Доклад на тему "Основные положения и особенности реализации дифференцированного подхода в трудовом обучении школьников с ТМНР"
учебно-методический материал (5 класс) на тему

Муниципальное общеобразовательное учреждение
"Раменская общеобразовательная школа – интернат

для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"

_____________________________________________________________________________

Адрес: 140104, МО, г. Раменское, пос. Красный Октябрь, дом 1

Телефон/факс: /8 -496-46/  3 – 36 – 19

Е-Маil: dоbrо@аviel.ru

Тема доклада: « Основные положения и особенности реализации дифференцированного подхода в трудовом обучении  школьников с ТМНР».

Подготовила учитель начальных классов:

Михайлюк И.И.

                                   Февраль  2017 год.

Основные положения и особенности реализации дифференцированного подхода в трудовом обучении школьников с интеллектуальными проблемами.

Дифференцированный подход как дидактический принцип обучения школьников с интеллектуальными проблемами заключается в создании особых педагогических условий в зависимости от выявленных индивидуально-типических особенностей учащихся. В результате анализа данных клинического и психологического обследования умственно отсталых школьников, а также собственных педагогических наблюдений учитель делает вывод о состоянии речи, особенностях внимания, памяти, развития пространственной ориентировки, эмоционально-волевой, двигательной сферы и уровне работоспособности учащихся. Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно отсталых школьников, наблюдаются и у других учащихся, то такие особенности называют типическими, т. е. присущими определенной группе детей. На основе учета типических особенностей школьников дифференцируют на типогруппы. Это позволяет учителю в процессе фронтальной работы оказывать школьникам необходимую помощь, что способствует более успешному усвоению учебного материала.

Существующая неоднородность в уровне усвоения программного материала давно обращала на себя внимание педагогов-дефектологов, побуждая их искать способы дифференциации учащихся с целью наиболее эффективного преодоления трудностей в обучении. Так, в школьной практике стихийно возникло деление учащихся на сильных, средних и слабых, что позволяло подбирать им разные задания для самостоятельной работы с учетом возможностей каждой группы (Н.М.Барская, 1970; В.А.Пермякова, 1979). Однако такой подход не учитывает причины возникновения неудач школьников в процессе обучения. Поэтому в специальной (коррекционной) школе VIII вида он неприемлем.

В основу другого подхода дифференциации школьников с интеллектуальными проблемами были положены нарушения психофизических функций, которые участвуют в формировании того или иного навыка. В этом случае при обучении каждой учебной дисциплине выделяются различные группы учащихся (В.Г.Петрова, 1977; И.А. Грошенков, 1985; С.Л.Мирский, 1990).

Третий подход основан на выделении групп учащихся в зависимости от возможностей их обучения вообще и специфических затруднений, мешающих процессу овладения знаниями, умениями и навыками (В.В.Воронкова, В.В.Эк, 1984; С.Л.Мирский, Н.П.Павлова, 1983).

Дифференцированный подход в классно-урочной системе обучения предусматривает как фронтальную работу, проводимую согласно возрастным и учебным возможностям всего класса, так и групповую, основанную на учете типических особенностей каждой группы детей, а также индивидуальную, осуществляемую с учетом личностных возможностей каждого ученика.

В связи с этим обучение предполагает оптимальное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы. Данное обстоятельство выдвигает повышенные требования к дисциплинированности школьников, к уровню сформированности их организационных умений, навыков и привычек. Кроме того, дифференцированный подход требует от учителя систематичности и настойчивости в достижении педагогических целей. Меры индивидуального воздействия, проводимые от случая к случаю, не дают ощутимого коррекционного эффекта.

Планируя дифференцированный подход к проведению уроков трудового обучения, учитель должен руководствоваться некоторыми принципами.

1.   Принцип всестороннего изучения учебно-трудовой деятельности ребенка с интеллектуальными нарушениями и учет ведущих интегральных качеств его личности. Реализация данного принципа состоит в построении системы наблюдений за учащимися в I — III классах с целью выявления уровня развития основных компонентов трудовой деятельности, особенностей психических процессов и индивидуальных личностных качеств каждого ребенка. Учитывая эти данные, педагог объединяет детей со сходными характеристиками в отдельные группы.

2.   Принцип исправления наиболее нарушенных сторон трудовой деятельности с опорой на сохранные возможности учащихся. Данный принцип вытекает из положения о том, что адаптационные возможности учащихся повышаются в результате коррекционной работы. Поэтому важно не только развивать наиболее сохранные функции и качества умственно отсталых школьников, но и учитывать эти положительные факторы, чтобы обеспечить успешное формирование тех сторон трудовой деятельности, которые у них нарушены наиболее сильно. Как правило, у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида менее всего сформированы интеллектуальные трудовые умения (умения анализировать образец, планировать ход предстоящей работы, действовать в соответствии с планом и др.). У многих детей наруТретий подход основан на выделении групп учащихся в зависимости от возможностей их обучения вообще и специфических затруднений, мешающих процессу овладения знаниями, умениями и навыками (В.В.Воронкова, В.В.Эк, 1984; С.Л.Мирский, Н.П.Павлова, 1983).

Дифференцированный подход в классно-урочной системе обучения предусматривает как фронтальную работу, проводимую согласно возрастным и учебным возможностям всего класса, так и групповую, основанную на учете типических особенностей каждой группы детей, а также индивидуальную, осуществляемую с учетом личностных возможностей каждого ученика.

В связи с этим обучение предполагает оптимальное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы. Данное обстоятельство выдвигает повышенные требования к дисциплинированности школьников, к уровню сформированности их организационных умений, навыков и привычек. Кроме того, дифференцированный подход требует от учителя систематичности и настойчивости в достижении педагогических целей. Меры индивидуального воздействия, проводимые от случая к случаю, не дают ощутимого коррекционного эффекта.

Планируя дифференцированный подход к проведению уроков трудового обучения, учитель должен руководствоваться некоторыми принципами.

1.   Принцип всестороннего изучения учебно-трудовой деятельности ребенка с интеллектуальными нарушениями и учет ведущих интегральных качеств его личности. Реализация данного принципа состоит в построении системы наблюдений за учащимися в I — III классах с целью выявления уровня развития основных компонентов трудовой деятельности, особенностей психических процессов и индивидуальных личностных качеств каждого ребенка. Учитывая эти данные, педагог объединяет детей со сходными характеристиками в отдельные группы.

2.    Принцип исправления наиболее нарушенных сторон трудовой деятельности с опорой на сохранные возможности учащихся. Данный принцип вытекает из положения о том, что адаптационные возможности учащихся повышаются в результате коррекционной работы. Поэтому важно не только развивать наиболее сохранные функции и качества умственно отсталых школьников, но и учитывать эти положительные факторы, чтобы обеспечить успешное формирование тех сторон трудовой деятельности, которые у них нарушены наиболее сильно. Как правило, у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида менее всего сформированы интеллектуальные трудовые умения (умения анализировать образец, планировать ход предстоящей работы, действовать в соответствии с планом и др.). У многих детей нарушена исполнительная сторона трудовой деятельности, немало школьников с нарушением работоспособности.

шена исполнительная сторона трудовой деятельности, немало школьников с нарушением работоспособности.

   3.Принцип предупреждения ошибочных действий, обусловленных индивидуальнотипическими особенностями учащихся. Выявление индивидуальных особенностей позволяет учителю предвидеть появление ошибочных действий в практической работе, усвоении знаний, поведении. Помимо обучающего эффекта предупреждение ошибок воспитывает у школьников положительное отношение к обучению в мастерских и труду в целом. Необходимость часто вносить исправления и переделывать работу создает отрицательное отношение к урокам труда.

4.   Принцип связи продуктивности дифференцированного подхода с уровнем положительного отношения школьников к урокам трудового обучения. Создание психологической готовности, эмоционально-волевого настроя учащихся играет важную роль в реализации дифференцированного подхода к обучению школьников и является его необходимым компонентом. Ведь достижение коррекционных целей во многом зависит от мотивации учебно-трудовой деятельности учащихся.

5.   Принцип направленности дифференцированного подхода на всемерное продвижение детей в обучении. При правильно организованной работе происходит формирование необходимых сторон трудовой деятельности, приобретение ряда знаний и умений. Необходимо постепенно повышать требования к знаниям и умениям школьников, опираясь на их успехи.

К окончанию I класса специальной (коррекционной) школы VIII вида учащихся можно разделить на три группы (по Н. П. Павловой).

Первая группа — ученики, успешно овладевающие трудом при фронтальном обучении. Эти дети с известной долей самостоятельности могут ориентироваться в задании и выполнять изделия, в основном совпадающие с образцом. При планировании ближайшей операции с опорой на предметно-операционную карту они способны правильно и четко сформулировать пункт плана. Ответы учеников данной группы отличаются логичностью, пониманием называемых действий, пропуски и повторы операций у них редки. Учащиеся этой группы успешно овладевают двигательными трудовыми приемами. Они не имеют локальных нарушений двигательной сферы, поэтому допускают сравнительно меньше ошибок. Постепенно увеличивается скорость их движений, без снижения качества. Ранее сформированные рабочие движения иногда актуализируются с незначительной помощью учителя и применяются ими при выполнении новых заданий. Учащиеся данной группы обладают относительно высокой способностью к анализу и обобщению. Они отличаются более высоким темпом умственного развития и овладения двигательными приемами. Работоспособность у них чаще всего высокая или устойчиво средняя. Они менее других устают, могут преодолеть возникшее утомление.

Вторая группа — ученики, испытывающие затруднения в овладении одной или двумя сторонами трудовой деятельности. Эта группа наиболее разнородна и включает несколько подгрупп.

1.  Ученики, испытывающие затруднения в овладении общетрудовыми умениями. Трудности возникают в овладении ориентировочной деятельностью: не могут разобраться в конструкции изделий, не обращают внимания на малозаметные, но важные детали. Для них характерны значительные трудности в пространственной ориентировке. Такие дети долго путают понятия «вправо — влево», не понимают и не запоминают многокомпонентных пространственных характеристик. При планировании работы имеют место повторы, пропуски операций, пропуски и перестановка приемов. Недостаточное понимание логики работы отражается в их деятельности, причем количество ошибок возрастает с усложнением задания. Все же эти ученики имеют достаточно сохранную двигательную сферу и удовлетворительную работоспособность, что выражается в незначительной утомляемости на уроках. Разобравшись в логике изготовления поделки, учащиеся действуют правильно или с незначительными ошибками. Несмотря на трудности в усвоении материала, приобретенных навыков дети не теряют и могут применить их при выполнении аналогичного или нового несложного задания.

2. Учащиеся, затрудняющиеся в овладении двигательными трудовыми приемами. Причины затруднений заключаются в существенных нарушениях двигательной сферы, которые в большинстве случаев представляют собой последствия детского церебрального паралича. Для детей характерен замедленный темп овладения двигательными трудовыми приемами, они медленно выполняют любые действия. Повышение темпа приводит к ухудшению результатов. Им свойственны недостаточная координированность, особенно тонких движений пальцев, а также наличие ненужных и неравномерных движений, излишняя резкость, неумение распределить мышечные усилия. Однако они понимают логику выполнения приема и запоминают порядок действий. Кроме того, они отличаются положительным отношением к труду и устойчивой работоспособностью. Усвоив прием, ученики в дальнейшем работают правильно, могут применить его при выполнении нового изделия.

  3. Учащиеся с нарушением работоспособности. Снижение работоспособности проявляется неодинаково. Одни работают старательно, заинтересованы в получении хороших результатов, положительно относятся к занятиям. Замедление темпа и ухудшение качества работы наблюдаются во второй половине урока. Дети жалуются на усталость, головную боль, но работу не прекращают, переживают, если поделка получилась плохо. Другая часть детей работает на уроках неровно, может показывать то высокие, то низкие результаты, вплоть до прекращения действий. Такая неравномерность вызвана низким уровнем мотивации, быстрым наступлением утомления. Если эти ученики заинтересуются работой, то смогут выполнить изделие хорошо. Для них характерны раздражительность, склонность к конфликтам. У некоторых наблюдается низкая работоспособность из-за отсутствия положительного отношения к труду вообще. У них не замечается утомления, физическое состояние без отклонений, но дети с нежеланием относятся к работе, делают ее кое-как, бросают, не окончив. Они нуждаются в постоянном стимулировании.

4.        Учащиеся, у которых имеются трудности в усвоении двух сторон трудовой деятельности. Например, у одних школьников может быть нарушена работоспособность в сочетании с двигательными нарушениями. У других нарушения общетрудовых умений сопровождаются грубыми расстройствами двигательной сферы. У третьих недостатки умственной деятельности усугубляются сниженной работоспособностью. В этих случаях имеет место сочетание проявлений, характеризующих каждое нарушение.

Третья группа — ученики, испытывающие значительные затруднения в овладении тремя сторонами трудовой деятельности. Для них характерен низкий уровень логического мышления, недостаточность пространственной ориентировки, что не позволяет им самостоятельно ориентироваться в задании и планировать свою работу. Низкая способность к анализу и обобщению приводит к неадекватному применению имеющегося опыта. Недостатки ориентировки в задании осложняют планирование хода работы: дети переставляют или пропускают большинство операций, повторяют уже имеющиеся.

 3.   Учащиеся с нарушением работоспособности. Снижение работоспособности проявляется неодинаково. Одни работают старательно, заинтересованы в получении хороших результатов, положительно относятся к занятиям. Замедление темпа и ухудшение качества работы наблюдаются во второй половине урока. Дети жалуются на усталость, головную боль, но работу не прекращают, переживают, если поделка получилась плохо. Другая часть детей работает на уроках неровно, может показывать то высокие, то низкие результаты, вплоть до прекращения действий. Такая неравномерность вызвана низким уровнем мотивации, быстрым наступлением утомления. Если эти ученики заинтересуются работой, то смогут выполнить изделие хорошо. Для них характерны раздражительность, склонность к конфликтам. У некоторых наблюдается низкая работоспособность из-за отсутствия положительного отношения к труду вообще. У них не замечается утомления, физическое состояние без отклонений, но дети с нежеланием относятся к работе, делают ее кое-как, бросают, не окончив. Они нуждаются в постоянном стимулировании.

4.        Учащиеся, у которых имеются трудности в усвоении двух сторон трудовой деятельности. Например, у одних школьников может быть нарушена работоспособность в сочетании с двигательными нарушениями. У других нарушения общетрудовых умений сопровождаются грубыми расстройствами двигательной сферы. У третьих недостатки умственной деятельности усугубляются сниженной работоспособностью. В этих случаях имеет место сочетание проявлений, характеризующих каждое нарушение.

Третья группа — ученики, испытывающие значительные затруднения в овладении тремя сторонами трудовой деятельности. Для них характерен низкий уровень логического мышления, недостаточность пространственной ориентировки, что не позволяет им самостоятельно ориентироваться в задании и планировать свою работу. Низкая способность к анализу и обобщению приводит к неадекватному применению имеющегося опыта. Недостатки ориентировки в задании осложняют планирование хода работы: дети переставляют или пропускают большинство операций, повторяют уже имеющиеся.

  Исполнительские действия свидетельствуют о том, что они недостаточно понимают последовательность изготовления объекта. Учащиеся плохо понимают фронтальные объяснения. Некоторые ученики не приступают к работе, ожидая помощи учителя, так как нуждаются в неоднократных и очень конкретных объяснениях и показе.

Каждое последующее задание они воспринимают как новое, поскольку не в состоянии применить полученные ранее знания и умения. Нарушения двигательной сферы осложняют формирование двигательных трудовых приемов. Недостаток работоспособности проявляется по-разному. У одних темп работы средний, но они не интересуются занятиями, не стремятся хорошо учиться. У других производительность труда понижена из-за нарушений двигательной сферы. К концу занятия они устают, и темп работы падает. Учащиеся этой группы продвигаются в обучении крайне медленно.

Соблюдение дифференцированного подхода предполагает применение дополнительных методических приемов, наглядности, практических заданий, различных приспособлений. Например, при обучении школьников второй группы большое место занимают вопросы, активизирующие мыслительную деятельность учащихся, особенно операции анализа и сравнения. Ребят надо научить умению ориентироваться в задании, планировать ход работы над изделием и осуществлять текущий и заключительный самоконтроль.

Помимо фронтальных вопросов, предназначенных для всего класса, некоторым учащимся в случае затруднений предлагаются дополнительные: вопросы-побуждения, активизирующие внимание детей; развернутый вопрос, сопровождаемый жестом, чтобы привлечь внимание к определенной части образца изделия, карточке предметно-операционного плана, рисунку и др.; вопрос-альтернатива; вопрос, содержащий в себе ответ. Можно применять дополнительные задания к той части работы, которая вызывает у детей трудности. Они предполагают определенные практические действия, которые помогут детям найти верное решение: разборка и сборка образца, работа с «разверткой», карточками предметно-операционного плана.

     Исполнительские действия свидетельствуют о том, что они недостаточно понимают последовательность изготовления объекта. Учащиеся плохо понимают фронтальные объяснения. Некоторые ученики не приступают к работе, ожидая помощи учителя, так как нуждаются в неоднократных и очень конкретных объяснениях и показе.

Каждое последующее задание они воспринимают как новое, поскольку не в состоянии применить полученные ранее знания и умения. Нарушения двигательной сферы осложняют формирование двигательных трудовых приемов. Недостаток работоспособности проявляется по-разному. У одних темп работы средний, но они не интересуются занятиями, не стремятся хорошо учиться. У других производительность труда понижена из-за нарушений двигательной сферы. К концу занятия они устают, и темп работы падает. Учащиеся этой группы продвигаются в обучении крайне медленно.

Соблюдение дифференцированного подхода предполагает применение дополнительных методических приемов, наглядности, практических заданий, различных приспособлений. Например, при обучении школьников второй группы большое место занимают вопросы, активизирующие мыслительную деятельность учащихся, особенно операции анализа и сравнения. Ребят надо научить умению ориентироваться в задании, планировать ход работы над изделием и осуществлять текущий и заключительный самоконтроль.

Помимо фронтальных вопросов, предназначенных для всего класса, некоторым учащимся в случае затруднений предлагаются дополнительные: вопросы-побуждения, активизирующие внимание детей; развернутый вопрос, сопровождаемый жестом, чтобы привлечь внимание к определенной части образца изделия, карточке предметно-операционного плана, рисунку и др.; вопрос-альтернатива; вопрос, содержащий в себе ответ. Можно применять дополнительные задания к той части работы, которая вызывает у детей трудности. Они предполагают определенные практические действия, которые помогут детям найти верное решение: разборка и сборка образца, работа с «разверткой», карточками предметно-операционного плана.

    При обучении детей двигательным приемам также необходимо продумать варианты работы с теми учащимися, которые овладевают ими с трудом. В этом случае применяют повторное инструктирование; повторный показ приема или его части, сопровождаемый инструкцией; контроль за руками ученика при выполнении им двигательной программы; синхронное движение рук учеников и учителя; подготовительные упражнения, направленные на расчлененную отработку компонентов приема.

Как правило, умение выполнять прием все ученики закрепляют путем тренировочных упражнений. Но и здесь учителю следует дифференцировать задания, облегчить условия для выполнения тренировочных упражнений. Например, большинство детей выполняют стежки на полосе бумаги в клетку, а слабые шьют на плотной бумаге по готовым проколам специальной иглой для вышивания.

Детям, медленно овладевающим двигательной программой приема, следует предлагать тренировочные упражнения более длительное время, чем остальным ученикам.

Детям с некоординированными движениями, у которых все падает со стола, съезжает на пол, можно предложить небольшие приспособления, например, подкладные доски с низкими бортиками.

Все дополнительные методические приемы, наглядные средства обучения и практические задания следует рассматривать как виды помощи детям. Форма и объем помощи определяются рядом показателей: характером и степенью затруднений, их продвижением по сравнению с началом обучения, реакцией на помощь, успешностью выполнения предыдущих заданий, новизной и сложностью материала.

Виды помощи различны по конкретности. Предвидя возможные трудности учеников при выполнении того или иного задания, следует планировать адекватную помощь, чтобы обеспечить продвижение учащихся в процессе обучения, повысить их самостоятельность.