Технология интенсификации обучения на уроках естественного цикла в коррекционной школе
статья на тему

Технология интенсификации обучения на уроках естественного цикла в коррекционной школе

Обновление всех сторон жизни общества, необходимость выхода на передовые рубежи научно-технического процесса, обеспечения высокой эффективности производства, наиболее полного развития творческого потенциала общества – все это ставит перед школой совершенно новые учебные и воспитательные задачи. Необходимо, чтобы обучение формировало новый стиль деятельности, ориентированный на более эффективное решение производственных, социальных, культурных и многих других проблем. Мир вокруг детей усложняется с каждым днем, задача коррекционного образования научить детей жить в этом мире.

Значит, надо искать такие способы обучения, которые позволяли бы за это же время усваивать возрастающий объем знаний и умений. Таким образом, необходим активный поиск интенсивных методов, форм и средств обучения.

Учителя должны владеть такими методами и формами обучения, которые развивают познавательную активность учеников. Из вышеизложенного следует, что основными направлениями перестройки обучения в современной школе являются интенсификация и оптимизация учебного процесса.

Под интенсификацией обучения понимается повышение производительности учебного труда учителя и ученика в каждую единицу времени.

Обобщение результатов научных исследований и опыта творческих педагогов, учителей – новаторов позволяет выделить следующие основные факторы интенсификации обучения:

• Повышение целенаправленности обучения.
• Усиление мотивации учения.
• Повышение информативной емкости содержания образования.
• Применение активных методов и форм обучения.
• Ускорение темпа учебных действий.
• Развитие навыков учебного труда.

Среди известных методик, созданных в русле интенсификации обучения, центральное место занимает «опорный конспект» В.Ф.Шаталова. В основу данной методики положена идея моделирования совокупности информации посредством отражения ее в знаках, символах.

Первоначально модель возникает в классе совместно работающих детей по инициативе учителя, понимающего необходимость фиксации найденных классом отношений в наиболее общей форме.

В пределах этого этапа происходит постепенное нарастание инициативности детей в выборе модельных средств, способности «читать» схему, используя ее в качестве эталона, активно преобразовывать схему, видоизменяя ее под требования конкретно-практической задачи.

Вторая функция модели в учебной деятельности класса обнаруживается тогда, когда модель начинает систематически использоваться совместно работающими детьми как средство для постановки новых учебных задач. В терминологии В.В. Репкина учебно-практическая задача преобразуется для детей в учебно-исследовательскую.

Этот переход означает, что дети освоились «внутри» выстроенного понятия (общего способа действий) и схема способа видится ими как имеющая «дырки», «белые пятна», требующие изучения.

В плане освоения моделирования можно отметить наличие у детей способности использовать совместно построенную модель для получения нового знания об исследуемом объекте.

Появление у модели третьей функции (условно говоря, управляющей) знаменует переход к собственно моделированию как «обратному воздействию» на реальность, как получению нового знания об исходном объекте на объекте-заместителе.

Здесь важно заметить, что на разных учебных предметах, в работе с различными детьми вторая и третья функции модели возникают в разной последовательности, а иногда и вообще не возникают. Это связано со спецификой учебного предмета и характером строящихся в нем моделей, а также с глубиной ограничения возможностей ребенка. Так, в существующем курсе географии вторая функция практически себя не обнаруживает до четвертого года обучения, поскольку системность строящихся в этом курсе моделей становится явной для детей начиная с этого времени.

В плане организации учебной деятельности третий этап отчетливо обнаруживает себя в только строящихся курсах биологии, географии (VIII–IX классы, авторы В.А. Львовский, Е.Н. Букварева, Е.В. Чудинова, А.Б. Воронцов, С.Ф. Горбов).

В плане рассмотрения способностей отдельного ребенка этот этап, видимо, может быть понят как этап индивидуализации способности моделирования.

Четвертая функция модели обнаруживается тогда, когда модель систематически используется детьми как средство представления собственного исследующего действия. Они начинают изобретать и применять свои модельные средства, которые позволяют проявить собственное понимание и объяснение реальности, вступить в коммуникацию с другими исследователями. При таком использовании модели фиксируется траектория собственного познавательного движения. На существующем этапе моей работы этот этап пока представляется чисто гипотетическим.

Интенсивность учебной деятельности в существенной мере зависит от мотивов учения школьников. Усиление учебной мотивации надо рассматривать как важный способ повышения эффективности обучения.

Психологи установили, что сильный мотив существенно влияет на цель деятельности, при этом происходит явление сдвига мотива на цель. Отсюда следует, что нужна глубокая мотивация учения, устойчивые познавательные интересы, долг и ответственность учащихся за успехи в учении.

Интерес к учению значительно возрастает, если учитель обстоятельно раскрывает практическую значимость темы, связь ее с актуальными проблемами современности.

Большие возможности возбуждения интереса заложены в разнообразных педагогических приемах и формах обучения.

Мощное средство стимулирования познавательного интереса – учебно-познавательные игры.

Однако в процессе обучения нельзя уповать только на интерес. Очень важно одновременно формировать волю, долг и чувство ответственности учащихся. При этом надо помнить, что не нотации, наставления и запугивания вызывают действительные мотивы учения, а подлинная убежденность и доходчивость аргументов.

Определенные изменения необходимо внести в содержание образования.

В психолого-педагогических исследованиях последнего времени придается большое значение новым подходам к отбору и структурированию содержания основ наук, чтобы сделать более продуктивным.

В условиях лавинообразного накопления научной информации целесообразной является тенденция подачи материала не мелкими дозами, а крупными блоками, чтобы вначале ученики усвоили некоторый общий образ содержания, а затем более конкретно рассмотрели его составные части.

Длительные исследования показали, что обзорное изучение предметов в течении короткого времени – сообщение темы, погружение в нее, а затем двух- трехкратное изучение материала с постоянной ее конкретизацией дает ученикам общее представление о разделе, о связях между отдельными вопросами и позволяет затем более осознанно усваивать конкретный материал, видеть его место в целом предмете. Но эти же эксперименты показали, что такое структурирование учебного материала рационально преимущественно по предметам естественно-математического цикла, причем не по всем темам и только в старших классах.

Интенсивная организация учебного процесса предполагает оперативную обратную связь, быстрое получение информации от эффективности применяемых мер и столь же оперативное регулирование и коррекцию обучения. Следовательно, необходимо значительно улучшить использование в учебном процессе методов контроля и оценки знаний.

Понятие «опорного конспекта»

Понятие опорного конспекта прочно вошло в педагогическую литературу, начиная с работ донецкого учителя-новатора Шаталова. Здесь опорный конспект понимается расширительно в той мере, в какой он может заменить минимальный конспект для учащихся.

Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).

Я в своей работе использую готовый материал в рабочих тетрадях по географии Т.М. Лифановой, Е.Н. Соломиной, а также пользуюсь своими разработками.

Опора – ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ребенка.

Опорный сигнал – ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое смысловое значение.

Таким образом, опорный конспект – система опорных сигналов в идее краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, заменяющую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

Самое главное – это конспект, то есть учебник, а не справочник. В нём вводятся и разъясняются все базисные понятия и методы. Даются иллюстрирующие примеры, контрольные вопросы для самопроверки, решаются типовые задачи. Материал располагается в той же последовательности, что и на уроках. Даются только определения, формулировки и пояснения темы, чертежи, выводы, правила. Второстепенные вопросы опущены.

Опорный конспект целесообразен для первичного, быстрого ознакомления с курсом преподаваемого предмета, а далее нужно продолжить изучение отдельных тем теории по учебнику, где все изложено с достаточной полнотой. Опорный конспект полезен и для закрепления изученного материала, для восстановления в памяти нужных понятий при изучении последующих разделов курса. Слабым учащимся при проверке знаний позволяется использовать для ответа опорный конспект.

Для интенсификации обучения большое значение имеет повышение напряженности целей обучения, что требует от учеников активной работы, влияя на развитие мышления, волевой сферы и других способностей и свойств личности. В этом состоит специфика интенсивного подхода к целеполаганию. При осуществлении его на практике надо иметь в виду разнообразие целей, выделяемых по различным основаниям.

Интенсификация обучения предполагает, что его цели должны удовлетворять следующим требованиям:

Они должны быть достаточно напряженными, ориентированными на максимум возможностей учеников и тем самым вызывать высокую активность.

Одновременно цели должны быть принципиально достижимыми. Нереальные, явно завышенные цели приводят к самоотключению учащихся от решения поставленных задач.

Цели обучения должны осознаваться учащимися; иначе они не становятся руководством к действию.

Цели должны быть конкретными, учитывающими реальные учебные возможности данного детского коллектива в зоне его ближайшего развития.

Цели должны быть пластичными, меняющимися с изменениями условий, возможностей для их достижения.

Список используемых материалов:

1. В.П.Беспалько «Слагаемые педагогической технологии» (М.: Педагогика, 1989).
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991
3. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий (Москва: НИИ школьных технологий, 2006)