Мониторинг динамики формирования и развития предметных действий и речи.
методическая разработка

Мониторинг результативности логопедического сопровождения как средство повышения эффективности формирования и коррекции речи обучающихся с умеренной степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями)

Смирнова Людмила Васильевна

                                                        учитель – логопед высшей категории      

Краевое государственное бюджетное

общеобразовательное учреждение

«Зеленогорская общеобразовательная школа-интернат»

Аннотация.

В статье приводятся подходы к разработке алгоритма мониторинга по оценке предметных результатов и речи, к оценке и мониторингу результативности освоения логопедических программ, в целом логопедического сопровождения обучающихся с умеренной степенью умственной отсталости. Для правильного и целенаправленного планирования, и тем самым, повышения эффективности коррекционной работы по развитию речевых умений, необходима ежегодная диагностика речи и отслеживание динамики её формирования и развития.

Ключевые слова: диагностический инструментарий, критерии отслеживания, индикаторы диагностики, качественная и количественная оценка, математическая обработка результатов диагностики.

Современные подходы к повышению эффективности обучения предполагают формирование у школьника положительной мотивации к учению, умению учиться, получать и использовать базовые учебные действия, знания в процессе жизни и деятельности. Личностно – ориентированный подход в образовании и воспитании обучающихся с интеллектуальными нарушениями является значимым для формирования жизненных компетенций обучающихся.

Для обучающихся с умеренной степенью умственной отсталости составляются специальные индивидуальные программы развития, в которых планируются возможные индивидуальные результаты освоения программы по предметным областями, коррекционно – развивающим занятиям, курсам.

Для более чёткого и целенаправленного планирования, и тем самым, повышения эффективности коррекционной работы, в частности и  по развитию речевых умений, необходима ежегодная диагностика предметных умений и речи, отслеживание - мониторинг динамики формирования и развития предметных действий и речи.

Примерный алгоритм

разработки мониторинга по оценке предметных результатов и речи

Цель мониторинга: получение объективной информации о состоянии и динамике уровня сформированности оцениваемых результатов у младших школьников в условиях реализации ФГОС О УО.

Задачи мониторинга:

1.  Создать/разработать механизм сбора информации об уровне сформированности оцениваемых результатов;
2. Разработать технологические карты и методики оценки уровня сформированности оцениваемых результатов;
3. Формировать банк методических материалов для организации и проведения мониторинга уровня сформированности оцениваемых результатов на ступени начального образования;
4. Разработать и апробировать систему критериев и показателей уровня сформированности оцениваемых результатов у обучающихся на начальном уровне  образования.

АЛГОРИТМ:

1. Разработка полного перечня критериев, индикаторов, исходя из планируемых оцениваемых результатов обучения по каждой программе.
2.   Разработка системы балльной оценки результатов, формулировка характеристики каждого балла.
3. Разработка и формулировка уровня сформированности оцениваемых результатов, уровня освоения программы.
4. Разработка процедуры оценки.
5. Подбор диагностических материалов для проведения процедуры оценки – диагностический инструментарий.
6. Проведение диагностики по планируемым оцениваемым результатам.
7. Анализ полученных данных.
8. Определение уровня освоения программы, динамики освоения программы, отслеживание индивидуальной динамики уровня сформированности планируемых оцениваемых результатов..
9. Корректировка программы.

Этапы логопедической работы: диагностика, планирование, коррекция, мониторинг связаны и взаимообусловлены.

Речевые параметры, над формированием и развитием которых работает учитель -  логопед, явились критериями отслеживания (таблица 1). По каждому критерию сформулированы индикаторы, оценке подлежат индикаторы.

При диагностике использовались следующие диагностические  методики (либо их элементы)  оценки состояния речевого развития: Безруковой О.А., Грибовой О.Е., Нищевой Н.В., Фотековой Т.А.

Оценка проводилась по 5 – бальной системе. Характеристика каждого балла приведена ниже. Также при диагностике проводится анализ сформированности учебных навыков – чтения и письма.         

 таблица 1  

Технологическая карта

 «Средства мониторинга и оценки  динамики логопедического сопровождения»

  обучающихся с умственной отсталостью

Балльная оценка освоения речевых навыков детей с умеренной степенью умственной отсталости

0 баллов – индикатор не формируется. Минимальная динамика в освоении критериев речи, действие выполняется взрослым (ребенок позволяет что-либо сделать с ним),  представления отсутствуют. Грубое полиморфное нарушение звукопроизношения, не формируется общеупотребительная речь.

1 балл –  обучающийся действует под руководством и/или по принуждению родителей и педагогов. Действие выполняется ребёнком со значительной обучающей помощью взрослого, «рука в руку», на уровне прямой подсказки. Невербальные представления сформированы на низком уровне. Грубые нарушения звуконаполняемости слов, моторного воспроизведения слов, речь непонятна для окружающих. Словарь формируется на невербальном уровне.  Активный словарный запас меньше по сравнению с пассивным словарём. Фразовая речь не формируется. Письмо – обводка, чтения нет.

2 балла - индикатор формируется, обучающийся принимает помощь. Трудности копирования Снижена способность воспринимать и понимать речь на слух. Действия выполняет с разными видами помощи, представления сформированы на уровне прямой подсказки. Есть нарушения звукопроизношения, но присутствует стабильная положительная динамика в постановке звуков, изолированном произношении, автоматизации в слогах, единичных словах. Спонтанная речь недостаточно разборчива. Имеются трудности в темпе речи. Речь малопонятна для окружающих. Трудности формирования фонематического восприятия, анализа и синтеза. Не сформирована способность к дифференциации фонем. Словарь формируется на невербальном уровне. Активный словарный запас равен пассивному словарю, снижен понятийный словарь. Фразовая речь не формируется. Не понимает логико – грамматических  конструкций. Письмо – обводка, слогослияния нет. Инструкцию удерживает с трудом.

3 балла - индикатор формируется, обучающийся может обращаться за помощью и принимать помощь.  Остаются трудности копирования. Отдельные действия может выполнять самостоятельно, но делает с ошибками, может выполнять по подражанию, ориентироваться на образец, знания и умения использует в практической деятельности с обучающей помощью. Остаются нарушения звукопроизношения, но формируется способность к самостоятельному правильному воспроизведению слов. Формируется способность к дифференциации фонем. Остаются трудности формирования фонематического восприятия, анализа и синтеза. Номинативный и предикативный словари формируются, трудности актуализации словаря. Активный словарный запас равен пассивному  словарю, остаются трудности понятийного словаря. Фразовая (простая фраза) речь формируется. Не понимает логико – грамматических  конструкций. Письмо – обводка, слогослияние формируется.  

4 балла – индикатор формируется, обучающийся проявляет интерес к оцениваемому параметру деятельности. Действия может выполнять самостоятельно,  но делает с ошибками. Представления сформированы на уровне  использования с косвенной подсказкой (изображения),  знания и умения использует в практической деятельности  с направляющей помощью. Звукопроизношение корригировано, фонематический анализ и синтез выполняет с направляющей помощью, но пытается выполнить  самостоятельно. Номинативный и предикативный словари формируются, актуализация словаря ещё затруднена. Активный словарный запас больше пассивного  словаря, остаются трудности понятийного словаря. Фразовая речь формируется, пользуется предложно – падежными конструкциями.  Понимает логико – грамматические  конструкции с направляющей помощью. Пишет с предварительным звукобуквенным анализом, либо самостоятельно, но с ошибками. Списывает с любого вида текстов, но объём речевого материала ещё ограничен. Читает слогами, словом, пересказ текста по вопросам. Имеются трудности чтения и понимания (пересказа) текстов, рассказывает только по вопросам. Связная речь не сформирована. Сформирована диалогическая речь.

5 баллов – индикатор достаточно сформирован, обучающийся способен переносить, применять знания и умения в новых жизненных ситуациях. Действия может выполнять самостоятельно,  представления сформированы на уровне  самостоятельного использования. Активный словарный запас равен или  меньше пассивного  словаря, сформирован  понятийный словарь на уровне интеллекта. Фразовая речь формируется, пользуется предложно – падежными конструкциями.  Понимает логико – грамматические  конструкции с направляющей помощью. Пишет на слух предложения, текст, списывает с любого вида текстов. Чтение сформировано, словами, понимание сформировано. Может пересказать текст, близко к тексту, ответить на вопросы, в тексте ориентируется. Сформирована самостоятельная спонтанная связная речь, составляет рассказ по картинке, по серии сюжетных картинок.

Математическая обработка результатов диагностики проводилась в соответствии с разработанным алгоритмом.

1. По каждому критерию подсчитываем максимальное, суммарное  количество баллов, исходя из количества индикаторов   -  ∑.
2. Оцениваем каждого ребёнка, выставляем баллы по каждому индикатору. По каждому  критерию подсчитываем общее количество баллов, которое набрал ребёнок – N.
3. Количество индикаторов в каждом критерии - D
4. Делим суммарное количество баллов, которое набрал ребёнок, на количество индикаторов в каждом критерии  N : D=  С.
5. Получаем среднее число баллов по каждому критерию – С.
6. Находим, сколько % составляет  среднее число баллов по каждому критерию от суммарного количества баллов по каждому  критерию –К.

К  =    С  ×100%     =    H %

                  ∑

У – уровень освоения программы считаем:

Находим среднее арифметическое: складываем все % - Н% и делим на количество критериев – F.

У (%)  =    Н%    

              F

Исходя из психофизических особенностей, возможностей ребёнка, на основании возможных планируемых  результатов в СИПРе, сформулировали характеристики уровней овладения определённым критерием и в целом программой (таблица 2).

Показатели уровня освоения программы

                                                                                               Таблица 2

Для обучающихся с умеренной степенью умственной отсталости определили в % уровень освоения критерия и в целом программы.

- 0-20% низший уровень (отметка 3);

- 20-40% низкий уровень (отметка 3);

- 40-60% средний уровень (отметка 3);

- 60-80% выше среднего (отметка 4);

- 80-100% достаточный уровень (отметка 5).

Для  графического отображения мониторинга освоения речевыми умениями строим графики в программе Exsel,  показываем уровень освоения каждого критерия. Для примера приводим отслеживание речевых умений обучающейся с РАС, имеющую умеренную степень умственной отсталости.

Критерии мониторинга речевых умений

На основании анализа полученных результатов, которые регистрируются каждый учебный год после проведённой  диагностики в «Оценочном листе» (таблица 1), графически отображается на графиках, можно сделать следующие выводы:

1. Базовый уровень речевых умений этого ребёнка в 1 классе соответствовал низшему уровню, многие отслеживаемые критерии получили оценку в «0» баллов, что отображается на графике за 1 класс.
2. На конец 3 класса по многим критериям оценки произошла положительная стабильная динамика. Особенно улучшилось звукопроизношение, стал формироваться фонематический анализ и синтез, звукобуквенный анализ и синтез. Остаются трудности воспроизведения слов со сложной слоговой структурой.
3. Существует незначительная положительная динамика в формировании словаря, грамматического строя речи, фразовой речи. Большие трудности ребёнок испытывает в формировании связной устной речи, способности к целенаправленному спонтанному выказыванию, в формировании планируещей функции речи.

Используемые диагностические  методики оценки состояния речевого развития.

1. Азова О.И. Диагностика и коррекция письменной речи у младших школьников
2. Безрукова О.А. , Калинкова О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста.
3. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования.
4. Калягин В.А. Психолого – педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями.
5. Нищева Н.В. Критерии оценки состояния речевого развития ребенка с ТНР.
6. Худенко Е.Д. Критерии оценки состояния речевого развития ребенка с ТНР.
7. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников.

Критерии и нормы оценки знаний обучающихся.

Для  оценки сформированности каждого действия  используется следующая система оценивания:

• 0  -  баллов ― действие отсутствует, обучающийся не понимает его смысла, не включается в процесс выполнения вместе с учителем;
• 1  балл ― смысл действия понимает, связывает с конкретной ситуацией, выполняет действие только по прямому указанию учителя, при необходимости требуется оказание помощи;
• 2 балла ― преимущественно выполняет действие по  указанию  учителя, в отдельных ситуациях способен выполнить его самостоятельно;
• 3  балла ― способен самостоятельно выполнять действие в определенных ситуациях, нередко допускает ошибки, которые исправляет по прямому указанию учителя;
• 4 балла ― способен самостоятельно применять действие, но иногда допускает ошибки, которые исправляет по замечанию учителя;
• 5  баллов ― самостоятельно применяет действие в любой ситуации.
• Балльная  система  оценки  позволяет  объективно  оценить  промежуточные  и  итоговые  достижения  каждого  учащегося  в овладении конкретными учебными действиями, получить общую картину сформированности учебных действий у всех учащихся, и на этой основе осуществить корректировку процесса их формирования на протяжении всего времени обучения.

Краевое государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Зеленогорская  школа-интернат»

Подходы к разработке и реализации специальных индивидуальных программ развития в соответствии с требованиями ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Методические рекомендации

Зеленогорск – 2016

Авторы:

Смирнова Л.В. учитель – логопед высшей категории

Пиго О.В.  директор  школы-интернат

Научный консультант:

Хабарова И.В., к.б.н., доцент кафедры общей и специальной педагогики и психологии Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

В методических рекомендациях обозначены особенности разработки и реализации адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП) для детей с умеренной, тяжелой или глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития (вариант 2). Выделены основные структурные компоненты специальной индивидуальной программы развития (СИПР). Представлены этапы разработки и структурные компоненты СИПР с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных психофизиологических особенностей обучающихся с умственной отсталостью.

Методические рекомендации по обучению и воспитанию детей школьного возраста с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития предназначены для педагогов, работающих с данной категорией детей в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

СОДЕРЖАНИЕ

                                                                                                       стр.

Введение………………………………………………………………………………….......  4

1.  Образовательные потребности и коррекционная направленность

процесса обучения детей с умеренной, тяжелой или глубокой умственной отсталостью,

      с тяжелыми и множественными нарушениями развития……………………………….5

2. Подходы к разработке специальной индивидуальной

       программы развития………………………………………………………………………11

3. Этапы разработки и структура специальной индивидуальной

программы развития……………………………………………………………………… 12

4. Заключение…………………………………………………………………………………24
5. Литература………………………………………………………………………………….25

Приложение 1. Примерная специальная индивидуальная программа

развития (СИПР)………………………………………………………………………………. 28

Приложение 2. Программа «Нравственное развитие»……………………………………….42

Приложение 3. Программа «Формирование экологической культуры, здорового

  и безопасного образа жизни»…………………………………………………………………48

Приложение 4. Программа «Внеурочная деятельность»…………………………………......51

Приложение 5. Программа «Сотрудничество с семьей»……………………………………..56

Приложение 6. Программа «Система оценки и мониторинг результатов

 освоения СИПР»………………………………………………………………………………….74

Приложение 7. Технические средства общего и индивидуального

назначения, дидактические материалы, как условия реализации СИПР ……………………..98

Введение

Адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП) для детей с интеллектуальными нарушениями разрабатывается на основе Стандарта с учетом особенностей указанных групп обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), их психофизического развития, индивидуальных возможностей и обеспечивает коррекцию нарушений развития и их социальную адаптацию. Для обучающихся с умеренной, тяжелой или глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР) на основе требований Стандарта и АООП организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (далее - СИПР), учитывающую специфические образовательные потребности обучающихся [1]. На основе Стандарта организация может разработать в соответствии со спецификой своей образовательной деятельности один или несколько вариантов АООП с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью. Представленный в методических рекомендациях материал по разработке СИПР структурирован в соответствии с требованиями к разработке и  реализации АООП (2, вариант 2).

В результате работы пилотной площадки по реализации Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в 2015-2016 учебном году были разработаны и реализовывались программы работы с детьми 1 класса с умеренной степенью умственной отсталости.  В методических рекомендациях представлен опыт по осуществлению образования детей в соответствии с требованиями Стандарта с учетом индивидуальных образовательных потребностей обучающихся, рассмотрены затруднения, возникающие при разработке и реализации специальной индивидуальной программы развития.

1   Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Приказ Минобрнауки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». Зарегистрировано в Минюсте РФ 3 февраля 2015 г. (ФГОС)

2. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжёлыми и множественными нарушениями развития (вариант 2).

1. Образовательные потребности и коррекционная направленность процесса обучения детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития

Выделяют общие и специфические особые образовательные потребности обучающихся с умеренной степенью умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

 (табл. 1).

Таблица 1.

Общие и специфические особые образовательные потребности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, влияющие на исправление свойственных учащимся с интеллектуальным нарушением недостатков и способствующие их интеллектуальному и физическому развитию, становлению личности, называют коррекционно-направленным [15,16].

Целью коррекционной работы является коррекция и компенсация присущих умственно отсталым детям недостатков психофизического развития. Эффективность исправления недостатков развития, присущих умственно отсталым школьникам, зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе: учебных программ, неразрывно связанных с программами по нравственному воспитанию, воспитанию экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни, организацией внеурочной деятельности, сотрудничества с семьёй и от применения методов, специфических приемов обучения[6, 27].

Коррекционная работа должна проводиться не на изолированных от учебных программ специальных уроках, а во всём процессе обучения и воспитания учащихся. Отдельной программы коррекционной работы, таким образом, не предусмотрено, она проводится на том учебном материале, который является содержанием учебного предмета. Коррекция дефектов умственно отсталых детей и подростков осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы.

При осуществлении коррекции недостатков психофизического развития учащихся особое место занимает развитие умственно отсталого ребенка, которое совершается за счет формирования высших психических функций (ВПФ), имеющих у детей с нарушением интеллекта специфические особенности [24] (таблица 2).

Таблица 2

Особенности развития высших психических функций у обучающихся с нарушением интеллекта

Группа детей с умственной отсталостью, обучающихся по АООП вариант 2, крайне неоднородна: умеренная умственная отсталость, осложнённая ТНР, РАС, ДЦП, тяжёлая, глубокая умственная отсталость, осложнённая тяжёлыми и множественными нарушениями развития (соматическое, физическое, психическое здоровье). Особенностью коррекционного процесса  является то, что он направлен на исправление различных нарушений умственно отсталых школьников в следующих сферах: двигательной, сенсомоторной, восприятия, речевой, эмоциональной, зрительно - пространственной ориентировки [6,17].

Сложной задачей для учителя является отбор содержания в каждой конкретной ситуации (для каждого дефекта) и адекватных этому содержанию и возможностям учащихся методов и форм организации обучения.  Именно через использование тех или иных методов реализуется содержание обучения.

При обучении детей с интеллектуальными нарушениями используются следующие методы:

Наглядный метод обучения. Главной опорой в усвоении любого познавательного материала умственно отсталым детям служат наглядные средства обучения. Поэтому демонстрация является одним из важнейших методов обучения таких детей. Сочетается демонстрация и активные действия с демонстрируемым объектом.

Словесный метод обучения. К словесным методам обучения относятся: беседа, объяснение. Коррекционная значимость беседы заключается в установлении эмоционального контакта с обучающимися, активизации речемыслительной деятельности, формировании коммуникативных навыков. Во время беседы эмоциональное воздействие на учащихся оказывает интонация, тембр голоса учителя. Объяснение - метод овладения теоретическим учебным материалам. Объяснением пользуются при ознакомлении детей с новыми понятиями, с правилами поведения, а также при обращении с инструментами, бытовыми приборами. К объяснению, как к методу обучения, предъявляют при этом следующие требования: доступность, четкость изложения, краткость.

Практический метод обучения. Применение этого метода обусловлено спецификой всего процесса обучения умственно отсталых детей. Обучение имеет практическую направленность. Целью обучения является овладение обучающимися социальными (жизненными) компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими формирование и развитие социальных отношений обучающихся в различных средах.  В обучении детей с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью широко применяется практический метод для формирования и развития сенсорной сферы (ощущений, восприятия), двигательной сферы, зрительно – моторных координаций, для формирования алгоритма мыслительной деятельности. Повышение познавательной активности детей обеспечивается включением в урочную и внеурочную деятельность практических упражнений, направленных на формирование умений и навыков для жизни.

Метод сравнения натуральных объектов, метод аналогий, частично поисковый метод. Эти методы стимулируют мыслительные процессы и способствуют развитию детей.

Метод моделирования реальных ситуаций. Метод моделирования реальных ситуаций является одним из наиболее эффективных, но в то же время, сложным методом. Моделирование проблемных ситуаций - один из методов, повышающий эффективность социальной адаптации умственно отсталых школьников.

Применяются методы контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.

С понятием метода тесно связано понятие «приёмы обучения». Приемы обучения – конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации методов обучения. Приемы обучения характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обуславливаются целью применения. Реальная деятельность обучения состоит из отдельных приемов, связанных в единое целое в системе урока. Повышение уровня активности восприятия, памяти, мышления способствует повышению эффективности коррекционного обучения,  познавательной деятельности обучающихся. Принцип развития и коррекции высших психических функций предполагает организацию обучения таким образом, чтобы в ходе каждого урока развивались различные анализаторы.

Для этого включаются в содержание урока специальные коррекционные упражнения: для развития ощущений, восприятия, зрительно – моторных координаций, зрительного внимания, вербальной и зрительной  памяти, двигательной памяти, слухового восприятия, аналитико-синтетической деятельности, мышления, упражнения на развитие эмоциональной сферы. В обучении умственно отсталых детей широко используются игровые моменты и приемы. Игровая форма занятий позволяет создать комфортную, эмоциональную сферу.

При подборе содержания занятий для учащихся необходимо учитывать, с одной стороны, принцип доступности, а с другой стороны, не допускать излишнего упрощения материала.

Система учебных уроков, занятий с учащимися младших классов должна строиться на сочетании наглядного образа, слова и практических действий.

Выделим основные приемы работы с детьми с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР[3]:

-формулирование задания на языке, доступном пониманию ученика;

 -использование наглядности;

-использование аудио-видео материала;

- у детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи, что требует для большей части обучающихся использование разнообразных средств невербальной коммуникации, а также логопедической коррекции;

- использование приемов метода альтернативной коммуникации (символы, пиктограммы)[4, 29];

-создание ситуации успеха;

-создание алгоритма действий;

- использование «помощника» (карточки, лесенки, линейки и т.д.);

- предоставление ребенку с умственной отсталостью достаточного количества времени на обдумывание задания;

-предоставление ребенку с умственной отсталостью возможности проверки и исправления по образцу;

-использование системы поощрений и подкреплений;

-применение специальных для ребенка с умственной отсталостью приемов включения его в деятельность;

-использование дополнительных наводящих вопросов;

-поэтапная проверка;

-переключение ученика с одного вида деятельности на другой;

-создание ситуации для переноса знаний в измененные условия;

-развитие самоконтроля ученика методом сравнения с образцом;

-целенаправленное формирование эмоций у ребенка на уроке;

-использовать содержание обучения как источник стимуляции познавательного интереса;

- использование игровых моментов.

Таким образом, при обучении детей с интеллектуальными нарушениями в ходе урока учитель может использовать различные методы и приемы обучения, подбирая наиболее соответствующие содержанию обучения и познавательным возможностям учащихся, способствуя тем самым активизации их познавательной деятельности.

2.  Подходы к разработке специальной индивидуальной программы развития

На основе Стандарта и примерной АООП создается АООП учреждения, к которой может быть создано несколько учебных планов, в том числе индивидуальные учебные планы, учитывающие образовательные потребности групп или отдельных обучающихся с умственной отсталостью.

 Выбор содержания и средств образования происходит с учетом познавательных, физических, эмоциональных возможностей и особенностей каждого обучающегося. Учесть широкий диапазон особенностей и потребностей таких детей возможно только при наличии индивидуальной программы обучения и воспитания ребенка. ФГОС предусматривает такой инструмент в виде специальной индивидуальной программы развития ребенка.

Индивидуализация процесса обучения рассматривается с точки зрения организации речевой, познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), которая обеспечивает овладение ими содержанием образования и является основным средством достижения цели образования.

Согласно требованию Стандарта, СИПР разрабатывается на каждого ребенка, обучающегося по второму варианту адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями.

При разработке специальных индивидуальных программ развития необходимо учитывать следующие положения:

-  организация предметно-развивающей среды, оборудование, технические средства, программы учебных предметов, коррекционно-развивающих курсов, содержание и методы обучения и воспитания, определяются возможностями и приоритетными потребностями ребенка;

- коррекционно-развивающая направленность образовательного процесса обуславливает развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;

-  практическая направленность, предполагающая установление тесных связей между изучаемым материалом и практической деятельностью обучающихся; формирование знаний и умений, имеющих первостепенное значение для решения практико-ориентированных задач, овладение всеми видами доступной им предметно-практической деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;  

-  воспитывающее обучение, направленное на формирование у обучающихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в разных социальных средах;

- учёт возрастных особенностей обучающихся, определяющий содержание предметных областей и результаты личностных достижений;

- накопление доступных навыков коммуникации, самообслуживания, бытовой и доступной трудовой деятельности, а также перенос усвоенных знаний и умений и навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные ситуации (компонент «жизненной компетенции»), позволит обеспечить готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире;

-  сотрудничество с семьей.

3. Этапы разработки и структура специальной индивидуальной программы развития

             Цель работы педагогов образовательной организации является создание условий, которые обеспечат достаточный уровень сформированности академических и жизненных компетенций каждого обучающегося.

 Планируемые мероприятия направлены на решение следующих задач образования обучающихся с умеренной, тяжелой или глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития:

- разнообразие содержания СИПР и организационных форм получения образования обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с учетом их образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья, типологических и индивидуальных особенностей [приложение 1];

- формирование базовых учебных действий;

-формирование общей культуры, обеспечивающей нравственное развитие личности  [приложение 2];

-формирование экологической культуры, здорового  и безопасного образа жизни

 [приложение 3];

-разностороннее развитие личности (нравственно-эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное), охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их социального и эмоционального благополучия – внеурочная деятельность

 [приложение 4];

-формирование сотрудничества с семьёй [приложение  5];

-обеспечение системы оценки достижения планируемых результатов освоения СИПР, осуществление мониторинга в различных формах [приложение 6].

        При разработке и реализации СИПР деятельность осуществлялась поэтапно, с участием на каждом этапе учителей,  специалистов образовательной организации и родителей (таблица 3).                                                              

Рассмотрим подробнее основные этапы разработки СИПР.

Для разработки СИПР важен  диагностический этап, по результатам которого составляется начальная характеристика на ребёнка, определяются приоритетные направления обучения и воспитания каждого ребёнка.

Особое внимание необходимо уделить диагностике развития психических процессов у детей (восприятия, мышления, речи, памяти, внимания), двигательной сферы, сенсомоторной сферы, эмоциональной сферы, зрительно-пространственной ориентировки, базовых учебных действий, знаний, умений и навыков. Диагностика проводится педагогами и специалистами в соответствии с их целями и задачами коррекционной работы. 

Информация для диагностических карт собирается из трех основных источников.

По многим параметрам – навыки самообслуживания, бытовые навыки, интересы ребёнка, привычки, особенности, регистрируются со слов родителей, педагогов и других людей, которые постоянно контактируют с ребенком.

Второй источник информации для диагностики — это непосредственное наблюдение за поведением ребенка в различных ситуациях. При этом важно не просто определить наличие у него тех или иных умений и навыков, но и понять, как именно ребенок использует их в различных ситуациях.

         Третий источник для информации — предъявление специалистом заданий ребенку для определения уровня развития тех или иных умений. При сборе информации в отношении умений и навыков ребенка очень важно наблюдать за ним в различных обстоятельствах и за различными занятиями, в том числе, при взаимодействии со сверстниками и несколькими инструкторами.

 Обсуждение результатов диагностики проводилось в рамках деятельности ШПМПк, переговорной площадки по работе с обучающимися с умеренной степенью умственной отсталости (дети 1 класса).

                                                                         Таблица 3.

Этапы разработки СИПР

Ведущими специалистом по диагностике психических процессов стал педагог-психолог, речи – учитель-логопед, познавательных процессов и сенсорной сферы – учитель-дефектолог, базовых учебных действий, знаний, умений и навыков – учитель  и воспитатель класса, учителя-предметники проводили диагностику по направлениям своей работы: физкультуре, изобразительной деятельности,  музыке, ручному труду. Воспитателем класса проводилась диагностика состояния санитарно-гигиенических умений, игровой деятельности, коммуникативной сферы, способности к общению, интересов детей, сформированности нравственных категорий (понятий об отношениях между сверстниками и взрослыми, о поведении в разных ситуациях, о конфликтности и способности договариваться).

На заседании ШПМПк педагоги и специалисты обсуждали результаты диагностики и обменивались мнениями об актуальном уровне развития каждого ребенка. На основе  диагностических данных и мнения родителей определялись приоритетные области для развития каждого ребенка и составления СИПР.

 Учителем был составлен индивидуальный учебный план на каждого ребенка, который является основным организационным механизмом реализации СИПР. В нем отражаются приоритетные области для развития каждого ребенка. Специальные индивидуальные программы развития для каждого конкретного ребёнка имеют свой индивидуальный учебный план. Ниже приведены несколько индивидуальных учебных планов для детей с разными образовательными потребностями, с разными приоритетными областями развития.

Учитель явился ведущим специалистом и взял на себя организующую роль при составлении СИПР.  Учебный план организации, реализующей вариант 2 АООП - СИПР, включает две части:

I – обязательная часть, включает:

- шесть образовательных областей, представленных десятью учебными предметами;

-коррекционно-развивающие занятия, проводимые учителем-логопедом или учителем-дефектологом;

II – часть, формируемая участниками образовательного процесса, включает:

- коррекционные курсы, проводимые различными специалистами;

- внеурочные мероприятия (табл. 4).

Таблица 4.

Составляющие обязательной части программы и части, формируемой участниками образовательного процесса

Все учителя и специалисты составили для основного учителя краткие характеристики на детей. На основе этих характеристик учитель составил характеристики на каждого ребенка на начало обучения.

 Основной учитель и учителя-предметники составляли рабочие программы по предметным областям. Специалисты составляли программу коррекционной работы на каждого ребенка в своей области работы: в области коррекционно-развивающих занятий (учитель-логопед – «Развитие речи», учитель-дефектолог – «Развитие познавательных процессов и сенсорной сферы». На материале формирования сенсорной сферы учитель – дефектолог обучает ребёнка работать по инструкции (словесной, наглядной), удерживать ее до завершения работы, формирует разные виды деятельности, самостоятельность, принятие помощи,  перенос знаний на новые формы работы.

На основании проведённой диагностики определили, что необходимо организовать коррекционную работу в рамках коррекционных курсов. Приоритетными областями для коррекции были: сенсорное развитие, предметно-практические действия, альтернативная коммуникация, двигательное развитие.

Педагог-психолог составлял программу по курсу «Предметно-практические действия»: «Коррекция эмоциональной сферы». Учитель-дефектолог составлял программу по курсу «Развитие познавательных процессов и сенсорной сферы».  Учитель-логопед – по курсу: «Развитие речи и альтернативные методы коммуникации». В индивидуальных учебных планах рабочее время, отведённое на коррекционно - развивающие занятия (КРЗ) и коррекционные курсы были совмещены. Специалисты (учитель – логопед, учитель – дефектолог) осуществляли коррекционную работу по  соответствующим программам.

Учитель ручного труда составлял программу по курсу «Предметно-практические действия» - «Ручной труд», который является пропедевтическим для дальнейшей работы по предмету «Профильный труд». Инструктор по адаптивной физической культуре составлял программу по курсу «Двигательное развитие». Инструктор ЛФК должен составить соответствующую программу по коррекции двигательных нарушений. Воспитатель разрабатывал программу по нравственному развитию, программу формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни, программу по внеурочной деятельности. В нашем случае это была программа по проведению кружковой работы «Умелые ручки». Эта программа также включала участие детей в спортивных мероприятиях, в классных и общешкольных мероприятиях, предполагался различный уровень участия детей в этой деятельности.

Структура СИПР включает в себя следующие компоненты [приложение 1]:

 - общие сведения о ребенке – персональные данные о ребенке и его родителях;

- характеристику, включающую оценку развития обучающегося на момент составления программы и определяющую приоритетные направления воспитания и обучения ребенка;

- индивидуальный учебный план, отражающий учебные предметы, коррекционные занятия, внеурочную деятельность, соответствующие уровню актуального развития ребенка, и устанавливает объем недельной нагрузки для обучающегося;

- организация реализации потребности в уходе и присмотре;

- содержание образования в условиях организации или семьи – содержание учебных

предметов;

- содержание коррекционно – развивающих занятий;

- содержание коррекционных курсов;

- перечень специалистов, участвующих в разработке и реализации СИПР;

- перечень форм сотрудничества и мероприятий по взаимодействию организации и

семьи обучающегося;

- средства мониторинга и оценки динамики обучения [приложение 6].

-перечень необходимых технических средств и дидактических материалов

[приложение 7].

Кроме того, программа может иметь приложение, включающее задания и рекомендации для их выполнения ребенком в домашних условиях.

        Важнейшим компонентом СИПР является характеристика на ребенка, которая составляется на основе психолого-педагогического обследования ребенка, проводимого учителями и специалистами образовательной организации, с целью оценки актуального состояния развития обучающегося.

Характеристика отражает:

- бытовые условия семьи, оценку отношения членов семьи к образованию ребенка;

- заключение ПМПК;

- данные о физическом здоровье, двигательном и сенсорном развитии ребенка;

- особенности проявления познавательных процессов: восприятий, внимания, памяти, мышления;

- состояние сформированности устной речи и речемыслительных операций;

- характеристика поведенческих и эмоциональных реакций ребенка, наблюдаемых специалистами; характерологические особенности личности ребенка (со слов родителей);

- сформированность социально значимых навыков, умений:

- коммуникативные возможности, игра, интеллектуальные умения: счет, письмо, чтение, содержание представлений об окружающих предметах, явлениях, самообслуживание, предметно-практическая деятельность;

- потребность в уходе и присмотре. Необходимый объем помощи со стороны окружающих: полная/частичная, постоянная/эпизодическая;

- выводы по итогам обследования: приоритетные образовательные области, учебные предметы, коррекционные занятия для обучения и воспитания в образовательной организации, в условиях индивидуального обучения на дому.

На основании выводов по итогам диагностики составляется индивидуальный учебный план. Вариативность индивидуальных учебных планов обусловлена индивидуальными образовательными потребностями каждого ребёнка. У каждого обучающегося определяются приоритетные области образования на основании диагностики, особенностей ребёнка.

 Вариант 1. Например, у ребёнка имеются лишь зачатки общеупотребительной речи, трудности в формировании артикуляционной моторики, постановки звуков. В данном случае в его индивидуальном учебном плане уменьшится количество часов на предмет «Речь и альтернативная коммуникация», а увеличится количество часов на занятия с логопедом, т.е. учитель – логопед будет этого ребёнка брать с уроков «Речь и альтернативная коммуникация»,  «Окружающий природный мир» на свои занятия. Этому ребёнку необходимо больше времени выделить на формирование и развитие сенсорно – моторной  сферы, познавательных процессов. В таком случае, у него уменьшается количество часов на предмет «Математические представления», увеличивается количество часов на занятия с учителем – дефектологом. Эти изменения рекомендует ШПМПк, они официально закрепляются в локальном акте учреждения, прописываются в СИПР. Индивидуальный учебный план будет выглядеть следующим образом.

 Индивидуальный учебный план на  учебный год

         Вариант 2. Ребёнок обучается по индивидуальной форме обучения на дому, нагрузка учителя составляет 8 академических часов. Учитель по своей квалификации по диплому может осуществлять образовательную деятельность как учитель – дефектолог и учитель – логопед. По коллегиальному заключению ПМПК обучающийся может кратковременно находится в образовательной организации, посещать уроки вместе с классом, участвовать во  внеурочной деятельности. По рекомендации ИПРА ребёнку – инвалиду образовательная организация должна организовать комплексное сопровождение: занятия с учителем – логопедом, учителем – дефектологом, педагогом – психологом. Эти занятия по договоренности с родителем ребёнок посещает в школе, родитель присутствует на занятиях. Также родитель приводит ребёнка на уроки «Музыка и движение», «Изобразительная деятельность».

Индивидуальный учебный план на  учебный год

Вариант 3. По коллегиальному заключению ПМПК ребёнок обучается по индивидуальной форме обучения на дому, нагрузка учителя составляет 8 академических часов. Учитель по своей квалификации по диплому может осуществлять образовательную деятельность как учитель – дефектолог и педагог - психолог. По рекомендациям ИПРА ребёнку – инвалиду образовательная организация должна организовать комплексное сопровождение: занятия с учителем – логопедом, учителем – дефектологом, педагогом – психологом. Родитель на заседании ШПМПк официально отказывается от занятий с учителем – логопедом, в связи с тем, что ребёнок с ДЦП и привозить в школу его не смогут.

Индивидуальный учебный план на  учебный год

Вариант 4. По коллегиальному заключению ПМПК ребёнок обучается по индивидуальной форме обучения на дому, нагрузка учителя составляет 8 академических часов. Учитель по своей квалификации по диплому может осуществлять образовательную деятельность как учитель – дефектолог и учитель – логопед. По коллегиальному заключению ПМПК обучающийся может кратковременно находится в образовательной организации, участвовать во  внеурочной деятельности. По рекомендации ИПРА ребёнку – инвалиду образовательная организация должна организовать комплексное сопровождение: занятия с учителем – логопедом, учителем – дефектологом, педагогом – психологом. Эти занятия по договоренности с родителем ребёнок посещает в школе, родитель присутствует на занятиях. Также родитель приводит ребёнка на внеурочную деятельность – кружок по развитию ручной умелости, посещает праздники, общешкольные мероприятия.

Индивидуальный учебный план на  учебный год

Необходимым условием реализации специальной индивидуальной программы развития для ряда обучающихся является организация ухода (кормление, одевание/раздевание, совершение гигиенических процедур) и присмотра, если это необходимо для ребёнка.

В программе указываются специалисты, участвующие в реализации СИПР: педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, при необходимости – социальный педагог, инструктор ЛФК, инструктор АФК, массажист, врачи-педиатр, психиатр, невролог, ортопед, сурдопедагог либо учитель-логопед, работающий с детьми с нарушением слуха, специалист по биологической обратной связи (БОС).

Заключение

Методические рекомендации по разработке и реализации адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития составлены на основе практического опыта, представленного командой педагогов, работающих с данной категорией детей и в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

В разделе «Особые образовательные потребности и коррекционная направленность процесса обучения детей с умеренной, тяжелой или глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития» рассмотрены общие и специфические особые образовательные потребности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). На основании выделенных психофизиологических особенностей обучающихся с интеллектуальными нарушениями обозначены методические приемы работы при осуществлении индивидуальной коррекции.

Раздел «Принципы и подходы к формированию специальной индивидуальной программы развития» посвящен раскрытию основных положений, учитывавшихся при составлении программ, в основу которых положены деятельностный и дифференцированный подходы.

Рассмотрены структура и этапы разработки специальной индивидуальной программы развития, описаны составляющие обязательной части программы и части, формируемой участниками образовательного процесса. При описании системы оценки результативности освоения АООП и СИПР обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития особое внимание уделялось планируемым результатам обучения. Разработана система оценки достижений обучающихся в рамках усвоения СИПР и средства мониторинга и оценки динамики обучения. Описаны интегративные критерии сформированности жизненных навыков и показатели динамики формирования интегративных критериев. В приложениях представлены примеры программ нравственного развития, воспитательной работы и работы с родителями обучающихся.

Литература, использованная при составлении программ и методических рекомендаций:

1. Альтернативная Коммуникация. Методический сборник Штягинова Е.А., Рыскина В., Лазина Е. Коммуникация с помощью картинок — «Эвричайлд» (Великобритания), 2010 г.
2. Афонькина Ю.А., Усанова  И.И. Технологи комплексного сопровождения детей. – Волгоград: Учитель, 2012.- 67с.
3. Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Бойков Д.И., Зарин A.M., Комарова С.В. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 181 с. — (Коррекционная педагогика).
4. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Я – говорю! Я – ребенок.  Упражнения с пиктограммами. – М.: Дрофа, 2007-2008.
5. Бахмутский А.Е. Мониторинг школьного образования: проблемы и решения.- СПб.: КАРО, 2007. – 160с.
6. Богдашина О. Сенсорно – перцептивные проблемы при аутизме. Учебное пособие. - Красноярск, 2014. – 171с.
7. Воронкевич О.А. Добро пожаловать в экологию.- Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2004г.
8. Генике Е.А. Активные методы обучения: новый подход. – М.: 2014. – 171с.
9. Дневник для индивидуальной работы с учащимися/ Е.М. Матвеева. Волгоград: Учитель, 2013. -  33 с.
10. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого – педагогического исследования. – М.: АСАДЕМА, 2001. – 203с.
11. Интегрированные занятия по формированию школьно – важных качеств. Учебно – методическое пособие. – Красноярск, 2003. – 105с.
12. Кугач А., Турыгина С. В нашем классе праздник. - Ярославль: Академия Развития, 2006. – 137с.
13. Лебединцев В.Б., Горленко Н.М., Запятая О.В. Индивидуальные маршруты и программы как основа обучения в школе. – М.: 2014.- 236 с.
14. Леонгард Э.И. Самсонова Е.Г. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования.  Методическое пособие. – М.: 2011. – 276с.
15. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. – Москва, 2003г.- 127с.
16. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практ.пособие. – М., 2000г.- 131с.
17. Мамаева А.В. Формирование первоначальных коммуникативных умений у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Методическое пособие. - Красноярск, 2014. – 118с.
18. Милтон Селигман, Розалин Бенджамин Дарлинг. Обычные семьи, особые дети. Системный подход к помощи детям с нарушениями развития. М.: Теревинф, 2009. - 325с.
19. Мониторинг качества освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Подготовительная группа / Ю.А. Афонькина. – Волгоград: Учитель, 2012. -  66с.
20. Морозова С.С. Основные аспекты использования АВА при аутизме. М.: - 2013. – 339 с.
21. Мулько И.Ф. Социально-нравственное воспитание детей 5-7 лет. – Москва.: «ТЦ Сфера», 2004г.
22. Нищева Н.В. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет.
23. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: Методические разработки.— М.: Теревинф, 2003.
24. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе – интернате, детском доме: Пособие для воспитателей и учителей. –М.: АРКТИ, 2006. – 312с.
25. Перкинс  Школа: руководство по обучению детей с нарушениями зрения и

множественными нарушениями развития. РБОО «Центр лечебной педагогики». 3 части - М.: 2011. – 312с.

26. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный, 1—4 классы / Под ред. В.В. Воронковой; 4 издание. - М.: Просвещение, 2006. - 192 с.
27. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида:  5—9 классы / Под ред. В.В. Воронковой; 4издание. - М.: Просвещение, 2000. – 205с.
28. Рудакова Е.А., Сухарева О.Ю. Методические рекомендации по обучению

и воспитанию детей с интеллектуальными, тяжелыми и множественными нарушениями развития. - ГБОУ Псковской области «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения», год   страниц.

29. Составление рабочих программ по предметам для работы с учащимися с

умеренной и тяжёлой умственной отсталостью: методические рекомендации/ сост. А.В. Мамаева.- Красноярск, 2013.- 52с.

30. Черноусова Ф.П. Направления, содержание, формы и методы воспитательной работы классного руководителя на диагностической основе (методические рекомендации). – М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. – 160с.
31. Шипицына Л. М.«Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — 2-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Речь, 2005. — 477 с.
32. Шипицына Л. М. Коррекция и развитие. Коррекционно-образовательные

программы для детей с глубоким нарушением интеллекта. - СПб.: "Образование", 1996. -120с.

33. Федеральный государственный образовательный стандарт образования

обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Приказ Минобрнауки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». Зарегистрировано в Минюсте РФ 3 февраля 2015 г. (ФГОС)

34. Фрост Лори, Энди Бонди  «Система альтернативной коммуникации с

помощью карточек (РЕСS): руководство для педагогов/ Лори Фрост и Энди Бонди. – М.: Теревинф, 2011.- 416с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Примерная специальная индивидуальная программа развития (СИПР)

1. Индивидуальные сведения о ребёнке.

Имя, фамилия ребёнка:  А.

Возраст ребёнка: 7 лет

Год рождения: 22. 02. 2008

Место проживания: г. Зеленогорск

Мать: 

Отец: 

Год обучения:1

Класс: 1

2. Структура СИПР.

2. Психолого - педагогическая характеристика обучающегося на начало учебного года

Мальчик посещает школу с 1 сентября 2015 года.

Семья полная, состоит из 4-х человек, проживает в 3-х-комнатной благоустроенной квартире. Мама – в декретном отпуске. Отец – слесарь. Младшему брату 1 год 3 месяца. Члены семьи заботливо относятся к мальчику, заинтересованы в успешном  развитии ребёнка, прислушиваются к рекомендациям специалистов, соблюдают охранительный режим.

По заключению ПМПК у ребенка сложная структура нарушения развития, обусловленная интеллектуальным и психофизическим недоразвитием в тяжелой степени, которое сочетается с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП, спастический тетрапарез в сочетании с гиперкинезами), системным недоразвитием речи, повышенной судорожной готовностью (эписиндром).

Психофизическое недоразвитие характеризуется нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий, ребенок передвигается ползком, не ходит. Наблюдается рассогласованность, неловкость движений, трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захвата карандаша. Мышечный тонус снижен, мелкая и артикуляционная моторика развита недостаточно. Отмечаются насильственные движения в форме гиперкинезов и трудности удержания позы, отсутствует контроль над расслаблением и напряжением мышц, перераспределением мышечного тонуса, нуждается в уходе и присмотре

Соматическое состояние: ребенок ослаблен, часто болеет простудными заболеваниями, с выраженной метеозависимостью.

Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти, низкая познавательная активность, что проявляется в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов.  

                 Ребенок с тяжелой умственной отсталостью имеет конкретное мышление, образование отвлеченных понятий значительно затруднено или невозможно;  внимание с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью, отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости. Внимание на предмете удерживает непродолжительное время. Слабость активного внимания препятствует решению задач познавательного развития, однако, при высокой мотивации, его продолжительность может быть увеличена.

 Характерна повышенная утомляемость. Работоспособность (10 мин), быстро истощается. Обучающийся с трудом сосредотачивается на задании, в результате утомления возникает двигательное беспокойство: начинает суетиться, махать руками и ногами. На занятиях иногда садится в специальное кресло, быстро устает, сползает вниз. Нарушено переключение внимания. Требуется неоднократная стимуляция внимания. Удается привлечь внимание к некоторым ярким и звучащим предметам или к постоянно меняющемуся изображению в телевизоре.

Наблюдается значительное недоразвитие восприятия и памяти. Память кратковременная, неустойчивая, ситуативная. Вместе с тем, при целенаправленной планомерной коррекционно- педагогической работе у обучающегося формируются элементарные представления об окружающей действительности и о себе. Перенос освоенных действий и применение представлений в новых ситуациях часто затруднены, требуются дополнительные в них упражнения.

Языковые средства не сформированы, ребенок не владеет речью, практически безречевой, отмечаются лишь зачатки общеупотребительной речи. Несформированы все  структурные компоненты речи: фонетико-фонематический, лексический и грамматический. Трудности диагностики и выявление представлений и умений. У ребенка грубое системное недоразвитие речи. Мальчик понимает названия некоторых реальных предметов, реагирует на свое имя, фамилию, различает по голосу окружающих взрослых. Привлекает внимание взрослых с помощью вокализаций, двигательного беспокойства. Трудности понимания обращенной речи.

Наблюдается несформированность эмоционально-волевой сферы. В связи со спецификой эмоциональной сферы, неразвитостью волевых процессов, ребенок не способен произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что иногда проявляется в негативных поведенческих реакциях (машет руками и ногами). Незнакомые ощущения или звуки вызывают страх, резкое повышение тонуса конечностей, двигательное беспокойство. Преобладают отрицательные эмоции. Выражает положительные эмоции, услышав свое имя. Узнает по голосу родителей,  учителя, воспитателя. В ответ на обращенную речь знакомых людей начинает ползти навстречу, выполнять хаотичные движения руками. Реагирует на отрицательные эмоции (крик) на боль, усталость.

Наиболее привлекательны для мальчика занятия с музыкальным сопровождением. Любит слушать детские песенки, смотреть динамичные мультфильмы, играть с колючим мячом, лентами, металлофоном, погремушкой.

Трудности в обучении обусловлены недоразвитием мотивационно-потребностной сферы. Если возникает интерес к какой-либо деятельности,  то, как правило, он носит кратковременный, неустойчивый характер. Мальчик отказывается от выполнения трудных заданий. Ребенку сложно следить глазами за своими движениями, нарушена зрительно - моторная координация. Указывает на источник звука взглядом, поворачивается к нему (с помощью взрослого), находит предмет глазами (с помощью взрослого), фиксирует взгляд на предмете.

Ребенок испытывает потребность в уходе и присмотре. Необходимый объем помощи со стороны окружающих: полный, постоянный. Навыки самообслуживания не сформированы, запланирована работа по их формированию в рамках учебного предмета «Человек». Соблюдается режим дня.  Реагирует на сигнальные слова типа «не бросай».. Показывает по просьбе учителя части тела: руку, ногу, голову и др. Ребенок сам может взять кубик, брусок в руку и положить их друг на друга. Пирамидки, мозаику собирает с прямой помощью учителя. Характер действий с предметами: хаотичный. Отмечаются неспецифические манипуляции: стучит игрушкой об парту, машет рукой. Манипулирует предметами неупорядоченно, не отбрасывая ненужные варианты, не выделяя существенные признаки предмета. Осуществляет захват предметов и разжимание пальцев рук только при стимуляции и помощи педагога. Доступны кратковременные (1-2сек) элементарные перцептивные действия (ощупывание, надавливание, сжимание в руке, рассматривание предметов) с помощью взрослого.

Не использует поисковые способы ориентировки, действует без учета свойств предмета, не переносит знания и опыт на новые предметы, в новую ситуацию.

Тактильное обследование материала (крупа, вата фасоль, горох, пластилин, глина, целлофановый пакет, бумажные салфетки, бумага) не вызывает негативной реакции, прислушивается к ощущениям, улыбается, игры с материалом вызывают эмоциональную активность, сопровождаются вокализацией, рефлекторно закрывает глаза.

Умеет трясти бубен, бьет с учителем палочками по барабану, металлофону. Любит смотреть телевизор, но в связи с противопоказаниями ребенку нельзя предъявлять быстро сменяющие друг друга изображения.

Приоритетными учебными предметами являются: «Речь и альтернативная коммуникация», «Человек», «Музыка и движение».

Приоритетами в коррекционно-развивающей области являются развитие предметно – практических действий («Действия с материалами», «Действия с предметами»), двигательное развитие, альтернативная коммуникация.

4. Индивидуальный учебный план на 2015-2016 учебный год

5. Условия реализации потребности в уходе и присмотре

6. Содержание образования

6.1. Содержание учебных предметов.

Формы и способы обозначения выявленных результатов обучения разных групп детей могут осуществляться в оценочных показателях, а также в качественных критериях по итогам практических действий. Буквы - это условные обозначения, которые учителя и специалисты договариваются использовать.

6.2. Содержание коррекционно – развивающих занятий и коррекционных курсов.

Сенсорное развитие

Предметно-практические действия

                                       Речь и альтернативная коммуникация

7. Специалисты, участвующие в реализации СИПР.

-Учитель и воспитатель класса;

- учитель  АФК;  

-учитель музыки;

-учитель трудового обучения;

-учитель изобразительного искусства;

-учитель - логопед;

-учитель – дефектолог;

-педагог – психолог.

                8. Перечень необходимых технических средств и дидактических материалов.

Наглядный и дидактический (демонстрационный и индивидуальный) материал по темам:  «Времена года», «Праздники», «Деревья», «Птицы», «Человек и его тело», «Древесина», «Огонь», «Воздух»,  «Мальчики и девочки», «Рыбы», «Насекомые»,  «Ягоды», «Грибы», «Садовые цветочно-декоративные растения», «Дикорастущие цветочно-декоративные растения»,  «Комнатные растения»,  «Календарь», «Погода», «Средства гигиены», «Одежда и обувь», «Дом и двор», «Объекты и явления природы», «Транспорт», «Посуда»,  «Бытовая техника», «Город»,  «Музыкальные инструменты»; муляжи внутренних органов человека, пособие «Скелет человека».

Набор пиктограмм; мнемокартинки.

Набор геометрических фигур (треугольник, квадрат, круг, прямоугольник); игровые наборы  «Нумикон», логические блоки Дьенеша, конструктор «Лего»,  счетный материал.

Крема  для рук и лица; тканевые и бумажные носовые платки; расчёска; шампунь; ватные  палочки с ограничителем; мыло, гель для душа, полотенце.

Ходунки, вертикализатор.

 Музыкальные инструменты (бубенцы, барабан, маракас, румба),  музыкальный    центр, аудиозаписи.

Магнитофон, компьютер, проектор, видеоматериалы.

9. Средства мониторинга и оценки динамики обучения.

Текущая аттестация обучающихся включает в себя полугодовое оценивание результатов освоения СИПР, разработанной на основе АООП образовательной организации. Промежуточная (годовая) аттестация представляет собой оценку предметных результатов освоения учебных предметов и личностных результатов развития (жизненных компетенций) ребёнка по итогам учебного года. Перевод обучающегося в следующий класс (ступень) осуществляется по возрасту

Формы и способы обозначения выявленных результатов обучения разных групп детей могут осуществляться в оценочных показателях, а также в качественных критериях по итогам практических действий.

Условные обозначения

Система оценки достижения планируемых результатов освоения программы.

Средства мониторинга и оценки динамики обучения.

Календарно-тематическое планирование по курсу «Окружающий мир»

Приложение2

Программа нравственного развития

Программа нравственного развития направлена на обеспечение личностного и социокультурного развития обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельностью, в совместной педагогической работе образовательной организации, семьи и других институтов общества.

В основу программы положены ключевые воспитательные задачи, базовые национальные ценности российского общества, общечеловеческие ценности в контексте формирования у обучающихся нравственных чувств, нравственного сознания и поведения[15 ].

Цель программы: обеспечение личностного и социокультурного развития обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР в совместной педагогической работе педагогов и семьи.

Программа предлагает следующие направления нравственного развития обучающихся:

• Осмысление ценности жизни (своей и окружающих). Развитие способности замечать и запоминать происходящее, радоваться новому дню, неделе, месяцу, замечая какие события, встречи, изменения происходят в жизни; на доступном уровне осознавать значимость этих событий для каждого по отдельности и для всех людей.
• Отношение к себе и к другим, как к самоценности. Воспитание чувства уважения друг к другу, к человеку вообще.
• Формирование доброжелательного отношения к окружающим, умение  устанавливать контакт, общаться и взаимодействовать с людьми.

• Поддержание у ребенка положительных эмоций и добрых чувств в отношении  окружающих с использованием общепринятых форм общения, как вербальных, так и невербальных. Независимо от внешних проявлений инвалидности, взрослые, сопровождающие обучение и воспитание ребенка, общаются с ним как с обычным ребенком, без проявлений жалости, которая унижает человеческое достоинство развивающейся личности. Отношение к учащемуся с уважением его достоинства – является основным требованием ко всем работникам организации. Взрослый, являясь носителем нравственных ценностей, будет эталоном, примером для детей.
• Осмысление свободы и ответственности. Дети учатся выбирать

деятельность, выбирать способ выражения своих желаний. Делая выбор, они учатся принимать на себя посильную ответственность и понимать результаты своих действий. К примеру, нужно приготовить еду, чтобы утолить голод, но можно не готовить – тогда мы останемся голодными. Ребенок, на доступном ему уровне, учится предвидеть последствия своих действий, понимать насколько его действия соотносятся с нормами и правилами жизни людей. Выбирая ту или иную деятельность, не всегда желаемую, но необходимую, ребенок учится управлять своими эмоциями и поведением, у него формируются волевые качества.

• Укрепление веры и доверия. Выполняя поручения или задания, ребенок учится  верить в то, что «я смогу научиться делать это самостоятельно», в то, что «мне помогут, если у меня не получится» и в то, что «даже если не получится – меня все равно будут любить и уважать». Взрослые (педагоги, родители) создают ситуации успеха, мотивируют стремление ребенка к самостоятельным действиям, создают для него атмосферу доверия и доброжелательности. Формирование доверия к окружающим у ребенка с ТМНР происходит посредством общения с ним во время занятий, внеурочной деятельности, а также ухода: при кормлении, переодевании, осуществлении гигиенических процедур. В процессе ухода ребенок включается в общение со взрослым, который своим уважительным отношением (с эмпатией) и доброжелательным общением, вызывает у ребенка с ТМНР доверие к себе и желание взаимодействовать.
• Взаимодействие с окружающими на основе общекультурных норм и правил

социального поведения. Усвоение правил совместной деятельности происходит в процессе специально организованного общения, в игре, учебе, работе, досуге. Для этого важны эталоны поведения, ориентиры («подсказки») и др. Таким эталоном для ребенка являются люди, живущие с ним рядом и являющиеся носителями гуманистических ценностей и социально одобряемых норм поведения. Любому ребенку, а с нарушением интеллекта особенно, трудно понять смысл и содержание нравственных категорий, поэтому их усвоение возможно только на основе общения, совместной деятельности, подражания взрослым. Ребенок «впитывает в себя» примеры и возможные способы реагирования на различные ситуации повседневной жизни, копируя и примеряя на себя поведение взрослых.

 Важно, чтобы педагог, который работает с детьми с инвалидностью, помнил о том, что независимо от степени выраженности нарушений каждый человек уникален, он равноправный член общества. Во время общения с ребенком возникают разные ситуации, в которых педагог должен проявлять спокойствие, терпение, настойчивость, доброжелательность. От реакции педагога зависит то, как ребенок станет в дальнейшем относиться к себе и к окружающим. Например, если кто-то из детей громко кричит и проявляет агрессию, другие дети, наблюдая за реакциями взрослого, учатся у него спокойным реакциям, проявляют терпение и уважение к сверстнику, независимо от его поведения. Некоторые дети проявляют инициативу: подходят к однокласснику, пытаются ему помочь, успокаивают, протягивают игрушку, гладят по голове.

• Ориентация в религиозных ценностях и следование им на доступном уровне

предпочтительна для семейного воспитания, но по согласованию с родителями, возможна в образовательной организации. Работа по данному направлению происходит с учетом желания и вероисповедания обучающихся и их семей и предполагает знакомство с основными религиозными ценностями и святынями в ходе: подготовки и участии в праздниках, посещения храма, паломнических поездок и т.д. Ребенку с нарушениями интеллектуального развития сложно постичь смысл религиозного учения и понять, почему верующие празднуют тот или праздник, почему ведут себя определенным образом в храме, что происходит во время богослужения, но участвуя в религиозных событиях, дети усваивают нормы поведения верующего человека.

Программа выполняется в семье [21], а также на занятиях по предмету «Окружающий социальный мир», а также в рамках внеурочной деятельности. Основными организационными формами внеурочной деятельности, через которые реализуется содержание программы, являются: оздоровительные лагеря, проекты, экскурсии, праздники, походы и др.

Мероприятия в рамках программы нравственного развития

Приложение 3

Программа формирования экологической культуры здорового и безопасного образа жизни

Программа формирования экологической культуры здорового и безопасного образа жизни нацелена на развитие стремления у обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР вести здоровый образ жизни и бережно относится к природе. Программа направлена на решение следующих задач:

1. Формировать представления об основах экологической культуры на примере экологически сообразного поведения в быту и природе, безопасного для человека и окружающей среды;
2. Формировать осознанное отношение к собственному здоровью на основе соблюдения правил гигиены, здоровье сбережения, режима дня;
3. Формировать и развитие познавательный интерес и бережное отношение к природе; формирование знаний о правилах здорового питания; использование оптимальных двигательных режимов (физкультуры и спорта) для обучающихся с учетом их возрастных, психофизических особенностей;
4. Формировать негативное отношение к факторам, нарушающим здоровье обучающихся: сниженная двигательная активность, курение, алкоголь, наркотики, инфекционные заболевания, нарушение правил гигиены, правильного питания и др.;
5. Формировать готовность ребенка безбоязненно обращаться к врачу по любым вопросам, связанным с особенностями состояния здоровья; формирование умений безопасного поведения в окружающей среде, простейших умений поведения в экстремальных (чрезвычайных) ситуациях.

С учетом индивидуальных образовательных потребностей обучающихся задачи программы конкретизируются в СИПР и реализуются на уроках по предметам: «Окружающий природный мир», «Человек», «Адаптивная физкультура», в ходе коррекционных занятий, а также в рамках внеурочной деятельности[7].

Основными организационными формами внеурочной деятельности, на основе которых реализуется содержание программы, являются: режим труда и отдыха, проекты, спортивно-развлекательные мероприятия, дни здоровья, беседы, походы.

Мероприятия в рамках программы формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни

Приложение 4

Программа «Внеурочная деятельность»

Внеурочная деятельность рассматривается как неотъемлемая часть образовательного процесса и характеризуется как образовательная деятельность, осуществляемая в формах, отличных от классно-урочной системы, и направленная на достижение планируемых результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы образования. Формы организации внеурочной деятельности, как и в целом образовательного процесса, определяет образовательное учреждение. Внеурочная деятельность направлена на социальное, спортивно-оздоровительное, нравственное, общеинтеллектуальное, общекультурное развитие личности и осуществляется по соответствующим направлениям.

Задачи внеурочной деятельности: развитие творческих способностей обучающихся; развитие интересов, склонностей, способностей обучающихся к различным видам деятельности; создание условий для развития индивидуальности ребенка; формирование умений, навыков в выбранном виде деятельности; создание условий для реализации приобретенных знаний, умений и навыков;                                                                                                                                       приобретение опыта общения, взаимодействия с разными людьми, сотрудничества, расширение рамок общения в социуме, контактов обучающихся с обычно развивающимися сверстниками.

Внеурочная деятельность должна способствовать социальной интеграции обучающихся путем организации и проведения мероприятий, в которых предусмотрена совместная деятельность детей с умственной отсталостью, с ТМНР и детей, не имеющих каких-либо нарушений развития, из различных организаций. Виды совместной внеурочной деятельности необходимо подбирать с учетом возможностей и интересов как обучающихся с нарушениями развития, так и их обычно развивающихся сверстников. Для результативного процесса интеграции в ходе внеурочных мероприятий важно обеспечить условия, благоприятствующие самореализации и успешной совместной деятельности для всех ее участников.  

Модель организации внеурочной  деятельности учреждения представлена в схеме 1.

При организации внеурочной деятельности обучающихся используются возможности сетевого взаимодействия (например, с участием организаций дополнительного образования детей, организаций культуры и спорта, с городскими общеобразовательными учреждениями). В период каникул для продолжения внеурочной деятельности используются возможности организаций отдыха детей и их оздоровления, тематических лагерных смен, летних школ, создаваемых на базе общеобразовательных организаций и организаций дополнительного образования детей. Задачи и мероприятия, реализуемые на внеурочной деятельности, включаются в специальную индивидуальную программу развития.

Развитие личности происходит в ходе организации и проведения специальных внеурочных мероприятий, таких как: игры, экскурсии, занятия в кружках по интересам, творческие фестивали, конкурсы, выставки, соревнования («веселые старты», олимпиады), праздники, лагеря, походы, реализация доступных проектов и др.

Также работа с детьми осуществляется в рамках рабочих программ, разработанных образовательным учреждением по разным направлениям внеурочной деятельности.

Кружок «Умелые ручки»

«Истоки способностей и дарования детей - на кончиках пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити – ручейки, которые питают источник творческой мысли. Другими словами, чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок».

В.А.Сухомлинский

Занятия ручным трудом, аппликацией и рисованием позволяют проявить себя детям с теми особенностями интеллекта, которые в меньшей степени востребованы на других учебных предметах. Программа кружка «Умелые ручки» должна помочь стимулировать развитие учащихся путем тренировки движений пальцев рук, развивать познавательные потребности и способности каждого учащегося, создать условия для социального и культурного самовыражения личности ребенка. Программа кружка предусматривает использование традиционных и нетрадиционных техник. В план работы включены такие виды деятельности: работа с природным материалом, рисование, аппликация, коллаж, лепка, рисование руками, сюжеты с применением круп, аппликации из фольги, картона, бумаги, работа с ватными палочками.

               Планирование участия ребенка во внеурочных мероприятиях

Приложение 5

Программа сотрудничества с семьей

Программа сотрудничества педагогов и специалистов с семьей обучающегося включает задачи, направленные на повышение информированности семьи об образовании ребенка, развитие мотивации родителей к конструктивному взаимодействию со специалистами, отражающие способы контактов семьи и организации с целью привлечения родителей к участию в разработке и реализации программ обучения и воспитания, преодоления психологических проблем семьи.  

В психолого – педагогической поддержке, сопровождении нуждаются практически все семьи, воспитывающие детей с умственной отсталостью, особенно имеющих инвалидность. Родители находятся в состоянии растерянности, испытывают чувство страха за себя и ребёнка. Состояние подавленности и тревожности мешает им в понимании проблем своего ребёнка. Это непонимание, страх признания существования проблем развития детей, родители скрывают за словами, что его ребёнок особенный, что педагоги не смогли найти к нему подход, заинтересовать его. Родителям надо избавиться от последствий пережитого стресса, нужна помощь в понимании проблем ребёнка, принятии его таким, какой он есть. Необходимо вывести родителей из состояния эмоционального кризиса, понять, что готовых рецептов воспитания и обучения нет. Логика воспитания требует от родителей постоянных эмоциональных, психологических и материальных затрат. Но большинство родителей не сразу, а постепенно начинают заниматься воспитанием и обучением своего ребёнка. Родитель является основным носителем реализации методов воспитания и обучения, социализации своего ребёнка.

Нужно грамотно и правильно распределить обязанности между семьёй и школой. Необходимо конструктивное взаимодействие, а не противо - стояние. Каждому ребёнку необходим свой объём помощи. Все формы сотрудничества с семьёй, средства реабилитации ребёнка должны способствовать максимальной адаптации, интеграции ребёнка в образовательной среде школы.

Основным направлением работы с семьёй является:

Информационно - просветительская работа с родителями -

распространение знаний по практическому использованию методик, приёмов обучения и воспитания, здоровьесберегающих технологий для формирования жизненных компетенций обучающихся. Задачей информационно – просветительской работы является повышение уровня знаний родителей по проблемам охраны и укрепления здоровья детей, индивидуальных возможностях и динамики обучения ребёнка.

 Программа сотрудничества с семьей реализовывалась всеми участниками образовательного процесса в рамках своей профессиональной деятельности, в том числе специалистами ШПМПк, в работе родительского клуба «Мы вместе». Цели программы обозначены исходя из потребностей обучающихся.

Цель программы:

обеспечение конструктивного взаимодействия специалистов организации и родителей (законных представителей) обучающегося в интересах особого ребенка и его семьи.

   Задачи программы:

1. психологическая поддержка семьи, воспитывающей ребенка-инвалида;
2. повышение осведомленности родителей об особенностях развития и специфических образовательных потребностях ребенка;
3. обеспечение участия семьи в разработке и реализации АООП;
4. обеспечение единства требований к обучающемуся в семье и в организации;
5. организация регулярного обмена информацией о ребенке, о ходе реализации АООП и результатах ее освоения;
6. организация участия родителей во внеурочных мероприятиях.

Модель сотрудничества

Работа учителей, специалистов школы в рамках реализации задач по сотрудничеству школы и семьи. Примерный план работы по разделам.

Цель: Повышение осведомленности родителей об особенностях развития и специфических образовательных потребностях ребенка.

Цель: Обеспечение участия семьи в разработке и реализации СИПР, единства требований к обучающемуся в семье и в образовательной организации.