Методическая разработка образовательной деятельности в соответствии с ФГОС Коммуникативная компетенция у школьников с Ограниченными Возможностями Здоровья.
статья на тему

Коммуникативная

компетенция у школьников с

Ограниченными Возможностями

Здоровья.

                      Составила:
                                                        учитель-логопед Федосова Екатерина Александровна                                                    

                                                                         План

1. Введение
2. Основные направления коррекционной работы по формированию коммуникативной компетенции у школьников с ОВЗ

2.1.Проблемы речи

2.2. Работа педагога по формированию и совершенствованию речи школьников с ОВЗ

3. Заключение
4. Используемая литература

Введение

Современные изменения общественных, социокультурных условий находят свое отражение в учебно-воспитательном процессе. Согласно новым требованиям государственного стандарта образовании в Российской Федерации одним из ведущих приоритетов является коммуникативная направленность учебного процесса.

Качество образования учащихся в современной педагогике чаще всего определяется посредством понятия компетенции.

Коммуникативная компетенция- это способность успешно отвечать на индивидуальные или общественные требования или выполнять задание (вести деятельность).

Так же  компетенцию можно понимать, как осведомленность человека в какой-либо области, владение умениями и навыками.

В  данной работе будут рассмотрены следующие виды  предметных компетенций:

1) коммуникативная;

2. социальная.

 Разные виды  коммуникативной   компетенций не существуют независимо друг от друга, они координируются в процессе социальных практик, дополняют одна другую и входят как компоненты в структуру личности.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта с окружающими. Следовательно, развитие коммуникативной компетенции учащегося – актуальная задача воспитательно-образовательного процесса школы.

В своей работе я затрону проблему формирования коммуникативной компетенции у детей с ограниченными возможностями здоровья.

        Жизнь в обществе предполагает постоянный процесс общения. Ученики специальных (коррекционных) школ ограничены в социальных и вербальных контактах, не имеют возможности свободно общаться с другими людьми (кроме ближайшего окружения).

Задача школы и в частности уроков социально-бытовой ориентировки — создать условия для такого речевого развития учащихся, которое станет опорой в их дальнейшей социализации и откроет широкие возможности для реализации приобретенных коммуникативных умений и навыков.

Основные направления коррекционной работы по формированию коммуникативной компетенции у школьников с ОВЗ.

2.1.Проблемы речи.

Речевое недоразвитие занимает значительное место у школьников специальной (коррекционной) школы. Недостаточная  сформированность речи у школьников  существенным образом влияет на становление их дальней адаптации. Одним из показателей успешной адаптации человека в обществе является его умение воспринимать  и передавать полученную информацию по средствам речи.

Речь школьников с самого начала развивается на патологической основе. Отмечаются замедленный темп овладения речью и сложность формирования произносительных умений. Причиной этому является недоразвитие всей психики в целом: общее моторное недоразвитие, недостаточная координация движений органов речи, слабое развитие фонематического слуха.

Наличие дефектов произношения у  школьника   с         ОВЗ оказывает резко отрицательное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи.

 Недостаточно четко воспринимая слова в целом, он не может различать оттенки значений многих слов. Это затормаживает общее развитие речи, замедляя овладение словарным составом и грамматическим строем языка. Фонетические недостатки речи влекут за собой большие трудности в овладении грамотой.

Дефекты произношения в значительной мере усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития у школьника с ОВЗ и создают препятствия для общения с окружающими. При наличии дефектов произношения могут возникнуть неуверенность в своих силах и знаниях, застенчивость, нерешительность, речевая замкнутость, что в свою очередь уменьшает любознательность и интерес к окружающему.

Следующая особенность устной речи умственно отсталых детей заключается в ее недостаточной выразительности. Речь их бедна интонациями, монотонна, с наличием необоснованных пауз и неправильных ударений. Учитель должен в своей работе уделять внимание воспитанию выразительной речи учащихся, учить их выражать смысловые оттенки с помощью голоса, правильно расставлять ударения и паузы.

Недостаточность словарного запаса у школьников с ОВЗ легко прослеживается при назывании предметов, явлений, выполняемых действий. Запас слов их беден. Иногда даже ученики старших классов затрудняются назвать постоянно встречающиеся предметы.

Сложными для них являются обобщающие понятия. Неумение обобщить предметы по основному признаку затрудняет понимание таких слов, как «инструменты», «одежда», «транспорт» и т.п. Но еще более сложны для учащихся слова, имеющие абстрактные значения. Такие слова употребляются ими крайне редко.

Одной из особенностей словаря школьников с ОВЗ является наличие «пустых» слов в речи, т.е. слов, не имеющих конкретного содержания. Часто ученик, называя объект, не может узнать его среди других предметом или изображений, что подтверждает отсутствие соответствия между словом, обозначающим предмет, и конкретным его образом.

Говоря об ограниченности словаря учащихся специальной (коррекционной) школы, следует отметить неупотребление слов-действий, слов, характеризующих свойства и качества предметов, а также наречий и предлогов. В результате употребления одной и той же группы слов их речь становится неточной, однообразной. Хотя в состав пассивного словаря входят все части речи, сохраненные в памяти школьников с ОЗВ, активный словарь намного беднее. Они могут понимать значение слова, но никогда не употреблять его по собственной инициативе. В процессе обучения запас слов учащихся значительно увеличивается. Однако происходит накопление в большей степени пассивного словаря, а переход слов в активный словарь происходит очень медленно.

Бедность словарного запаса мешает учащимся с ОВЗ адекватно выражать свои мысли, чувства, желания, затрудняет понимание обращенной к ним речи.

Обогащение словаря непосредственно связано с жизнью, с конкретными представлениями школьников, с такими важными проблемами, как понимание изучаемого материала, усвоение его, а также развитие мышления. На каждом занятии социально-бытовой ориентировки происходит систематическое ознакомление учащихся с новыми словами, закрепление и уточнение словаря.

Для запоминания нового слова учащиеся специальных коррекционных школ нуждаются в неоднократном его повторении. Поэтому необходимо, чтобы слово, встретившееся на одном занятии, употреблялось учениками в новой ситуации на других предметах.

Работа по активизации словаря учеников специальной (коррекционной) школы на уроках должна проводиться постоянно. Здесь немаловажную роль играет ведение учащимися словаря. Вести отдельную тетрадь для записи слов нецелесообразно, лучше записывать слова в тетрадь непосредственно при изучении раздела (но не в конце тетради!). Таким образом, открывая тетрадь по данной теме, учащийся сразу видит пояснения сложных или малознакомых слов, и ему не надо тратить время на поиски слов, записанных в конце тетради или по алфавиту. Допустим, само слово можно записать зеленым цветом, а пояснение к нему обычной ручкой. При таком ведении тетради четко зрительно прослеживается словарная работа.

Одной из особенностей речи школьников с ОВЗ является малая распространенность предложений. Обучение в школе способствует овладению грамматическим строем родного языка, а фразы, используемые учениками, постепенно усложняются по синтаксической структуре и содержанию.

Ученики пятых классов при построении предложения уже используют союзы, а шестиклассники пользуются определениями. В 5 и 6 классах в речи детей особое место занимает союз и, при помощи которого они выражают причинно-следственные отношения.

2.2.Работа педагога по формированию и совершенствованию речи у школьников с ОВЗ.

На занятиях по социально-бытовой ориентировке продолжается работа, начатая в младших классах, по развитию устной речи учащихся. Продолжается работа по формированию и совершенствованию диалогической речи, без которой невозможно общение. Диалогическая речь сложна для школьников с ОВЗ, поскольку требует быстрой смены речевой деятельности. Необходимо выполнить почти одновременно несколько операций: выслушать и понять собеседника, подумать над ответом, вовремя ответить и постоянно следить за развертыванием мысли собеседника. Полноценности и своевременности данных действий препятствуют свойственные школьникам с ОВЗ инертность нервных процессов, недостаточность мышления и замедленность реакций на воздействия. Поэтому диалог редко возникает по инициативе школьника с ОВЗ. На вопросы они отвечают кратко, иногда заменяя слова выразительным движением или кивком головы. С взрослыми и между собой школьники с ОВЗ общаются вяло, недостаточно пользуются речью, произнося отдельные слова. Нарушение общения в значительной мере тормозит их общение. Поэтому учитель на уроках должен предусматривать следующую работу: учить детей отвечать на вопросы правильно построенными предложениями, логично, без пропусков и недомолвок, последовательно и развернуто выражать свои мысли.

Недостаточная  сформированность диалога препятствует развитию связного устного изложения мыслей. Даже если школьники с ОВЗ имеют удовлетворительный словарный запас и знания по теме разговора, им не удается построить логически связное и полное описание событий. Учитель должен помочь школьнику выразить свои мысли побуждающими вопросами или частичным продолжением его рассказа. Также окажет помощь наличие картинок, схем, таблиц. При их использовании рассказ учащегося будет более полным и развернутым. Следует отметить, что опора на наглядность при составлении устного рассказа остается актуальной на протяжении всего обучения в школе.

Одним из показателей того, насколько понятна школьнику с ОВЗ обращенная к нему речь, является выполнение им словесных инструкций. Ученик должен не только понять инструкцию, но и запомнить ее.

Словесное задание учителя не будет вызывать трудностей в понимании в тех случаях, когда:

1. задание состоит из одного звена и предполагает всего одно действие ученика (например, «подойди к доске» или «возьми тетрадь»);
2.  задание тесно связано с привычной школьной или бытовой жизнью (например, «вымой руки», «включи свет»);

3. задание многократно повторяющееся и привычное (например, «сотри с доски», «завяжи шнурки»).

Однако вышесказанное нельзя в полной мере отнести к ученикам с резкими нарушениями поведения и работоспособности. В силу специфических нарушений они могут быстро потерять поставленную для выполнения задачу и заменить ее другой, ранее неоднократно выполняемой.

Простая речевая инструкция способна побуждать учеников 5-9 классов к продолжительной деятельности. Если же учитель дает сложное задание, то срок воздействия речевой инструкции будет весьма непродолжительным и потребует подкрепления словесных заданий различными приемами. Так, для выполнения сложного задания инструкцию можно составить таким образом, чтобы ученик производил несколько простых последовательных действий. Результатом легко выполненных нескольких отдельно взятых заданий и будет   намеченная цель - сложное задание. Даже для старшеклассников (коррекционной) школы сложная словесная инструкция окажется более понятной и доступной, если она представляет собой ряд простых заданий.

Особо внимательно нужно относиться к инструкциям, требующим от школьника с ОВЗ сложной мыслительной деятельности (анализа, сравнения и т.п.), а также изменения условий выполнения заданий (непривычных условий действий). Такие инструкции обязательно вызывают трудности при выполнении задания.

Основными факторами, обусловливающими трудности при выполнении сложных инструкций, можно считать следующие:

1. Особенности памяти школьников с ОВЗ:

               -быстрая или постоянная смена материала, который нужно запомнить;

-уподобление предлагаемого материала другому (похожему, ранее изученному, более легкому).

     2. Особенности мышления:

- анализ ситуации;

-осуществление операций сравнения (определение различий и тождества);

-соотнесение своих действий с требованиями инструкции;

- выбор необходимого действия.

      3.  Речевое развитие:

-речь учителя не имеет достаточного побудительного значения;

-многие слова, содержащиеся в инструкции, не входят в активный словарь учащихся;

 -отдельные части инструкции могут не восприниматься учениками как обязательные указания.

Одной из задач учителя является обучение школьников с ОВЗ точно следовать полученным указаниям и инструкциям. Ученик должен не только понять инструкцию и правильно повторить задание, но и правильно его выполнить. Однако на уроках можно наблюдать, как ученик, выполнив задание, не может последовательно рассказать о своей деятельности, почему он поступил так, а не иначе, как ему удалось это сделать. Если попросить ученика рассказать о выполнении своего задания, то зачастую можно услышать воспроизведение инструкции, того, что нужно было сделать, но не то, что было сделано на самом деле. Здесь происходит замена одного задания другим, более легким, так как повторить заученную инструкцию для школьника с ОВЗ намного легче, чем обосновать свои действия. Нежелание рассказывать о происходившем объясняется слабой мотивированностью задания, недостаточным осмыслением выполняемой деятельности. Учащиеся могут прокомментировать выполненную работу в относительно высокой степени соответствия только в том случае, если задания были важны для них, особо интересны и мотивированны. Обучение умению рассказывать о своей деятельности должно проводиться на всех уроках, предусматривающих выполнение практических работ и упражнений, поскольку является важной стороной формирования навыков общения.

Процесс формирования у учащихся (коррекционной) школы коммуникативных навыков и умений весьма сложный и длительный. Трудности возникают у школьников с ОВЗ в общении со взрослыми, со сверстниками, с незнакомыми и хорошо знакомыми людьми. Если общение происходит в незнакомых или непривычных условиях, то зачастую ученики боятся обращаться к людям либо же просто не знают, к кому и как обратиться. Обучение навыкам общения происходит не только во время уроков . Эта работа должна быть продолжена и во внеурочное время. Е.И. Разувай  предприняла попытку разработать систему обучения школьников с ОВЗ деловому общению. Предлагаемая система обучения позволяет воспитателю продолжить во внеурочное время работу, начатую учителем на уроке, и включает в себя следующее:

1. Проведение бесед с применением упражнений, активизирующих   аналитическую   деятельность школьников и расширяющую круг их знаний.
2.  Организацию игр, моделирующих реальные ситуации, которые способствуют формированию определенных знаний и умений, связанных с коммуникативными процессами.
3.   Разбор воображаемых ситуаций.
4.  Организацию жизненно важных практических ситуаций в пределах школы.

5. Проведение экскурсий в учреждения и организации ближайшего окружения, предусматривающих выполнение учащимися практических заданий.

Придерживаясь предложенной системы, организацию работы по формированию навыков и умений делового общения у учащихся (коррекционной) школы во внеурочное время можно проводить в следующей последовательности. На первом этапе происходит повторение, закрепление и расширение полученных на уроке знаний о назначении учреждений и организаций ближайшего окружения, о видах оказываемых ими услуг, а также формирование понимания значения правильного делового общения с окружающими. Практически применить и закрепить знания можно с помощью разбора воображаемых ситуаций, моделирования жизненно важных ситуаций в условиях школы, направленных на закрепление умения учащихся анализировать условия окружающей обстановки, согласовывать свое поведение с данной обстановкой. Здесь уместно применить различные формы общения с педагогами школы. Создав специальные условия для формирования навыков общения, воспитатель ставит своей задачей следующее:

1)   обучение школьников умению анализировать обстановку и определять нужного собеседника;

2)   обучение умению самостоятельно вступать в контакт с собеседником;

3)   обучение умению непринужденно вести себя во время разговора;

4)   формулировать вопросы и выслушивать ответы;

5)   расширять знания учащихся относительно источников приобретения информации.

Второй этап предусматривает формирование умений общения вне школы. Посещая различные организации и учреждения, учащиеся приобретают навыки и развивают способности вступать в общение с незнакомыми им сотрудниками данных учреждений, получать определенную информацию и самостоятельно ее использовать, выполняя несложные практические задания.

Вышеизложенная система способствует:

1) расширению, закреплению и совершенствованию у учащихся (коррекционной) школы знаний социально-бытового характера, необходимых для формирования навыков делового общения;

2) созданию условий повышения эффективности овладения умениями делового общения;

3) формированию навыков делового общения.

Важным моментом при организации процесса общения школьников с ОВЗ является формирование определенного уровня их самостоятельности. Необходимо учить детей самостоятельно вступать в разнообразные отношения с окружающими людьми и самостоятельно пользоваться полученными при общении сведениями. Проводя данную работу, нужно постоянно расширять круг общения учащихся. Начиная формировать навыки и умения общения в классе, группе, среди хорошо знакомых одноклассников, затем во всей школе-интернате в условиях выполнения режимных моментов, посещения различных кабинетов школы, библиотеки, медпункта, необходимо переходить от общения с незнакомыми людьми в привычной обстановке к деловому общению в обстановке незнакомой. Организация общения с незнакомыми людьми в непривычной для школьников обстановке происходит во время экскурсий.

Заключение.

Таким образом,  можно утверждать, что на  некоторых уроках удается решить проблему коммуникативной компетенции учащихся. Особо успешными являются уроки, где учащиеся задействованы в практической работе, в диалоге, участвуют в моделировании ситуаций. Оказывает помощь учащимся наличие  на уроке картинок, схем, таблиц и алгоритмов.

Остаются проблемы  в развитии у учащихся монологической и диалогической  речи. Наблюдается недостаточная выразительность речи, бедность словарного запаса, что в свою очередь мешает учащимся адекватно выражать свои мысли, чувства, желания, затрудняет понимание обращенной к ним речи. Трудности возникают и в общении  со взрослыми, незнакомыми людьми.

 Используемая литература.

1.Воронкова В.В. Социально-бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе: пособие для учителя / В.В. Воронкова, С.А. Казакова.- М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2006.

2.Гладкая В.В. Особенности планирования педагогической работы по социально-бытовой ориентировке школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью.//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2009.-N 4.

3. Гладкая В.В. Формы, типы и структура учебных занятий по социально-бытовой ориентировке во вспомогательной школе.// Дефектология.-2009.-N 5.

4. Гладкая В.В. Методика проведения уроков по предмету «Социально-бытовая ориентировка» во вспомогательной школе.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2009.-N 6.

5.Девяткова Т.А. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях: пособие для учителя / Т.А. Девяткова, Л.Л. Кочетова, А.Г. Петрикова, Н.М. Платонова, А.М. Щербакова; под.ред. А.М. Щербаковой.- М. : Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005.

6.Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии:  Методическое пособие. ИЗД.2-е испр. И доп. – М.: АРКТИ, 2002.