Доклад на тему: «Развитие ритмико-интонационной стороны речи на уроках развития речи»
материал

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат глухих и слабослышащих»

Доклад

на тему: «Развитие ритмико-интонационной стороны речи на уроках развития речи»

Выполнила:

Нанаева Х.Х.

учитель –дефектолог СК          

г. Грозный

2019 г.

Содержание

   Ведение …………………………………………………………………......3

  1. Ритмическая структура речи……………………………………….…....4

  2. Интонационная сторона речи………………………………………....…7

  3.Верботональная система обучения ……………………………….….…10

   Список использованной литературы  ………………………...……….......11

ВЕДЕНИЕ

     Формирование устной речи является важнейшим условием психического и речевого развития глухих и слабослышащих детей.

    Устная речь — наиболее естественное и удобное средство повседневного контакта с окружающими людьми. В развитии человека устная речь формируется раньше других форм речи. На ее основе позднее складывается письменная речь, требующая более высокого уровня развития психических процессов.

   Учитывая исключительную роль устной речи как средства общения глухого и слабослышащего ребёнка со слышащими, наиболее важным является формирование у него внятной понятной для окружающих речи. Большую роль на внятность речи оказывает её ритмико-интонационная сторона (темп, слитность, словесное ударение, логическое ударение, сила и высота голоса). Важно, чтобы речь была интонированная, эмоционально-окрашенная. Это содействует формированию внешней и естественной речи, что важно для активизации устной коммуникации глухих со слышащими людьми.

   Итог работы с неслышащим  ребёнком по данной системе – это его интеграция в общество.

РИТМИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА РЕЧИ

      РИТМ  (греч. rhytmos — соразмерность, стройность) – чередование звуковых или речевых элементов, происходящее с определенной последовательностью, частотой.

   Одной из основных характеристик правильного воспроизведения слова является умение адекватно выделять словесное ударение. Как известно, дети с нарушенным слухом часто допускают ошибки в выделении ударного слога, произнося слова или равноударно, или с ошибочным выделением одного из слогов слова в качестве ударного.

   Воспроизведение различных ритмов помогает детям с нарушенным слухом исправлять ошибки в расстановке словесного ударения.

    Восприятие неслышащими детьми сложной ритмической структуры развивается постепенно. Работа начинается с односложных ритмов без выраженного ударения, затем усложняется, начинается работа над двусложными и трёхсложными ритмами и словами, и только потом отрабатывается многосложные ритмы, в которых надо выделить ударный слог в ряду слогов.

      После проведения работы над односложными ритмами, детей учат воспроизводить двусложные ритмы (типа ТАта и таТА), а затем и трехсложные (типа TAтaтa, тaTAтa, тaтaTA). С этой целью проводятся разнообразные  упражнения, в ходе которых дети отхлопывают, отстукивают ритмы, изображают их дирижированием. Важно,  чтобы движение на ударный слог отличалось от движения на безударный. Вначале воспроизведение слога, находящегося под ударением, сопровождается движением не только более длительным, широким, но и качественно другим, например:

• сидя ударять ладонями по коленям, произнося безударный слог па, и кулачками по полу - ударный - ПА (при воспроизведении дву-трехсложных  ритмов  паПА  и  ПАпа,  паПАпа,  папаПА и ПАпапа);
• сидя или стоя хлопать в ладоши на безударный слог - та и по ногам - на ударный - ТА (при воспроизведении дву-трехсложных  ритмов  ТАта  и  таТА,TAтaтa, тaTAтa  и  тaтaTA);

В случаях, когда тот или иной ребенок затрудняется в воспроизведении ритма, педагог помогает, выполняя упражнение вместе с ним, его руками.

По мере овладения данным умением детей учат воспроизведению повторяющихся ритмов типа TАтa-TAтa-TAтa или папаПА-папаПа-папаПА. При этом они могут ходить по кругу, шагать на месте, хлопать в ладоши и т.п.

Когда дети овладеют и этим умением, упражнения усложняются: им предлагается сочетать произнесение повторяющихся ритмов с изменением силы голоса или темпа воспроизведения, например:

• отхлопывать ритм ПАпа-ПАпа-ПАпа в разном темпе: медленно, в нормальном темпе и быстро;
• шагать на месте, произнося ритм TAтaтa-TAтaтa тихим голосом и слегка поднимая ноги, голосом нормальной громкости и средним подниманием ног, громким с высоким поднятием колен;

Особое внимание на занятиях уделяется обучению детей отхлопыванию ритмов слов, вначале самых простых, а затем и более сложных, например:

Детям также предлагаются для отхлопывания ритмы словосочетаний и фраз, например:

Постепенно материал усложняется, например:

В дальнейшей работе детей следует учить не только воспроизводить  ритм слов и коротких фраз, но и подбирать их по ритму. Эти упражнения могут проводиться в разной форме. Педагог произносит тот или иной дву - трехсложный ритм, например, таТА. На специальном панно или у детей картинки, обозначающие слова типа дядя, лампа, шапка, вода, лиса, рука, нога; дети должны показать и назвать те из них, которые соответствуют этому ритму (т.е. последние четыре). Можно предложить детям отхлопать ритм знакомого слова и подложить соответствующую картинку к нужному слогосочетанию, например:

Детей учат определять ритм, воспроизведенный педагогом,  не только на слухозрительной основе, но и на слух, и, повторив его, находить соответствующую картинку или предмет из тех, что находятся перед ними, например:

ТАта - масло, или каша, или краски, или мальчик

таТА - банан, или весна, или книга, или солдат, или дядя

ТАтата - валенки, или мальчики, или бабушка, или яблоко

таТАта - лопата, или собака, или бумага, или панама

татаТА - барабан, или колбаса, или самокат, или аппарат.

   Сложным видом работы является восприятие и воспроизведение ритмов стихотворений или небольших текстов.

Последовательность работы такова:

• прослушивание ритма стихотворения;
• отхлопывание его;
• прослушивание текста стихотворения;
• отхлопывание ритма в сопровождении проговаривания;
• воспроизведение текста в движении;
• воспроизведение стихотворения без движений.

    Такая последовательность работы над стихотворением или небольшим текстом исключает невольное частичное скандирование речевого материала, которое может быть вызвано отхлопыванием в такт проговариванию. В процессе занятий использую слухо - зрительное восприятие учащихся. Но по мере накопления речевого материала в каждое занятие включаются и упражнения по различению и воспроизведению различных ритмов, а соответственно и речевого материала к этим ритмам только на слух.

    Умение различать ритмы и подчинять им свои движения осознанно способствует быстрой автоматизации, следовательно, исключается напряжение в двигательном аппарате, что в свою очередь положительно сказывается на качестве речи неслышащего ребенка.

РАБОТА НАД ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНОЙ РЕЧИ

Произносительные навыки, которые формируются у детей в ходе проведения описанных выше упражнений, создают основу для овладения ребенком со значительным снижением слуха самой сложной для него составляющей фонетической системы языка - речевой интонацией.

    Интонация (лат.intono «громко произношу») – совокупность звуковых средств, которые фонетически организуют речь, устанавливают между частями фразы смысловые отношения, сообщают фразе повествовательное, вопросительное или повелительное значение, выражают чувства. 

   Интонация играет огромную роль в речи всех людей. Она производит организацию смысловой стороны речи при помощи логического ударения, повествования, перечисления, побуждения или вопроса, а также усиливает лексическое значение слова. Отсутствие интонации в речи затрудняет её понимание окружающими людьми.

  Как известно, сензитивным периодом для становления речи является раннее детство. Маленький слышащий ребенок усваивает многие элементы речевой интонации уже на первом году жизни, до того, как овладевает звуковой стороной речи. Произношение же детей со снижением слуха отличается монотонностью, неинтонированностью. Чем раньше начата работа над интонационным строем речи, тем лучших результатов можно ожидать.

В дошкольный период детей учат передавать ту или иную интонацию на основе подражания, используя как естественные ситуации, так и специально создаваемые. При этом детей побуждают имитировать различные чувства, передавая их не только голосом, но и мимикой лица, телодвижениями, естественными жестами. Предлагаются различные упражнения, которые проводятся ежедневно. В ходе этих упражнений детей учат обыгрывать повадки различных животных, характерные черты людей, передавать эмоциональные состояния.

  С начала обучения в ходе специальных игровых упражнений детей следует учить подражать педагогу, который изображает различные эмоциональные состояния. При этом и речевой материал постепенно усложняется. Подражая педагогу, дети учатся изображать:

• боль - а-а-а, бобо, (позже - больно, болит, у меня болит живот и т.п.);

• радость – А,  ура! (позже - Мама!, Папа!, Будем играть!, Мама пришла!);
• вопрос - а? (позже - Где?, Что там?, Мама?, Где папа?, Папа дома?, Почему?);
• просьбу – а,  а-а, дай (позже - помоги, иди ко мне; тетя Оля, помоги);
• осуждение – а, а-а-а, ай-яй-яй, фу! (позже - плохо, неверно);
• усталость – о  (позже - ох, устал/а/, я устал/а/) и т.п.

   Постоянно разыгрываются разнообразные сценки: кто-то потерялся (хочет есть), что-то сломалось, кто-то ушибся (скучает, зовет маму) и т.п.

В ходе обыгрывания повадок различных животных, характерных особенностей людей и предметов дети изображают, например, кокетливую маму-кошку, шаловливого котенка, злую большую собаку, ласкового маленького щенка, бравого солдата, дедушку, удивленную маму и т.п.

Инсценируются доступные детям сказки: "Теремок",  "Варежка", "Колобок", "Курочка Ряба" и т.п.

Вместе с педагогом дети рассматривают картинки,  эмоционально оценивают изображенную ситуацию.

  Особое внимание уделяется обучению детей произносить речевой материал с той или иной интонацией.

с интонацией просьбы

с  интонацией радости

с интонацией радости и боли

с интонацией вопроса

с интонацией побуждения

Внимание уделяется выразительному чтению стихов.

Синичка, синичка

Веселая птичка!

Где ты была? Где ты жила?

Я сидела по кустам

Я летала по садам.

    При отборе речевого материала крайне важно также учитывать произносительные возможности детей и предлагать такие слова и фразы, которые они уже могут произнести правильно: слитно, с ударением, в нормальном темпе, соблюдая их звукослоговой состав. Именно такой, уже доступный для произнесения, речевой материал используется для формирования интонационной стороны речи.

В противном случае мы будем или мириться с дефектами произнесения, а, следовательно, закреплять их, или предъявлять детям недостижимые для них требования: произнести слова и фразы правильно, и с интонацией. Такие условия не будут способствовать овладению интонационной стороной речи. При работе над интонацией большое внимание следует уделять обучению детей передавать ее паралингвистическими средствами: мимикой лица, позой, естественными жестами.

  Это очень трудоёмкая, тяжелая работа, которая требует усилий как от окружающих, так и от самого ребенка. Успешность в работе определяется правильностью подобранных методов, особенностями личности ребенка. Таким образом, необходимо помнить, овладение словесной речью — необходимое условие всестороннего развития глухого ребенка, она оказывает глубокое влияние на формирование всей личности ребенка, способствует включению его в общество слышащих.

ВЕРБОТОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ

    Ещё одним условием достижения наилучших результатов в развитии ритмико-интонационной стороны речи, является использование верботональной системы обучения

    Верботональный метод – способ реабилитации детей, использующий все ресурсы тела для развития устной речи и дальнейшей интеграции в общество.

    Один из главных принципов, на которых основывается эта система, звучит:

«Ритм и интонация признаны основными структурными элементами разговорной речи».

    Данный методический приём основан на обучении детей подражанию крупным движениям тела, рук, ног, которые сопровождаются произнесением звуков, слогов, слов, фраз. В этом случае именно движения «ведут» за собой произношение. Данный метод был предложен центром СУВАГ (Хорватия).

 В обучении применяется аппаратура СУВАГ.

Где отличительной характеристикой является возможность работать на низкочастотном канале (0,5 – 300, 600, 1000, 2000 Гц.). Именно низкие частоты представлены в большей части звуков языка и воспринимаются глухими. А так же ритм и интонация, необходимые для понимания сообщения, передаются низкими частотами.

   Так же осуществляется вибротактильное восприятие, которое имеет первостепенное значение для контроля над голосом и правильной постановкой ударения. При использовании вибратора тело участвует в звуковосприятии. Информация, воспринимаемая через тело, в некотором смысле аналогична информации, поступающей через слуховой канал (при изменении напряжения, длительности и частоты). Тело весьма чувствительно даже к самым незначительным изменениям давления, так что звуковые сигналы поступают в головной мозг. Аппарат для индивидуальной работы фильтрует сигналы, поступающие через тактильно-сенсорный канал, пропуская в первую очередь лишь те звуки, передающие характеристики интонации и ритма.

   Учитывая всё, выше перечисленное, можно сказать, что верботональная система считает ребёнка с нарушениями слуха способным с помощью слуховой реабилитации и специальных упражнений воспринимать частоты, несущие ритм и интонацию.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 1.Волкова К.А. Методика обучения глухих детей произношению . - М., 2008.

2. Кузьмичёва Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. - М., 1991.

3.Кузьмичёва Е.П. Развитие устной речи у глухих школьников. -М: Изд - во НЦ ЭНАС, 2001. -136 с.

4. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 288 с.

5. Пелымская Т.В. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. – М.:Владос. 2008.