Особенности развития речевой коммуникации у детей с РАС старшего дошкольного возраста
статья

Авдеева Вероника Витальевна

Тема:

Изучение особенностей развития речевой коммуникации у детей с РАС старшего дошкольного возраста

Москва

2021

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения особенностей   развития речевой коммуникации у детей с РАС старшего дошкольного     возраста

1.1. Психолого-педагогическая характеристика речевой коммуникации у детей с РАС старшего дошкольного возраста

1.2. Характеристика методов логопедической работы по развитию речевой коммуникации у детей с РАС старшего дошкольного возраста

Выводы по Главе 1

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа

2.1. Диагностика особенностей развития речевой коммуникации у детей с РАС старшего дошкольного возраста

2.2. Программа логопедической работы по развитию речевой коммуникации у детей с РАС старшего дошкольного возраста

Выводы по Главе 2

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

С каждым годом во всем мире растет число детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Детский невролог Министерства здравоохранения Российской Федерации А. Петрухин назвал аутизм одной из самых распространенных детских болезней; по его мнению, в России им страдает один ребенок из тысячи, другие российские эксперты называют еще большие цифры. [11, с. 3]

Сочетание высокой частоты встречаемости с разнообразием клинической картины, значительным процентом тяжелых и осложненных форм, сложностью коррекционной работы делают расстройства аутистического спектра не только сугубо медицинской, но и серьезной социальной проблемой.

Изучением особенностей развития речевой коммуникации у детей с РАС старшего дошкольного возраста занимались Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. и др.

Аутизм рассматривается как отклонение в психическом развитии личности, главным проявлением которого являются нарушение процесса общения с внешним миром и трудности в формировании эмоциональных контактов с другими людьми. [13, с. 8]

Практически всем аутичным детям присущи те или иные особенности развития речи при недостаточности ее коммуникативного пользования. Коммуникативные нарушения при аутизме варьируют: дети могут быть и полностью неговорящими, и бегло говорящими, но имеющими особенности прагматической стороны речи. [14, с. 5] Это проявляется в следующем: отсутствие реакции на речь других людей (ребенок может не реагировать на собственное имя); стереотипное использование речи; использование обычных слов в необычном контексте; трудности с пониманием смысла и употреблением понятий; неспособность начать и поддерживать диалог; нарушения просодики; замена местоимений; задержка или остановка речевого развития; нарушения невербальной коммуникации.

Вышеизложенное актуализирует проблему специально организованной логопедической работы, способствующей формированию и развитию коммуникативных способностей у детей с расстройствами аутистического спектра в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Объект исследования – процесс формирования речевой коммуникации у детей с РАС старшего дошкольного  возраста.

Предмет исследования – формирование речевой коммуникации у детей с РАС старшего дошкольного возраста.

Цель работы – рассмотреть возможности формирования речевой коммуникации у детей с РАС старшего дошкольного возраста.

Для достижения описанной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Исследовать характеристику речевой коммуникации у детей с РАС.

2. Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику речевой коммуникации у детей с РАС.

3. Изучить описание диагностических методик, ориентированных на формирование речевой коммуникации у детей с РАС старшего дошкольного возраста.

4. Раскрыть описание методов логопедической работы по формированию речевой коммуникации у детей с РАС старшего дошкольного возраста.

5. Проведение диагностической работы по формированию речевой коммуникации у детей с РАС старшего дошкольного возраста.

Данная работа состоит из введения, двух глав, в каждой главе по два параграфа, выводы по главам, заключение, список используемой литературы, приложения.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения особенностей   развития речевой коммуникации у детей с РАС старшего дошкольного     возраста

1.  Психолого-педагогическая характеристика речевой коммуникации у детей с РАС старшего дошкольного возраста

Аутизм – это комплексное нарушение развития, включающее проблемы с социальным взаимодействием, освоением языка и целым рядом эмоциональных, когнитивных, двигательных и сенсорных способностей, а также отставание в развитии этих способностей. [8, с. 7]

Ранний детский аутизм – особая форма аномалии психического развития, при которой имеют место стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, а также эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основными признаками аутизма, так называемой «триадой аутизма», являются: нарушение коммуникации, стереотипное поведение и ослабление способности к социальному взаимодействию (Башина В. М., 1993). [16, с. 51]

При расстройствах аутистического спектра нарушения коммуникации являются системными и отражаются на всех уровнях и во всех аспектах развития ребенка. Для детей с РАС характерно отсутствие или стереотипность вербального взаимодействия, а также нарушения при формировании социально принятых средств коммуникации. В большинстве случаев наблюдаются сложности в регуляции поведения, иерархии побуждений, нарушения в контроле и адекватности эмоциональных реакций, характерна болезненность в принятии тактильного взаимодействия. Нарушения коммуникации у детей с РАС наблюдаются на ранних этапах развития. Употребляемые синтаксические конструкции являются по своей сути отражённой речью взрослых людей, составляющих ближайшее социальное окружение ребёнка. [4, с. 89]

Первичные биологические дефициты, вне зависимости от типа дальнейшего развития, уже имеют своеобразие в раннем поведении и реакциях ребенка. В дальнейшем, при анализе коммуникативного поведения детей РАС, по всей видимости, можно говорить о нарушении всех составляющих общения: потребности в общении, мотива общения и средств общения. Снижение ориентировки на речевые сигналы, невнимание к речи другого человека, его мимике, взгляду оказывают в дальнейшем тормозящее влияние на развитие коммуникативной стороны речи. [15, с. 5]

Трудности в освоении невербальных коммуникативных навыков выявлены при выполнении следующих параметров: несогласие с высказанным суждением (протест жестом, звуком); игра со звуками, «подпевание», «озвучивание» игрушки (машина гудит и т.д.). У некоторых детей отмечается неспособность: показывать игрушку или предмет; водить хоровод (может находиться в непосредственной близости к другим детям); выполнять поручения (вытереть стол тряпкой, полить цветок и т.д.); ждать своей очереди; проявлять симпатию к другим; радостно идти навстречу; помогать одеть себя или принести вещи.

Первичные в онтогенезе экспрессивно-мимические средства общения оказываются, искажены уже на самых ранних стадиях. Проведенные исследования показывают ранние нарушения аффективного и эмоционального развития - отсутствие антиципирующей позы (протягивание ручек к наклонившемуся взрослому) [19, с. 173], комплекса оживления. Не происходит заражения улыбкой, ребенок не инициирует общения, не регулирует его длительность, часто находясь на руках у матери испытывает чувство дискомфорта. В одних случаях наблюдается слабая фиксация взора на лице взрослого, в других наоборот — имеет место пристальный, «немигающий» взгляд. [5, с. 7]. В другом случае, это проявляется в виде мало заметных «ускользаний», избегания контакта, в других достигает стадии панических состояний. Ребенок вступает в общение только для реализации собственных    потребностей, не выражает чувствительности в отношении к близким, наблюдается нарушение эмоциональных реакций. Ребенок не демонстрирует инициативных действий в общении, а чаще избегает предложенного взаимодействия. Искаженно проявляются познавательные, деловые  и личностные мотивы. Особенно заметно это становится при исследовании средств общения, как в ситуативно-личностной сфере, так ситуативно-деловой формах.

На этапе дошкольного возраста, для детей с расстройствами аутистического спектра характерно искажение речевого развития. В одних случаях наблюдаются искажения в последовательности формирования этапов речевого развития, в других случаях различные регрессии. Часто регрессии наблюдаются в процессе формирования фразовой речи, однако если обратиться к особенностям раннего развития, все же можно отметить и своеобразие довербального развития. В таком случае могут формироваться устойчивые отсроченные эхолалии, штамповая речь, стереотипии, часто развивается только номинативный словарь, отсутствуют глагольные и описательные структуры. Таким образом, для детей с расстройствами аутистического спектра характерны бедность речевого развития, искажения в развитии лексико – грамматической стороны речи. Многие дети остаются полностью мутичны.

С возрастом первичные формы общения у детей с расстройствами аутистического спектра не заменяются более высокими и сложными, а только увеличивают число стереотипных форм взаимодействия. Данный факт обусловлен своеобразием клинической картины: гиперсенситивностью, стереотипностью регуляторных механизмов. Взрослея, ребенок сохраняет привычную модель взаимодействия со средой. Почти у всех аутичных детей имеется неправильное использование местоимений, особенно «Я». Речь часто толчкообразная, скандированная, императивная, интонационный компонент речи не отражает эмоционального состояния ребёнка и среды, в которой он находится. [10, с. 18]

В зависимости от уровня развития, профиля когнитивных способностей он может обогащать общение, перенимая некоторые модели взаимодействия, предлагаемые матерью и педагогами. Чаще удается расширить прежние стереотипные модели, нежели сформировать новые. В дошкольном возрасте ребенок с РАС не владеет интересами сверстников. Его интересы часто очень своеобразны, искажены, сосредоточены в области не игровых форм.

Дети с аутизмом испытывают значительные трудности в общении с другими людьми. Это относится ко всем аутичным детям, даже к тем, интеллектуальные способности которых превышают средний уровень. [12, с. 13] Сложности в речевом развитии, нарушение эмоционального обмена приводят к трудностям в понимании контекстов и ситуаций, происходящих вокруг ребенка, затруднена интерпретация поступков, действий или намерений другого человека. Важной характеристикой является сенсомоторное развитие ребенка с РАС. В этой области развития при аутистических нарушениях можно отметить сложности в выполнении произвольных точных действий под контролем зрения, нарушения в принятии позы, использовании экспрессивных жестов, при сохранении жестов направленных на управление поведением другого человека (дай, достань и тд.).   Таким образом, можно говорить о нарушении коммуникативного развития ребенка с РАС уже на самых ранних этапах развития. Происходит искажение всех составляющих взаимодействия: общение не становится источником развития для ребенка. Одновременно с этим, по всей видимости, общение не становится и базой для реализации материнских потребностей, не обуславливает запуск важнейших механизмов, мешает развитию материнской функции, затрудняет переход на более зрелые формы и этапы взаимодействия, сохраняя в течение длительного времени патологические установки. С возрастом у детей с РАС не происходит усложнения коммуникативного поведения, сохраняются стереотипные модели, обеспечивающие для ребенка состояния стабильности.

1.2. Характеристика методов логопедической работы по развитию речевой коммуникации у детей с РАС старшего дошкольного возраста

Основным недостатком при аутизме является нарушение общения ребенка с окружающим миром (Лебединская, Никольская, Баенская, 1989). Поэтому формирование коммуникативных навыков – одно из ведущих направлений психолого-педагогической коррекции расстройств аутистического спектра. Результаты анализа литературы по проблеме формирования коммуникативных навыков показывают, что существуют различные подходы к проблеме развития коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. Современные подходы к коррекции нарушений, связанных с расстройством аутистического спектра (РАС), всегда включают в себя занятия по развитию навыков коммуникации, способности ребенка к подражанию, действию по образцу. Однако существует целый ряд методов, в которых минимизируется необходимость общения с аутичным ребенком. [7, с. 17]

Согласно концепции О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг (2007), формирование навыков коммуникации необходимо осуществлять через развитие аффективного отношения ребенка к окружающему миру и создание потребности в речевом общении. Авторы рекомендуют проводить дифференцированную работу по развитию речевой коммуникации в зависимости от уровня аффективного развития ребенка. Существует несколько подходов по развитию речевой коммуникации у детей старшего дошкольного возраста: поведенческий и психолингвистический. [20, с. 5]

Поведенческий подход предполагает формирование адаптивных коммуникативных паттернов у детей с расстройствами аутистического спектра при помощи создания внешних поддерживающих условий поведения, через специально организованное материальное и социальное окружение. Данный подход наиболее распространен в зарубежных странах и все чаще используется в работе отечественных специалистов.

В психолингвистическом подходе особое внимание уделяется формированию взаимосвязи между речевым, когнитивным и социальным развитием, формированию структуры речевого высказывания, его семантического значения, а также, возможности использовать коммуникативную речь в различных социальных контекстах в соответствии с ее значением.

Каждый из описанных подходов имеет ряд преимуществ и ограничений. Поэтому многие современные исследователи сходятся во мнении, что коррекционная помощь и обучение ребенка с аутизмом наиболее эффективны при условии комбинирования, сочетания различных подходов. Чаще всего в качестве основы коррекционной работы выбирается один из подходов, который дополняется коррекционными, развивающими, обучающими методами и приемами, номинально относящимися к другим направлениям. Более того, авторы различных направлений, предлагая практические, методические рекомендации по работе с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра, включают описания методов и приемов смежных подходов. При этом раскрываются особенности их использования в русле данного теоретического направления.

Ребенок, страдающий аутизмом, в начале общения будет нуждаться в практической помощи. [18, с. 56] Достаточно часто различными авторами используются одни и те же методические приемы, которые являются общеупотребительными. Например, это приемы растормаживания речи, в т.ч. провокация эхолалий; комментирование; подсказка; подкрепление и т.д.

Анализ современной специализированной литературы показал, что авторами разных теоретических направлений изложены описания конкретных методов и приемов развития коммуникативной речи у детей с аутизмом (Никольская, Баенская, Либлинг, 2007). Рассматриваются способы формирования отдельных групп коммуникативных навыков у ограниченной категории детей с одним из видов аутистических расстройств. Наиболее часто делается акцент на развитии речи в целом.

Коррекционная работа по формированию коммуникативных навыков осуществляется на основе следующих принципов, разработанных в общей, коррекционной педагогике и специальной психологии:

- комплексного воздействия;

- систематичности;

- обучения от простого;

- к сложному;

- наглядности;

- принципа дифференцированного подхода к обучению;

- индивидуального подхода;

- связи речи с другими сторонами психического развития.

Данную проблему можно преодолеть, используя дополнительные наглядные средства: различные предметы, пиктограммы, картинки с изображением различных предметов, явлений и событий. Приведем пример: ребенок хочет яблоко, но затрудняется попросить об этом. В этом случае он может выразить просьбу, указывая на пиктограмму с изображением яблока. Таким образом, окружающие смогут понять ребенка, подсказать необходимые слова (напр., «Дай яблоко») и осуществить желаемое. Также необходимо использовать визуальную поддержку при работе с детьми старшего дошкольного возраста с более высоким уровнем развития. Например, формируя умение описывать прошедшие события, можно разложить перед ребенком фотографии с изображением событий прошедшего дня и спросить: «Что ты сегодня делал?». В этом случае ему будет значительно легче ответить на вопрос. Формируя у ребенка умение, выражать эмоции, можно использовать пиктограммы, символизирующие различные эмоциональные состояния.

Методы формирования коммуникативных навыков.  При обучении детей с расстройствами аутистического спектра коммуникативным навыкам используются различные методы и приемы: игры, упражнения, беседа, чтение по ролям (Хаустов, 2007). Использование игровых методов и приемов позволяет усилить у ребенка социально-коммуникативную мотивацию, благодаря которой у него появляется потребность использовать формирующийся коммуникативный навык. В ходе коррекционной работы применяются разнообразные виды игр: имитационные, хороводные, с переходом ходов, ролевые, игры перед зеркалом и т.д.

Обучение в игровой форме осуществляется на всех этапах и направлениях психолого-педагогической коррекции коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра. Разнообразные упражнения (вербальная имитация, комментирование изображений на картинках, работа с бланками, карточками и т.д.) используются в ситуации структурированного занятия с целью формирования умения комментировать, отвечать на вопросы и задавать их, сообщать о своих чувствах, для формирования диалоговых навыков.

Метод беседа актуален при работе с детьми старшего дошкольного возраста, владеющими диалогической речью. Он используется с целью дальнейшего формирования диалоговых навыков. Чтение по ролям осуществляется в случае формирования диалоговых навыков у детей, владеющих техникой беглого чтения. В ходе психолого-педагогической коррекции используется приемы растормаживания речи, в т.ч. провокация эхолалий (Никольская, Баенская, Либлинг, 2007).

Применяются поведенческие методы и техники:

- моделирование, побуждение, подсказка, помощь, подкрепление;

- использование альтернативных коммуникативных систем;

- метод «сопровождающего обучения».

Моделирование обеспечивает ребенку возможность понаблюдать, послушать, сымитировать и осуществить перенос модели коммуникативного поведения, которую продемонстрировал взрослый. Побуждение используется для активного вызывания нужного коммуникативного поведения с помощью инструкций, напоминания о том, какой коммуникативный акт необходимо совершить, и повторной демонстрации модели.

Еще одним важным условием является подкрепление коммуникативных высказываний. Исследования показывают, что подкрепление любых, даже очень слабых, коммуникативных попыток приводит к усилению мотивации, это способствует увеличению количества, а, следовательно, и качества коммуникативных высказываний. Подкрепление может быть двух видов: искусственное и естественное.

В качестве искусственного подкрепления может служить использование конфет, леденцов, изюма, и т.д. с целью поощрения правильного ответа. Приведем пример: педагог показывает ребенку картинку с изображением какого-либо предмета и спрашивает: «Что это?»; ребенок отвечает: «Это - шкаф»; взрослый – «правильно», дает ребенку конфету.

Естественное подкрепление, напротив, напрямую связано с контекстом взаимодействия и включено в совместную деятельность ребенка и взрослого. Примером может служить игра с использованием карточек лото: педагог показывает карточку и спрашивает «Что это?»; если ребенок отвечает правильно, тогда в качестве вознаграждения взрослый отдает ему карточку, которую ребенок кладет на соответствующую клетку.

Таким образом, в ходе коррекции расстройств аутистического спектра осуществляется естественная интеграция подходов, ведущая к повышению результативности коррекционной работы и обучения детей старшего дошкольного возраста с аутизмом.

Выводы по Главе 1

Одним из важнейших ключевых дефицитов человека с РАС, с которым часто приходится работать педагогам, являются трудности в развитии коммуникации, языка и речи. Некоторые дети с аутизмом начинают говорить рано, но их речь  не всегда несет направленный, коммуникативный характер; другие совсем не пользуются вербальной речью. [9, с. 22]

Делая вывод, можно сказать о том, что нарушение коммуникативного развития ребенка с РАС зарождается уже на самых ранних этапах развития. Происходит искажение всех составляющих взаимодействия: общение не становится источником развития для ребенка. Одновременно с этим, по всей видимости, общение не становится и базой для реализации материнских потребностей, не обуславливает запуск важнейших механизмов, мешает развитию материнской функции, затрудняет переход на более зрелые формы и этапы взаимодействия, сохраняя в течение длительного времени патологические установки. С возрастом у детей с РАС не происходит усложнения коммуникативного поведения, сохраняются стереотипные модели, обеспечивающие для ребенка состояния стабильности.

Изучение методов логопедической работы по развитию речевой коммуникации у детей с РАС старшего дошкольного возраста показывает, что по предложенной системе коррекционно-логопедической работы Хаустова А.В. помогает детям преодолеть многие трудности в процессе их взаимодействия с социальным окружением при условии систематического, последовательного обучения. Занятия по формированию коммуникативных навыков должны проводиться ежедневно в различных социальных ситуациях с разными людьми. Это позволит ребенку использовать навыки при взаимодействии с более широким социальным кругом.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа

2.1. Диагностика особенностей развития речевой коммуникации у детей с РАС старшего дошкольного возраста

Методика констатирующего эксперимента была разработана на основе анализа литературных источников, посвященных проблеме исследования. При ее создании были использованы методические приемы и разработки, которые описываются в работах А.В. Хаустова.

Эксперимент проводился на базе ГБОУ «Школа №2053», старшая дошкольная группа. Констатирующий эксперимент проводился в два этапа.

1 этап - сбор анамнестических данных.

Целью явилось составление индивидуальной карты речевого развития и выявление особенностей ребенка.

Этот этап включал в себя изучение медицинской документации, беседа с воспитателем группы с помощью анкеты Н.Г. Манелис, Т.А. Медведовской, Е.В. Субботиной. [Приложение 1]

На первом этапе анализировались сведения о семье ребенка, были рассмотрены взаимоотношения в семье, отношения к ребенку, а также бытовые условия проживания. Отмечались такие данные как: игры ребенка, самообслуживание, навыки личной гигиены, взаимоотношения с родителями и коллективом. Указывалось наличие тревожности, агрессивного поведения, навязчивости.

Данные из истории развития ребенка, а также объективные показатели состояния ребенка по материалам врачебных заключений помогли выбрать стратегию логопедического обследования.

2 этап - логопедическое обследование.

Целью этого этапа является исследование уровня сформированности коммуникативных навыков у ребёнка с РАС старшего дошкольного возраста.

Для оценки уровня сформированности коммуникативных навыков использовался опросник «Оценка коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра», разработанный А.В. Хаустовым на базе методики «Оценка социальных и коммуникативных навыков для детей с аутизмом». [Приложение 2]  

Опросник представляет собой перечисление коммуникативных умений и навыков, которые должны быть сформированы у ребенка с РАС старшего дошкольного возраста.

Для оценки используется балльная система. В столбце «баллы» напротив каждого утверждения ставятся цифры: «0», «1», «2» в зависимости от сформированности навыка.

«0» - навык не сформирован. Ребенок никогда не использует данный коммуникативный навык.

«1» - навык сформирован частично. Ребенок иногда использует данный коммуникативный навык, (например, только с близкими людьми, только со взрослыми, только в домашних условиях и т.д.) или использует частично - только с подсказкой.

«2» - навык сформирован полностью. Ребенок всегда использует данный навык в различных социальных ситуациях – в разных местах, с разными людьми.

Когда все баллы проставлены, считается сумма по каждой области и общую сумму баллов.

В столбце «комментарии», отмечаются все особенности: например, ребенок использует навык только при взаимодействии с мамой, или только с подсказкой, или только используя жесты и т.д.

Изучив данные результатов обследования ребёнка, можно сделать вывод, что у обследованного ребёнка с РАС средний уровень развития коммуникативных навыков (50 баллов). Навыки умения выражать собственные просьбы, а так же требования, социально ответственных реакция, умение называть, комментировать, описывать предметы, людей, действий, так же события связанные с ним, умение привлекать внимание, задавать вопросы, социального поведения, умение выражать эмоции, чувства и сообщать о них, диалоговые навыки сформированы ниже возрастной нормы, что способствует трудностям в понимании контекстов и ситуаций, происходящих вокруг ребенка, затруднена интерпретация поступков, действий или намерений другого человека.

Низкий уровень (30 баллов) - включает следующие навыки: умение выражать просьбы/требования, отказ, согласие, реагировать на свое имя, отвечать на приветствия и простые вопросы, привлекать внимание окружающих людей, адекватно выражать собственные эмоции (с помощью мимики и жестов).

Средний уровень (50 баллов) – формирование умения называть различные предметы, знакомых людей (по имени), персонажей из книг, фильмов; описывать действия и местонахождение предметов; определять принадлежность собственных вещей; отвечать и задавать простые вопросы: «Что?», «Кто?», «Что делает?», «Где?»; адекватно выражать собственные эмоции.

Высокий уровень (80 баллов) - предполагает формирование наиболее сложных навыков –умение описывать свойства, прошедшие и будущие события, умение задавать вопросы, связанные с понятием времени («Когда___?»); формирование умения сообщать о собственных эмоциях и чувствах (с помощью речи);формирование социального поведения; формирование диалоговых навыков. Когда цели определены, можно приступать непосредственно к обучению.

Для изучения ребёнка и заполнения опросника «Оценка коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра» использовались различные методы и приемы: игры, упражнения, беседа, чтение по ролям как рекомендует А.В. Хаустов.

Используемые методы и приёмы для диагностической работы ребёнка с расстройством аутистического спектра старшего дошкольного возраста.

Просьба поесть/попить

Цель: формирование умения попросить поесть/попить.

Стимульный материал: любимая игрушка, еда.

Ход занятия: Убирается любимый предмет на полку так, чтобы они находились в поле зрения ребенка, но в то же время оставались вне зоны досягаемости. После этого, смотрим на ребенка и ждём его реакцию. Если ребенок не может самостоятельно попросить чипсы, даём ему вербальную подсказку: «игрушка», «дай», «дай сок». Если ребенок мутичен, помогаем ему указать на игрушку, еду, либо на фотографию с изображением игрушки. Выполняются подобные упражнения в течение длительного времени, до тех пор, когда ребенок сможет самостоятельно использовать данный навык в повседневных ситуациях.

Умение попросить предмет в ситуации выбора

Цель: формирование умения попросить предмет в ситуации выбора.

Стимульный материал: веревка, кубик.

Ход занятия: Кладётся на стол перед ребенком два предмета: первый – с которым ребенок любит играть (например, веревка), второй – с которым ребенок не любит играть (например, кубик). Задаётся ребенку вопрос: «Что ты хочешь, веревочку или кубик?». Затем делается пауза, чтобы ребенок мог сделать выбор. Зная предпочтения ребенка, в случае затруднения, оказывается ему помощь в виде вербальной («веревочку» или «я хочу веревочку») или невербальной подсказки (направляя руку ребенка в сторону предпочитаемого предмета). Постепенно уменьшается количество подсказок.

Отклик на свое имя

Цель: формирование умения реагировать на свое имя.

Стимульный материал: игрушка.

Ход занятий: Выбирается момент, когда ребенок не обращает на нас внимания, и берется его любимая игрушка, подходим к ребенку на достаточно близкое расстояние и спокойным голосом произносим его имя. Если ребенок не реагирует, повторяем его имя и одновременно дотрагиваемся рукой до его плеча. Когда ребенок повернулся, отдаём ему игрушку. Подобное упражнение выполняется ежедневно на протяжении длительного промежутка времени. Когда ребенок начнет откликаться в ответ на свое имя, постепенно сокращая использование подкреплений.

Ответ на приветствия других людей

Цель: формирование умения выразить приветствие.

Стимульный материал: отсутствует.

Ход занятий: Каждый раз перед началом занятия приветливо здороваемся с ребенком, называя его по имени (например, «Здравствуй, Егор», «Привет, Егор»), и протягиваем ему руку для рукопожатия или поднимаем ее вверх так, чтобы ладонь была обращена в сторону ребенка (для хлопка). Если он не реагирует, либо повторяет за логопедом, подсказываем ему: «Здравствуйте, (имя педагога)». Здоровайтесь с ребенком при каждой встрече, сокращая подсказку.

Выражение согласия

Цель: формирование умения выразить согласие.

Стимульный материал: любимая игра ребенка.

Ход занятий: Вместе с ребенком подойдите к его любимой игре и наблюдаем за его реакцией. Если видим, что он хочет поиграть, тогда спрашиваем, называя его по имени: «..., ты хочешь поиграть в эту игру?». Если ребенок затрудняется ответить на вопрос, тогда даём ему подсказку: киваем головой и говорим «Да», «Да, хочу», «Да, я хочу покачаться» и т.д. Когда ребенок повторит наше высказывание и жест, начинаем играть с ним вместе в его любимую игру. Повторяем аналогичные упражнения много раз, сокращая подсказки, до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно выразить согласие.

Комментарии в ответ на неожиданное событие

Цель: формирование умения дать комментарий в ответ на неожиданное событие.

Стимульный материал: воздушный шарик, игрушечная чашка с водой.

Ход занятий: В процессе совместной игры с ребенком, незаметно прокалываем шарик, либо опрокидываем игрушечную чашку с водой или создаём любое другое неожиданное событие. Когда шарик лопнет, либо разольется вода из чашки, слегка отскакиваем назад и произносим «Ой!». Стараемся сделать так, чтобы ребенок имитировал наши действия и высказывания. Периодически провоцируем аналогичные ситуации, (например, роняем какой-либо предмет) до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно давать комментарий в ответ на неожиданное событие.

Умение называть различные предметы

Цель: формирование умения называть различные предметы.

Стимульный материал: интересные для ребенка предметы.

Ход работы: Внимательно наблюдаем за ребенком в повседневной жизни. Называем предметы, которые вызывают его интерес так, чтобы ребенок запоминал их названия. Стараемся сделать так, чтобы он повторял за нами. Когда ребенок привыкнет к такому способу взаимодействия, привлекаем его внимание к какому-либо интересному предмету и спрашиваем «Что это?». Если ребенок затрудняется, даём подсказку. Когда он ответит, хвалим его и даём этот предмет (если это возможно). Повторяем эту процедуру, постепенно увеличивая количество называемых предметов.

Комментирование действий, сообщение информации о действиях.

Цель: формирование умения комментировать действия, сообщать информацию о действиях.

Стимульный материал: фломастеры, ножницы, бумага, бутылка с водой, пластилин, конструктор.

Ход занятий: Выполняем с ребенком различные интересные для него действия, виды деятельности. Например, даём ему бумагу и фломастеры и предлагаем ему порисовать. Приостанавливаем процесс рисования и комментируем действие (от имени ребенка): «я рисую». Когда ребенок повторил высказывание, хвалим его и продолжаем рисовать. Каждый раз комментируем различные действия с различными предметами: «я режу (бумагу)», «я пью», «я леплю», «я играю в конструктор». Повторяем подобную процедуру много раз, сокращая подсказку. Например, произносим «я ...» и даём ребенку время продолжить высказывание. Когда ребенок научился комментировать собственные действия самостоятельно, усложняем процедуру. В очередной раз приостанавливаем ход работы и спрашиваем, обращаясь к ребенку по имени: «... что ты делаешь?». Если ребенок затрудняется ответить на вопрос, даём ему подсказку: «я играю в конструктор». Повторяем аналогичные упражнения много раз, пока ребенок не научится отвечать на наш вопрос.

Описание свойств предметов

Цель: формирование умения описывать свойства предметов.

Стимульный материал: панно с нарисованными разноцветными шарами и цветные картонные круги (соответствующего размера и формы).

Ход занятий: Кладём на стол перед ребенком панно с нарисованными разноцветными шарами. У верхней стороны панно раскладываем в ряд цветные картонные круги. Берём первый круг, называем его цвет и кладём на нарисованный шар соответствующего цвета. Когда ребенок начнет понимать последовательность действий, даём ребенку один круг и ждём, когда он назовет его цвет. Если ребенок не называет цвет, тогда даём подсказку. Повторяем игру до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно называть все цвета.

Умение привлекать внимание

Цель: формирование умения привлекать к себе внимание.

Стимульный материал: отсутствует.

Ход занятия: Наблюдаем за ребенком в повседневной жизни – к кому из ближайшего окружения он проявляет наибольший интерес. Просим этого человека притвориться спящим. Затем, вместе с ребенком подходим к этому человеку, произносим его имя и дотрагиваемся до его плеча. В этот момент он должен повернуть голову в сторону ребенка и начать разговаривать с ним, выражая свою радость. Через некоторое время повторяем аналогичную ситуацию, но не называем имя спящего, а ждём, когда его назовет ребенок. Если он молчит, даём подсказку. Продолжаем игру до тех пор, пока ребенок не научится привлекать внимание самостоятельно.

Умение задавать вопросы о предмете («Что?»)

Цель: формирование умения задавать вопрос о предмете.

Стимульный материал: коробка, мяч, игрушечная машинка, плюшевый мишка (любые интересующие ребенка предметы).

Ход занятия: До начала занятия прячем в коробку интересную для ребенка игрушку (например, мяч). Привлекаем внимание ребенка к коробке – трясём ее, демонстрируя, что внутри что-то есть. Если ребенок заинтересовался, подсказываем ему: «Что в коробке?». Когда ребенок повторил вопрос, сразу же даём ответ: «В коробке мяч» и опускаем коробку, чтобы ребенок мог увидеть и поиграть в него. Повторяем аналогичное упражнение с другими предметами (игрушечной машинкой, плюшевым мишкой), до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно задавать вопрос.

Умение задавать вопросы о действиях («Что делает?»)

Цель: формирование умения задавать вопрос о действиях.

Стимульный материал: картинки с изображением людей, совершающих различные действия.

Ход занятия: Садимся вместе с ребенком за стол, показываем ему по одной картинке с изображением людей, которые совершают какие-либо действия. При рассматривании каждой картинки задаём вопрос, выбирая специфический тембр голоса (так, чтобы ребенок понимал, что эти слова должен произнести он сам) и тут же отвечаем («своим голосом»). Например, «Что делает корабль?» - «Корабль плывет», «Что делает мальчик?» - «Читает» и т.п. Затем, молча показываем ребенку очередную картинку, ждём, когда он задаст вопрос. Если ребенок молчит, даём ему подсказку в устном или письменном виде: «Что делает ...?». Когда ребенок спросит – немедленно отвечаем его вопрос. Продолжаем проводить это упражнение, подбирая различные картинки.

Умение задавать общие вопросы, требующие ответа да/нет

Цель: формирование умения задавать вопрос, требующий ответа да/нет.

Стимульный материал: интересные для ребенка объекты (например, компьютер).

Ход занятия: Наблюдаем за ребенком в повседневной жизни, отмечая, что ему нравится. Если ребенок заинтересован компьютером и хочет его включить, приостановите его руку, подсказывая, как попросить разрешение: например, «Можно включить компьютер?». Когда ребенок спросит, отвечаем «Да, можно» и позвольте ему включить компьютер. Многократно моделируем аналогичные ситуации с различными предметами.

Выражение эмоций

Цель: развивать способность распознавать различные эмоции.

Стимульный материал: портреты детей с различными выражениями эмоциональных чувств, состояний.

Логопед выставляет портреты детей с различными выражениями эмоциональных чувств, состояний. Ребенку нужно выбрать тех детей, которых:

-можно посадить за праздничный стол;

-нужно успокоить, подбирать;

-обидел воспитатель;

Ребенок должен объяснить свой выбор, называя признаки, по которым он понял, какое настроение у каждого изображенного на рисунке ребенка.

Просьба повторить социальную игру

Цель: формирование умения попросить повторения социальной игры.

Стимульный материал: клубок ниток.

Ход игры: взрослый сажает ребенка перед собой на пол, показывает клубок, смотрит на ребенка, улыбается, ласково ему говорит: «Вот бабушкин клубочек, он катится к Анечке. Лови, Аня, клубочек!»

Если ребенок не может самостоятельно поймать клубочек, взрослый помогает ему. Затем взрослый восклицает: «Вот, Аня, поймала клубочек!» и одновременно похлопывает своей ладонью по груди ребенка, еще раз акцентируя его внимание на самом себе. Если ребенок выражает желание продолжить игру (например, хватается за логопеда, тянет руки наверх), подсказываем ему подходящие к данной ситуации слова: «Еще», «Еще клубочек», «Поиграем еще» и т.д. Когда ребенок попросит продолжить игру, начинаем игру с самого начала.

Просьба поиграть вместе

Цель: формирование умения попросить поиграть вместе.

Стимульный материал: любимая игра ребенка (например, набор игрушечной посуды).

Ход занятий: Берём игру, в которую обычно играем вместе с ребенком (например, набор игрушечной посуды). Поворачиваемся спиной к ребенку так, чтобы он не смог дотянуться до посуды самостоятельно. Когда ребенок начнет тянуться к посуде, смотрим на него и даём подсказку: «Давай играть вместе». Как только он повторит, разворачиваем набор посуды так, чтобы он тоже смог поиграть с ней. Многократно создаём аналогичные ситуации, пока ребенок не начнет самостоятельно выражать просьбу поиграть вместе.

Умение поделиться чем-либо с другим человеком

Цель: формирование умения поделиться с другим человеком.

Стимульный материал: игрушка.

Ход занятий: До начала занятия кладём на стол две игрушки. Когда ребенок зайдет в кабинет, берём их со стола, и одну из них отдаём ребенку. Играем в игрушки вместе, каждый своей. Повторяем аналогичную процедуру в течение нескольких дней. Когда ребенок привыкнет к тому, что у каждого своя игрушка, предлагаем в очередной раз поиграть в неё. Просим, чтобы ребенок дал нам его игрушку. Если он не передает игрушку, попросим еще раз. Даём ему поиграть с нашей игрушкой только после того, как он поделится с нами. Когда ребенок научился делиться с окружающими, переходим к следующему этапу. Проделываем аналогичное упражнение с одной игрушкой. Сначала мы делимся с ребенком, потом просим поделиться его.

Умение утешить другого человека.

Цель: формирование умения утешить другого человека.

Стимульный материал: отсутствует.

Ход занятий: Наблюдаем за детьми из ближайшего окружения нашего ребенка (например, за одногрупниками). Если кто-то заплакал, обращаем внимание ребенка на эту ситуацию: «Смотри, мальчик плачет». Затем, вместе подходим к  плачущему ребёнку, гладим его по плечу со словами «не плачь». Повторяем данные действия каждый раз, когда возникает похожая ситуация.

Умение инициировать диалог, обращаясь к человеку по имени

Цель: формирование умения инициировать диалог, обращаясь к человеку по имени.

Стимульный материал: любимая игрушка ребенка (например, робот).

Ход занятий: Задание для родителей. После окончания занятия со логопедом, забираем ребенка, но умышленно оставляем его любимую игрушку (робота) в кабинете. Не отходя далеко от двери, напоминаем ребенку, что он забыл игрушку. Затем подходим вместе с ним к двери кабинета и даём ребенку инструкцию: «Постучи и попроси у ... (имя педагога) робота». Показываем ребенку табличку на двери кабинета с фотографией и именем специалиста. Когда ребенок постучал и ему открыли дверь, ждём, давая ему возможность инициировать диалог. Если ребенок затрудняется, либо не назвал специалиста по имени, тогда даём подсказку: «... (имя специалиста), дайте, пожалуйста, робота». Как только ребенок повторил, специалист отдаёт сразу игрушку в качестве вознаграждения. Повторяем аналогичные упражнения много раз с различными людьми, заранее предупреждая и обговаривая с ними данную ситуацию.

Умение поддержать диалог, организованный собеседником

Цель: формирование умения поддержать диалог, организованный собеседником.

Стимульный материал: рабочий лист с напечатанным примером диалога.

Ход занятия: Несколько раз вместе с ребенком читаем диалог (по ролям), напечатанный на рабочем листе (либо написанный на доске) так, чтобы ребенок запомнил его. Затем убираем лист бумаги (либо стираем с доски), поворачиваемся лицом к ребенку и задаём ему те же вопросы. Если он затрудняется ответить, давайте подсказки. Используем мимику и жесты в процессе диалога. Ежедневно выполняем аналогичные упражнения, придумывая новые диалоги и повторяя старые. Важно, чтобы содержание диалога соответствовало действительности. В связи с этим диалоги необходимо составлять индивидуально для каждого ребенка в отдельности.

Пример диалога:

(педагог): Здравствуй, Саша!

(ребенок): Здравствуйте, (имя педагога)!

(педагог): Как дела?

(ребёнок): Хорошо.

(педагог): Что ты делал сегодня?

(ребёнок): Я катался на машине.

Умение поддерживать диалог в различных социальных ситуациях

Цель: формирование умения поддержать диалог в различных социальных ситуациях.

Стимульный материал: картинка с изображением людей различных профессий (например, продавца); фломастеры, лист бумаги; игровые материалы.

Ход занятия: Организовывается простая интересная для ребенка сюжетно-ролевая игра: например, поход в магазин. Перед началом игры показываем ребенку картинки с изображением магазина, продавца. Рисуем персонажей игры: ребенок и продавец. Распределяем роли – ребенку предоставляем играть хорошо знакомую роль «ребенка», на себя берём роль продавца.

При формировании коммуникативных навыков всегда даём ребенку играть роль «ребенка», на себя берём роль какого-либо другого персонажа (например, доктора, воспитателя и т.д.). Затем начинаем игру. Занимаем позицию ведущего в игре. Начинаем диалог первым. Задаём ребенку простые вопросы (относящиеся к разыгрываемой ситуации), чтобы он отвечал на них. Важно, чтобы игра была интересна для ребенка. Играем в различные игры, основанные на реальных социальных ситуациях: поездка на автобусе, вызов доктора и т.д.

Соблюдение правил разговора

Цель: формирование умения соблюдать правила социального поведения при разговоре.

Стимульный материал: Список «Правил разговора» [Приложение 3]

Ход занятия: Кладём список «Правил разговора» на стол перед ребенком и вместе читаем их. Если ребенок не умеет читать, просим его повторять за нами. Учим вместе с ребенком правила разговора и периодически повторяем их. В ситуации коммуникации, в случае необходимости, напоминаем ребенку правила разговора.

2.2. Программа логопедической работы  по развитию речевой коммуникации у детей с РАС старшего дошкольного возраста

Пояснительная записка

Диагноз "ранний детский аутизм" включает в себя огромный спектр разнообразных и сложно переплетенных нарушений, требующих особого подхода на каждом отдельном этапе развития ребенка. [6, с. 2]

Нарушения общения ребенка с окружающим миром, коммуникативные расстройства – одна из основных проблем детей с аутистическими нарушениями. Существуют различные подходы к проблеме развития коммуникации у детей с аутистическими нарушениями. Обучение должно строиться с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, с учетом уровня аффективного развития. Это сложный процесс, который требует поиска путей реализации. Обучение умениям выражать просьбы, комментировать события, задавать вопросы, выражать эмоции, формировать навыки ответной реакции является необходимым условием для социализации детей данной категории [17, с. 82]. Обучение каждого ребенка с аутистическими нарушениями должно строиться на диагностической основе и выявлении его способностей и потенциальных возможностей.

Цель и задачи реализации Программы

Цель программы – побуждение ребенка к спонтанному коммуникативному взаимодействию.

Основные задачи:

- формирование умений выражать просьбы, требования;

- развитие умений называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия, события;

- формирование социальной ответственной реакции;

- развитие умений выражать эмоции, чувства, сообщать о них;

- формирование умений привлекать внимание и задавать вопросы;

- развитие диалоговых навыков.

- формирование навыков социального поведения

Реализация программы курса осуществляется с учетом особенностей развития обучающихся с РАС старшего дошкольного возраста.

Принципы построения программы.

В основу формирования программы положены следующие принципы:

- Системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

- Единства диагностики и коррекции;

- Приоритетности коррекции причинного типа;

- Деятельностный принцип коррекции;

- Учета возрастных, психологических и индивидуальных особенностей ребенка;

Формы занятий:

- Индивидуальные

Планируемые результаты:

Одним из важнейших итогов данной программы является совершенствование коммуникативных компетенций у ребёнка с расстройством аутистического спектра старшего дошкольного возраста.

Планирование логопедических занятий логопеда с ребенком с РАС старшего дошкольного возраста.

При написании программы учитывались следующие документы:

∙ Законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273- ФЗ;

∙ СанПиН 2.4.2.2821-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям обучения и организации обучения в общеобразовательных учреждениях", утвержденными постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 29.12.2010 №189 (с изм. от 29.06.2011, 25.12.2013, 24.11.2015);

∙ СанПин 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным образовательным программам для обучающихся с ОВЗ», утвержденный постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 10. 07. 2015  №  26.

Выводы по Главе 2

В исследовании проанализирована специфика развития коммуникативных способностей детей с РАС старшего дошкольного возраста, исходя из полученных данных, была разработана программа логопедической работы  по развитию речевой коммуникации у детей с РАС старшего дошкольного возраста. В исследовании рассматриваются различные подходы к определению понятия и структуры коммуникативных способностей. Обобщив проанализированные данные, мы понимаем коммуникативные способности как устойчивую совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, существующую на основе коммуникативных задатков и определяющую успешность овладения коммуникативной деятельностью. В ходе экспериментального изучения рассматриваемой проблемы были определены методики изучения коммуникативных способностей детей с РАС старшего дошкольного возраста; выявлены особенности коммуникативно-аффективной и когнитивной сфер личности указанной категории детей.

Заключение

Влияние  общения  в  форме  его  положительного  воздействия прослеживается  во  всех  сферах  психической  жизни  ребёнка.  Общение – решающий  фактор  общего  психического развития  ребёнка  в  дошкольном  возрасте. Речь развивается только в процессе общения, в связи  с  потребностью  в  коммуникации. Совместная деятельность  детей  является  основным  условием  возникновения  и  развития общения,  взаимодействий  и  взаимоотношений.  Отсутствие  умения  общаться или  низкий  его  уровень  отрицательно  сказывается  на  характере  участия  в совместной   деятельности,   обуславливает   непрочность   отношений, конфликтность контактов между детьми. Рассмотрев   теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического  спектра  можно  сделать,  вывод,  что  у  детей  данной  группы нарушение средств коммуникации не ограничивается речевым компонентом, а охватывает  всю  коммуникативную  систему  в  целом,  что  затрудняет межличностное  взаимодействие,  негативно  отражается  на  психическом развитии  ребенка.  Коммуникативные  нарушения  у  детей старшего дошкольного возраста имеют  особенности:  трудности  в  установлении  контакта  с  окружающими, снижение потребности в общении, незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм, несформированность форм коммуникации (диалогическая  и  монологическая  речь),  низкая  речевая активность. В   результате   проведенного   обследования   мы   выявили,   что коммуникативное  взаимодействие  у  детей  с РАС старшего дошкольного находится  в  основном  на  среднем  и низком  уровне  развития.  Следовательно,  необходима  логопедическая  работа, направленная на развитие коммуникативного взаимодействия.

Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра наблюдаются нарушения коммуникативного  взаимодействия:  не умение  вести  диалог,  малая активность  в  общении,  трудности  вхождения  в контакт, не умение ясно и последовательно выразить свои мысли, не умение строить общение с учетом ситуации, не умение слушать и понимать речь.   В результате  экспериментального  изучения  была  составленная  логопедическая  программа,  направленная  на  активизацию  коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами  аутистического спектра, Таким  образом,  цель  исследования  достигнута,  поставленные задачи решены.

Список используемой литературы

1. Законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273- ФЗ;

2. СанПиН 2.4.2.2821-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям обучения и организации обучения в общеобразовательных учреждениях", утвержденными постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 29.12.2010 №189 (с изм. от 29.06.2011, 25.12.2013, 24.11.2015);

3. СанПин 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным образовательным программам для обучающихся с ОВЗ», утвержденный постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 10. 07. 2015  №  26.

4. Ахметзянова А. И., Дадакина В. Ю., Кротова И. В. и др. Расстройства аутистического спектра: современные подходы к психолого-педагогическому сопровождению [Электронный ресурс]: учебно-методическое пособие /  Казань: Издательство Казанского университета, 2020. – 911 с.

5. Гаврилушкина О. П., Малова А. А., Панкратова М. В. Проблемы социальной и коммуникативной компетентности дошкольников и младших школьников с трудностями в общении // Современная зарубежная психология. – 2012. № 2. С. –16.

6. Горячева Т. Г., Никитина Ю. В. Расстройства аутистического спектра у детей. Метод сенсомоторной коррекции / Москва : Генезис, 2019. - 169 с.

7. Гращенкова Н.С., Либлинг М.М. Развитие способности к общению у дошкольников с расстройствами аутистического спектра в групповых коммуникативных играх «лицом к лицу» [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2021. Том 10. № 1. С. 15–35.

8. Гринспен С., Уидер С. / «На ты с аутизмом: использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления» [Электронный ресурс]: Теревинф; Москва; 2013 – 512 с.

9. Довбня С., Морозова Т., Залогина А., Монова И. Дети с расстройствами аутистического спектра в детском саду и школе: практики с доказанной эффективностью. — СПб : Сеанс, 2018. — 202 с.

10. Иванов Е. С., Демьянчук Л. Н., Демьянчук Р. В. / Детский аутизм: диагностика и коррекция. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений - СПБ / Изд-во "Дидактика Плюс", - 2004. 80 с.

11. Иванова Л.С. Как помочь ребенку с расстройством аутистического спектра.

12. Керре Н.О. Особенности социального окружения детей с аутизмом // Аутизм и нарушения развития. 2010. Том 8. № 4. С. 20.

13. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. и др. Дети с нарушением общения. М.: Просвещение, 1989

14. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

15. Манелис Н.Г., Никитина Ю.В., Феррои Л.М., Комарова О.П. /  Сенсорные особенности детей с расстройствами аутистического спектра. Стратегии помощи. Методическое пособие/ Под общ. ред. А.В. Хаустова, Н.Г. Манелис. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2018. 70 с.

16. Метляева, Ю. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом / Ю. В. Метляева. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной педагогики : материалы IX Междунар. науч. конф. — Самара : ООО "Издательство АСГАРД", 2016. — С. 51-53.

17. Нуриева,  Л.Г.  Развитие  речи  у  аутичных  детей:  Методические разработки / Теревинф, 2003.—160 с.

18. Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию [Текст] : Книга для педагогов-дефектологов / Питерс Т. — М. : ВЛАДОС, 2002. — 240 с.

19. Разенкова Ю. А, Алексантрова Н. А., Баенская В. Р. и др. Сопровождение проблемного ребёнка и его семьи в системе ранней помощи. Диагностика и коррекция развития / Школьная Пресса, 2012. – 216 с.

20. Хаустов А.В. Х26 Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. – М.: ЦПМССДиП. – 87 с.

Приложения

Приложение 1.

Анкета для педагогов. Н.Г. МАНЕЛИС, Т.А. МЕДВЕДОВСКАЯ, Е.В. СУББОТИНА

1. Ф.И.О., контактные данные (по желанию)

______________________________________________________________________

4. Что Вам известно об аутизме, и каков источник этой информации?

        Ничего

        Из фильмов и популярной литературы

        Из специальной литературы и специального обучения

Другое:________________________________________________________________

5. Как часто родители предупреждают Вас о проблеме своего ребенка?

        Часто

        Редко

        Никогда

6. Что Вы делали, заметив нетипичное развитие у ребенка?

        Обращались к заведующей

        Говорили родителям

        Рекомендовали обратиться к специалистам ПМС-центра

        Пытались справиться самостоятельно

        Рекомендовали обратиться к врачам

        Рекомендовали обратиться на ОПМПК для перевода в другой детский сад

Другое:________________________________________________________________

7. Какие проблемы ребенка в  наибольшей степени мешают его интеграции

в группе.

        Трудности понимания обращенной речи

        Грубые нарушения собственной речи, речь ребенка непонятна для окружающих

        Отсутствие навыков самообслуживания (использование туалета, одевание, навык

принятия пищи)

        Нарушения поведения (аутоагрессия, агрессия в  отношении взрослых, агрессия в отношении детей,

      Повреждение предметов, истерики, упрямство, игнорирование требований воспитателей и правил группы, отказ от занятий, срыв занятий и другое.

        Ограничение подвижности

Другое:________________________________________________________________

10. Какие из перечисленных особенностей Вам удалось преодолеть и интегрировать ребенка в группу?

        Трудности понимания обращенной речи

        Грубые нарушения собственной речи

        Отсутствие навыков самообслуживания (туалет, одевание, питание)

        Аутоагрессия

        Агрессия в отношении взрослых

        Агрессия в отношении детей

        Повреждение предметов

        Истерики

        Упрямство

        Игнорирование требований воспитателей и правил группы

        Отказ от занятий

        Срыв занятий

        Трудности соблюдения режима (сон, занятия, прогулка)

Другое:________________________________________________________________

11. Какие проблемы оказались непреодолимыми, и ребенок не смог интегрироваться в группу?

        Трудности понимания обращенной речи

        Грубые нарушения собственной речи

        Отсутствие навыков самообслуживания (туалет, одевание, питание)

        Аутоагрессия

        Агрессия в отношении взрослых

        Агрессия в отношении детей

        Повреждение предметов

        Истерики

        Упрямство

        Игнорирование требований воспитателей и правил группы

        Отказ от занятий

        Срыв занятий

        Трудности соблюдения режима (сон, занятия прогулка)

Другое:_____________________________________________________________________________________________

14. Как часто у Вас возникают проблемы с родителями детей с нарушениями развития?

        Часто

        Редко

        Никогда

15. В чем Вы видите причины этих конфликтов?

        Родители считают, что ребенку недостаточно уделяют внимания

        Родители считают, что у ребенка недостаточно коррекционных занятий

        Родители считают, что программа не соответствует уровню ребенка, не учитывает индивидуальные особенности ребенка (слишком сложная или слишком простая).

        Родители считают, что ребенку недостаточно прививают навыки самообслуживания

        Родители считают, что специалисты не вовлекают ребенка в совместную игру и деятельность с другими детьми

        По мнению родителей, воспитатели делают слишком много замечаний их ребенку

Другое:________________________________________________________________

16. Как часто родители детей с нарушениями развития предлагают свою помощь

детскому саду, группе, воспитателю?

        Часто

        Редко

        Никогда

24. Ваши рекомендации специалистам ДОУ:

______________________________________________________________________

25. Какую помощь Вы хотите получить от специалистов центра?

______________________________________________________________________

Спасибо за участие!

Приложение 2.

Диагностическая анкета А.В. Хаустова (адаптированная).

Приложение 3.