Статья «Влияние нарушений слуха на развитие детей раннего и дошкольного возраста»
статья

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

школа-интернат № 31 Невского района Санкт-Петербурга  

«ВЛИЯНИЕ НАРУШЕНИЙ СЛУХА НА РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

Выполнил: 

Шурыгина Полина Игоревна

Санкт-Петербург

2022

Оглавление

Введение..................................................................................................3

ГЛАВА 1: Психофизическое развитие детей с нормальным слухом………………………………………………………………….5

1.1. Закономерности развития детей раннего возраста………........5

1.2. Развитие детей в дошкольном возрасте.............................…10

ГЛАВА 2: Влияние нарушения слуха на психофизическое развитие детей....................................................... .............................15

2.1. Особенности развития детей с нарушением слуха в раннем и дошкольном возрасте................................................ ........................15

2.2. Формы коррекционно-педагогической помощи детям

раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха………...19

Заключение………………………………………………………….25

Список литературы……………………………….…………...……..26

Введение

Термин «развитие» в психологии развитие описывается, как процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека. Этот процесс не универсален, на него влияет множество факторов, различное соотношение которых приводит к разным итогам.

Данная работа посвящена изучению влияния нарушения слуха на развитие детей в возрасте 1-7 лет. Актуальность данной темы исследования заключается в том, что, несмотря на прогресс науки и техники, в наше время число людей с нарушениями слуха увеличивается, что подтверждается отечественной и зарубежной статистикой. Согласно данным на 2002г., проведенные в различных странах исследования показали, что 4-6% всего населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. Из этого числа 2% людей имеют двустороннее снижение слуха и воспринимают разговорную речь на расстоянии менее 3м., а 4% — выраженную одностороннюю тугоухость [3]. Учитывая то, что нарушение слуха у ребёнка, как и любое другое нарушение работы органов чувств, в значительной степени влияет на его психофизическое развитие, я считаю выбранною мной тему исследования важной и весьма ценной.

Начиная с 30-х годов XX века большое внимание уделялось особенностям развития детей с нарушением слуха. Изучались закономерности их психического развития в тех или иных условиях воспитания и обучения, прослеживались этапы формирования речи, развития ощущения и восприятия, воображения и мышления, памяти, становления черт личности. Подобными исследованиями занимались психологи и дефектологи: Р.М. Боскис, Л.В. Занков, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Н.Г. Морозова, М.М. Нудельман, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова и др.

Цель данной работы – изучить особенности процессов развития детей с нарушением слуха в период  раннего и дошкольного возраста.

Для достижения поставленных целей исследования необходимо решить следующие задачи:

1. сравнить закономерности развития здоровых детей и детей с нарушением слуха;
2. выявить особенностей психофизического развития детей с нарушением слуха.

Метод исследования – теоретический: изучение психолого-педагогической литературы.

ГЛАВА 1: Психофизическое развитие детей с нормальным слухом.

1. Закономерности развития детей раннего возраста

Психофизическое развитие - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях. [  ]

Изучением вопроса возрастной периодизации человека занималось множество отечественных и зарубежных психологов (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, Э.Х.  Эриксон и др.).  Согласно периодизации Д.Б. Эльконина, периоду «ранний возраст» соответствует 1—3 год жизни ребёнка. Лев Семёнович Выготский представлял процесс развития ребенка как переход между возрастными ступенями, на которых происходит плавное развитие, через периоды кризисов. [5]

Первый такой возрастной кризис, затрагивающий интересующий нас возрастной период – Кризис 1 года жизни, условно стоящий на рубеже младенчества и раннего возраста. Начало кризиса наблюдается к 9 месяцам, когда ребенок становится на ножки, уже начинает ходить. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, главное в акте ходьбы – это не только то, что расширяется окружающее ребёнка пространство, но и то, что ребенок начинает осознанно отделять себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы», и теперь не мама ведет ребенка, а он сам ведет маму, куда хочет и когда захочет. Ходьба - первое основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития, приводящий к новой ступени – периоду раннего возраста. [9]

Другое не менее важное новообразование младенчества – это появление первого слова. Их главная особенность в том, что они носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Речь, как и все возрастные новообразования, носит переходный характер. Это автономная, ситуативная, эмоционально окрашенная речь, понятная только близким. Это речь специфическая по своей структуре, состоящая из обрывков слов – это слова из «языка нянь» или «ономатопеи». Но какой бы ни была эта речь, она представляет собой новое качество, которое может служить критерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка распалась. Там, где было единство, стало двое: взрослый и ребенок. Между ними выросло новое содержание - предметная деятельность. [8]. Всё это свидетельствует о переходе ребёнка на новую ступень психофизического развития – ранний возраст.

Ранний возраст (или «раннее детство», согласно периодизации Эрика Эриксона) – это период жизни ребёнка условно соответствующий возрасту от 1-го до 3-х лет. В этот период происходят изменения в личностном развитии, познавательной сфере ребёнка.[4]

Ранний возраст, как и другие периоды, имеет ряд своих особенностей, отличный от предыдущих этапов развития малыша. Первое – это речь. Она носит автономный характер:  слова ситуативны, они лишь сколки наших слов, слова многозначны (полисемантичны). К тому же в самой автономной речи содержатся противоречия. В на данном этапе развития, речь – это средство общения, обращенная к другому (в отличие от периода младенчества, где речь носит лишь указательный характер), но она, как правило, пока еще лишена постоянных значений.

Вторая особенность – это общение, которое выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Познавательный интерес ребёнка усиливается, увеличение периода бодрствования, дает ему больше возможностей и выносливости посвящать себя изучению предмета, вызывающего интерес, что благотворно влияет на развитие речи.

Следующая особенность – это развитие предметного действия. Здесь выделяют несколько линии:

•  Линия движения от совместности к самостоятельности;
• Линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка.  [  ]

К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия с предметами. Значимыми для психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия:

• Соотносящие действия состоят в приведении нескольких предметов в определенные пространственные взаимодействия – это, например, складывание пирамидок из колец, использование сборно-разборных игрушек и т.д.;
• Орудийные действия – это действия, в которых один предмет употребляется при воздействии на другие предметы. Орудийными действиями ребенок овладевает в процессе обучения под руководством взрослого. [5]

Было установлено, что орудийные действия могут являться показателем интеллектуального развития детей и указывают на степень их обучаемости, широту контактов со взрослыми  и т.п. [8]

К концу раннего детства в предметно-орудийной деятельности зарождаются игра и продуктивные виды деятельности. По этому поводу Д.Б. Эльконин говорил, что в овладении предметными действиями, наряду с орудиями, значительную функцию выполняют игрушки. Игрушка – это предмет, моделирующий какой-либо предмет взрослого мира. Из-за этих свойств игрушки ориентировочная сторона действия отделяется от исполнительной. Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается и ситуация. В результате происходит дальнейшая схематизация действия. [7]

Переход от ступени к ступени развития невозможен без новообразований, в этом и состоит суть процесса развития. К основным психологическим новообразованиям раннего возраста относятся:

- развитие предметного действия;

- формирование речи.

Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие, и именно потому происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. [10]

Завершение периода раннего детства и переход к следующему этапу развития приходит со следующим по счёту возрастным кризисом – кризисом 3-х лет.

Граница между ранним и дошкольным возрастом – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я». [9].  Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Появление феномена «Я сам», по Л.С.Выготскому, это новообразование «внешнее Я сам». Ребенок пытается установить новые формы отношения с окружающими – отсюда кризис социальных отношений, кризис 3-х лет.

Л.С. Выготский описывает 7 характеристик данного возрастного кризиса:

1. Негативизм – негативная реакция не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Ребёнок не делает что-то только потому, что это предложил ему определённый взрослый человек. Негативизм избирателен: ребёнок игнорирует требования, например, только кого-то одного из членов семьи. Главный мотив действия — сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали.
2. Упрямство — это реакция ребёнка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он этого потребовал у взрослого, и отказаться от собственного решения даже при изменившихся обстоятельствах ребёнок не может.
3. Строптивость — направлена в целом против норм воспитания, системы отношений, образа жизни в семье, а не против конкретного взрослого.
4. Своеволие — стремление ребёнка все делать самому (ключевые слова в речи «Я сам!»), проявление инициативы собственного действия, которая неадекватна возможностям ребёнка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми. Необходимо учитывать то, что ребёнок пробует свои силы, проверяет возможности. Он утверждает себя, и это способствует появлению детского самолюбия — важнейшего стимула к саморазвитию и самосовершенствованию.
5. Протест-бунт — частые конфликты с родителями. Ребёнку важно, чтобы к его самостоятельности относились серьёзно. Если ребёнок не чувствует, уважения к себе и его мнению — он начинает протестовать: бунтует против прежних рамок и прежних отношений. По мнению Эрика Эриксона, именно в этом возрасте у ребёнка начинает формироваться воля, независимость и самостоятельность.
6. Обесценивание — в глазах ребёнка обесценивается все, что раньше было  привычно, интересно, дорого ему. Симптом обесценивания может проявляться в том, что ребёнок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей, ломать любимые игрушки.
7. Деспотизм — ребёнок проявляет деспотическую власть по отношению к близким людям, заставляет родителей делать все, что он требует. [5]

Отечественный психолог А.Н. Леонтьев писал: «В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития ребенка. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис — это свидетельство не совершившегося своевременно и в нужном направлении перелома, сдвига. Кризиса вовсе может не быть, потому что психическое развитие ребенка является не стихийным, а является разумно управляемым процессом — управляемым воспитанием». [  ]

2. Развитие детей в дошкольном возрасте

Согласно периодизации советского психолога Д.Б. Эльконина, дошкольный возраст – это этап психического развития ребенка в возрастном диапазоне от 3 до 7 лет.

Данный период принято подразделять на 3 периода:

1. младший дошкольный возраст — от 3 до 4 лет;
2. средний дошкольный возраст — от 4 до 5 лет;
3. старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лет.

В рамках советской и российской психологии, каждый возрастной период характеризуется социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью и психическими новообразованиями, и дошкольный возраст – не исключение.

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Весь дошкольный возраст вращается, как вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Любой взрослый здесь выступает в обобщенной форме как носитель общественных функций в системе общественных отношений. Противоречие этой социальной ситуации развития заключаются в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. [  ]

Ведущий тип общения ребенка – сюжетно-ролевая игра. Центр игры – это роль, которую берет на себя ребенок. В рамках игровой деятельности меняется позиция ребёнка в отношении к окружающему миру и формируется координация своей точки зрения с другими возможными, что способствует развитию мышления. В результате принятия игровой роли и ее осуществления ребёнок учится выделять правила и следовать им, что в свою очередь обеспечивает переход к сознательному и произвольному управлению своим поведением. [  ]

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Так же, Эльконин выделял 4 линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

1. Развитие мотивационно-потребностной сферы — освоение функций, смыслов, задач человеческой деятельности. Ребенок стремится к общественно значимой и одобряемой деятельности, происходит первое соподчинение мотивов, что является первым шагом на пути к их иерархии, обеспечивающей психологическую готовность к школе.

Психологическая готовность к школе — это системная характеристика психического развития ребёнка старшего дошкольного возраста, которая включает в себя сформированность способностей и свойств, обеспечивающих возможность выполнения им учебной деятельности, а также принятие социальной позиции школьника. Это уровень психологического развития ребёнка 6-7 лет, необходимый и достаточный для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Она включает в себя произвольность регуляции поведения, личностную и интеллектуальную готовность ребёнка.

2. Преодоление познавательного «эгоцентризма», ребенок начинает соотносить собственную позицию с иной точкой зрения, учится координировать свои действия с действиями окружающих.
3. Развитие идеального плана, характеризующегося переходом от внешних действий к действиям во внутреннем плане.
4.  Развитие произвольности действий посредством подчинения  правилам. [  ]

Следующее новообразование – конструирование, которое интенсивно развивается в дошкольном возрасте благодаря наличию в детской жизни разнообразных дидактических пособий и игрушек. Современные дети создают различные модели и конструкции из строительного материала, деталей конструкторов, изготавливают поделки из бумаги, различного природного и даже бросового материала, например, из веток, шишек, желудей, соломы и т.п. В последнее годы пользуется популярностью компьютерное конструирование для детей. В процессе занятия подобной деятельностью у ребёнка развиваются высшие формы регуляции собственных действий — планирование, коррекция, контроль.

Уже у ребенка раннего возраста появляется желание самостоятельно выполнять действия с предметами, относящимися к миру взрослых людей: мыть посуду, накрывать на стол, пылесосить и т.п. Это желание может быть востребовано и развито в разнообразных видах бытового труда в период дошкольного возраста. Формирование навыков бытового труда необходимо, прежде всего, для развития самостоятельности, что является одной из главных особенностей данного периода:

а) В младшем дошкольном возрасте у ребенка еще нет направленности на результат деятельности и его содержание. Большое значение для ребенка имеет сам процесс деятельности.

б) В среднем дошкольном возрасте дети начинают с гордостью говорить о порученном от взрослого деле, например, «Я – дежурный!». На основе оценки взрослых появляется собственная оценка своей деятельности, что называют феноменом «отраженной оценки». Благодаря этому появляется установка на результат действия, начинает формироваться целеустремленность и настойчивость: «Я сам могу!».

в) В старшем дошкольном возрасте у ребенка изменяется отношение к своим обязанностям, появляется ответственность за свою работу. Появляется новый мотив – это действия для других. Ребёнок проявляет инициативу, меняется отношение к себе, появляется объективная самооценка. [  ]

Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки.

Ещё одно достижение в развитии ребенка этого возраста – возникновение новых форм взаимоотношений с другими детьми. Выполняя элементарные трудовые навыки, дети начинают работать совместно, распределяют между собой обязанности, договариваются друг с другом,  осуществляют свои действия так, чтобы другой мог их успешно продолжать. Это особенно важно как для обучающего, так и с воспитательного аспекта развития. Здесь у ребёнка активно развиваются речевые навыки, увеличивается словарный запас.

Центральное психическое новообразование дошкольного возраста — формирование наглядно-образного мышления, связанное с развитием ориентировочно-исследовательской деятельности. Происходит овладение мнемическими средствами, появляется возможность произвольного запоминания — память становится опосредствованной знаком. Речь носит функцию планирования и регуляции деятельности ребёнка. [  ]

Одним из важнейших условий психического развития ребенка является память – это отражение того, что было в прошлом опыте. Развитие памяти, как и развитие любой другой формы отражения ребенком объективной действительности, протекает закономерно и заключается как в качественных изменениях процессов памяти, так и в изменении содержания фиксируемого памятью материала. Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Запоминание и припоминание происходят независимо от воли и сознания ребенка в процессе деятельности и зависят от ее характера. У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Произвольные формы этих двух процессов начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Приемы запоминания и припоминания ребенок не изобретает сам, их организует взрослый. Но непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной деятельностью, остается до конца дошкольного детства более продуктивным, чем произвольное.

Важные новообразования эмоционально-личностной сферы связаны с соподчинением мотивов, формированием новых мотивов. Развитие самооценки способствует дифференциации Я-реального и Я-идеального. Эмоции также начинают носить регулятивный характер в отношении собственного поведения. [  ]

ГЛАВА 2: Влияние нарушения слуха на психофизическое развитие детей

2.1. Особенности развития детей с нарушением слуха в раннем и дошкольном возрасте

Нарушение слуха — полное или частичное снижение способности обнаруживать и распознавать звуки.

Согласно классификации советского сурдопедагога Р.М. Боскис, были выделены 3 группы детей с недостатками слуха:

• глухие, т.е. родившиеся с глубоким нарушением слуха или потерявшие слух в раннем детстве;
• позднооглохшие –  потерявшие слух после овладения речью;
• слабослышащие, т.е. люди с частичной потерей слуха. [15]

Развитие детей с нарушениями слуха проходит те же этапы, что и у нормально развивающихся детей, но в более пролонгированные сроки.[  ]

 Нарушения слуха в раннем и дошкольном возрасте оказывают особенно сильное влияние на последующее развитие ребенка. В сложной структуре развития ребенка со сниженным слухом наряду с первичным недостатком слухового анализатора отмечается своеобразие в формировании его речи и других психических процессов.

Всё разнообразие отклонений в развитии ребёнка с нарушениями слуха не является следствием только ограниченного доступа звуковых раздражителей. Здесь, как прямое следствие, вытекают лишь отклонения в речевом развитии. У такого ребёнка возникает своеобразие в развитии разных сторон, в том числе и в сфере физического развития. В ряде работ таких учёных, как Р.Д. Бабенкова, А.О. Костянян и Г.В, Трофимова, показано, что у детей с нарушением слуха отмечается задержка развития локомоторных статических функций, что, в свою очередь, оказывает влияет на формирование межанализаторных связей, сужает «ближнее пространство, которое доступно органам чувств младенца. Задержка в развитии «прямостояния», т.е. овладение стоянием, ходьбой и т.п., приводит к нарушению ориентировки в пространстве и в предметном мире. Здесь можно констатировать несвоевременность, неполноценность формирования процесса присвоения общественного опыта. Задерживается взаимодействие с миром вещей, которое осуществляется при активном участии чувственных форм познания. [6]

Одной из основных форм познавательной деятельности человека являются ощущения. Под ощущениями понимаются такие психические процессы, которые возникают при непосредственном воздействии предметов и явлений окружающей действительности на органы чувств.

Нарушение слухового анализатора обусловливает качественное своеобразие мира ощущений детей, имеющих то или иное снижение слуха: затруднены или невозможны восприятие звука и локализация его в пространстве, недоступны познанию звуковые свойства ряда объектов и явлений окружающего мира и т. д. У ребенка с нарушенным слухом прежде всего отмечается дефицит эмоционального общения со взрослым: отсутствует воздействие речи взрослого, ее эмоционального тона, который задолго до развития собственного понимания речи является одним из действенных стимулов поведения нормально слышащего ребенка. Вследствие этого у детей складывается слабо выраженный «комплекс оживления», играющий основополагающую роль на начальной стадии их развития.  [  ]

Отставание в сенсорном развитии детей раннего возраста с нарушениями слуха связано с вторичными дефектами: недоразвитие деятельности, отставание в развитии общения со взрослыми как речевого, так и невербального. Этим детям, как правило, еще недоступны самостоятельный анализ ситуации, выделение существенных для выполнения данной деятельности свойств и отношений объектов. У некоторых детей только начинает складываться подражание действиям взрослого, часть же детей совсем не ориентируется на свойства предметов, возникает бессодержательное подражание, которое выражается в бессмысленном повторении жестов взрослого.

Только на третьем году жизни в деятельности детей с нарушениями слуха начинает складываться практическая ориентировка на свойства объектов, которая в основном проявляется в действиях с дидактическими игрушками. Те дети, которые добиваются положительных результатов, действуют в большинстве случаев с помощью практической ориентировки, т.е. методом проб. Лишь у некоторой небольшой части детей этого возраста наряду с практической ориентировкой возникает и познавательная, но она еще очень близка к практической. Предметная деятельность не становится ведущей у детей в раннем возрасте. [  ]

У детей с нарушениями слуха также наблюдаются особенности физического развитии. Анализ хватательных движений характеризуется отсутствием четкой дифференциации форм и величин в зрительном плане, недостаточным участием осязательной чувствительности в восприятии этих свойств. Таким образом, акт хватания и удержания предмета в руках, что не позволяет ему своевременно знакомиться со свойствами предмета, в том числе и с вибрирующими. Это ведет к задержке формирования тактильно-вибрационных ощущений. [  ]

Для детей с нарушенным слухом невозможной оказывается слуховая ориентировка в пространстве, задерживается зрительный поиск объектов в пространстве, так как ребенок еще не способен управлять движением своей головы и может фиксировать свой взор только в рамках ограниченного пространства. С формированием двигательных функций в сенсорном развитии ребенка происходят значительные изменения.

Кинестетические ощущения, т. е. ощущения движений органов тела и самого человека, в значительной степени связаны со зрением, тактильным восприятием, слухом. Наиболее слабо развит этот вид восприятия у детей раннего возраста, так как из-за задержки в овладении основными двигательными функциями они не способны фиксировать возникающие у них ощущения, вызванные движением собственного тела. Значение кинестетического контроля очень велико при овладении детьми произношением. Контроль над произносительными нормами речи, у слышащих осуществляется посредством речевого слуха. Для такого контроля важны слуховые образы слов, которые у детей с нарушением слуха неточны, фрагментарны, а иногда и вообще отсутствуют. Они замещаются кинестетическими образами слов, как и звуки речи — артикулемами. [  ]

Полноценное развитие психических процессов, в том числе и всех видов ощущений, во многом зависит от определенных условий, среди которых особое значение имеет внимание. Внимание – это психический процесс, обеспечивающий концентрацию сознания на тех или иных реальных или идеальных объектах. Это понятие заключается в ясном и четком отражении человеком того, что он воспринимает или делает, в выделении одних объектов или свойств и качеств с одновременным отвлечением от всего остального. [  ]

Т.к. дети с нарушением слуха не могут получать естественную слуховую информацию, у них не формируется с рождения слуховое внимание.

Универсальное средство организации внимания — речь. Это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл, и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Речь – это и речевая деятельность, т.е. процесс говорения, и её результат. У глухих детей дошкольного возраста без обучения речь не формируется. У них отмечаются различные голосовые реакции, неотнесенный лепет, звукосочетания. Однако без обучения число голосовых реакций с возрастом сокращается. Они становятся более однообразными, иногда к 5-6 годам исчезают совсем. [  ]

В процессе решения наглядных задач детьми с нарушением слуха не участвует речь, что является значительным качественным отличием от действий детей с нормальным слухом. У слышащих детей принцип решения задачи, вычлененный в действии, фиксируется и обобщается в речи. В дальнейшем дети могут оперировать выделенными закономерностями, о чем свидетельствует появление планирующей речи. У детей с нарушениями слуха такая возможность отсутствует.

В раннем возрасте различия в речи глухих и детей с тяжелой тугоухостью не выражены, более заметны они становятся после 4х лет. Слабослышащие дети отличаются от глухих тем, что у них даже без специального обучения увеличивается число произносимых слов, хотя и не похожих на слова, которыми пользуются слышащие дети. [2]

2.2. Формы коррекционно-педагогической помощи детям

раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха

        Как правило, дети младенческого и раннего возраста до двух-трех лет воспитываются в семье, и родители могут сделать очень многое для развития малышей. Специалисты акцентируют внимание на необходимости контроля за слухом малыша со стороны родителей в тех семьях, где есть факторы риска, связанные с возникновением нарушения слуха. Этот контроль предполагает внимательное отношение к реакциям ребенка на звуки уже в первые месяцы жизни, фиксацию внимания на речевых реакциях, гулении, характере лепета. В случаях подозрений на снижение слуха у малыша необходимо обращение к врачу.  [  ]

Без ранней коррекции общее развитие глухих и слабослышащих детей значительно страдает в результате отсутствия общения с окружающими, нарушения возможностей воспринимать звуки окружающего мира.

Родителей необходимо ознакомить с закономерностями общего и речевого развития детей младенческого и раннего возраста, подчеркнуть, что для развития и слышащего, и неслышащего ребенка. Первый и второй годы жизни имеют большое значение, так как в этот период складываются важные формы общения, стимулирующие познание предметного мира, понимание речи, формирование её ритмико-интонационной и звуковой стороны. Формирование этих компонентов развития после трех лет происходит с большим трудом и в более длительные сроки.

Одним из важных условий развития ребенка с нарушенным слухом в раннем возрасте является слухопротезирование. Следует объяснить родителям преимущества использования правильно подобранных слуховых аппаратов: возможность воспринимать звуки окружающего мира очень необходима для познания свойств предметов и явлений. Особое значение раннее протезирование имеет для развития слухо-зрительного восприятия речи, эффективность которого значительно выше, чем просто зрительного; возможности развития слухового восприятия, контроля над своей речью. Необходимо объяснить родителям не только важность правильного слухопротезирования, но и правила использования аппарата: наличие индивидуальных вкладышей, правильность подбора режима работы аппарата, правила ношения аппарата и ухода за ним. Надо подчеркнуть, что само по себе ношение аппарата не обеспечивает полноценного восприятия речи, а эффект может быть достигнут только в результате длительной работы по развитию слухового восприятия. Специально подчеркивается необходимость постоянного речевого общения с ребенком в семье. Общение на ранних стадиях развития, т. е. в младенческом и раннем возрасте, является определяющим фактором развития ребенка, потому что оно служит средством формирования предметной, а позднее игровой деятельности, стимулом овладения различными видами движений, условием развития понимания и использования речи. Общение со слышащим малышом для родителей — спонтанный процесс, связанный в основном с уходом за ребенком и играми. Необходимо объяснить родителям необходимость использования нормальной речи, эмоционально окрашенной, сопровождающейся естественными мимикой лица и жестами. Речь сопровождает все ситуации ухода за ребенком, например кормление, купание; взрослый называет необходимые предметы и выполняемые действия. Речь не должна быть очень многословной: нужно использовать в одинаковых ситуациях одни и те же выражения — так ребёнок научится быстрее их понимать. В общении с неслышащим ребенком следует учитывать некоторые специальные моменты. Малыш должен всегда хорошо видеть лицо взрослого, нужно привлекать его внимание к движениям губ. Если у ребенка есть слуховые аппараты, необходимо общаться с ним на расстоянии до 1 м — так ребенок будет воспринимать речь на слухозрительной основе. Иногда, чтобы уточнить звучание слова, например название игрушки, целесообразно произнести его несколько раз, а также предъявить на слух, закрыв лицо рукой либо произнеся слово сзади или сбоку, чтобы ребенок не видел ваших губ.  [  ]

В процессе общения с ребенком дома, на улице надо привлекать его внимание к звучащим предметам, повторять звукоподражания, называть звучащие объекты, использовать ономатопеи или «язык нянь». При попытках ребенка воспроизвести слова или звуки взрослый поддерживает их, повторяет, одобряет действия ребенка, радуется вместе с ним.

Несмотря на то, что по сути вся деятельность ребенка организуется взрослым и связана с педагогическим воздействием на него, необходимо систематическое проведение с детьми занятий, в содержание которых включается работа по общему развитию, а также специальные игры и упражнения по развитию речи, слухового восприятия. Длительность занятий и их количество зависят от возраста ребенка, его психофизического состояния. Занятия проводятся в течение дня несколько раз, в периоды бодрствования ребенка. Специалисты рекомендуют с детьми до года проводить три занятия по 3-5 мин; до двух лет —2-3 занятия по 10 мин; от двух до трех лет — 15-20 мин. Занятия, как правило, проводятся в первой половине дня и после дневного сна. Занятия по различным направлениям работы чередуются. Нужно определить места проведения занятий: на ковре, в игровом уголке, некоторые — за столом. Большое значение имеет подготовка к занятиям: продумывание цели каждого занятия, составление его плана, подбор разнообразного дидактического материала. Подробно проконсультировать родителей по вопросам организации занятий в семье с неслышащим ребенком должен сурдопедагог, который, как правило, осуществляет педагогическую помощь родителям. Занятия с ребенком младенческого и раннего возраста обязательно должны включать упражнения по развитию движений, действия с предметами и игрушками, игры и упражнения по развитию зрительного и тактильно-двигательного восприятия, вибрационной чувствительности, ознакомление с окружающими предметами и явлениями, рисование, лепку, конструирование. Целесообразно с первого года жизни вести и систематическую работу по музыкальному воспитанию ребенка с нарушенным слухом. Работа по общему развитию ребенка, с одной стороны, стимулирует познавательное развитие, способствует развитию детских видов деятельности, что само по себе имеет важное значение для развития общения и формирования предпосылок речевого развития. С другой стороны, в процессе проведения этой работы используется большой объем речевого материала, которым малыш постепенно овладевает.  [  ]

По поводу проведения коррекционной работы родителям необходимы консультации сурдопедагогов. Одним из главных условий проведения работы по развитию речи и слуха является организация слухоречевой среды, предполагающей постоянное речевое общение с ребенком при условии использования слуховых аппаратов. Работа по развитию речи детей младенческого возраста направлена на развитие зрительного и слухового сосредоточения на лице взрослого, его речи, предметах; формирование потребности в общении, развитие способности подражать предметным и речевым действиям взрослого, появление у ребенка голосовых реакций, лепета; понимание значений некоторых лепетных и полных слов.

Развитие речи детей с нарушениями слуха на 2-3 годах жизни при условии, что работа была начата на первом году, имеет более высокие темпы. Правильное организованное общение с ребенком в процессе предметной деятельности или игры является стимулом к пониманию речи взрослого и формирования собственной речи ребенка. Ранний возраст – сензитивный период для развития речи как слышащего, так и ребенка с нарушенным слухом. В связи с познанием разных предметов и явлений у ребенка появляется словарь их названий и действий с ними. Постоянное использование простых по структуре фраз делает доступными для понимания некоторые из них, наиболее часто повторяемые. Очень важно учить ребенка понимать значения глаголов, прежде всего в повелительном наклонении, например: дай, возьми, надень, ешь, беги и др., т.к. это необходимо для понимания и использования фраз. На втором году жизни ребенка, при условии проведения систематической коррекционной и развивающей работы, в обучении детей с нарушениями слуха начинает использоваться письменная форма речи, помимо устной. Она необходима для более точного подкрепления устной речи и увеличения речевого запаса большим количеством слов и фраз. Прежде чем начинать работу по обучению чтению, родителям целесообразно получить подробную консультацию сурдопедагога, который выяснит готовность ребенка к глобальному чтению; расскажет о требованиях к оформлению табличек, использованию их в быту и играх; раскроет методику проведения специальных упражнений по обучению глобальному чтению. По мере накопления запаса глобально воспринимаемых слов для лучшего запоминания и понимания их состава начинают учить детей складывать слова из разрезной азбуки. Чаще всего этому учат детей старше 2-2,5 лет, у которых уже есть некоторый запас глобально воспринимаемых слов. [  ]

Работа по обучению чтению получает интенсивное продолжение в дошкольный период.

Заключение

Несмотря на прогресс науки и техники, количество детей, имеющих нарушение слуха, растёт. Причин нарушения слуха человека много: это и различные инфекционные заболеваниями детей, и неблагополучное протекание беременности матери, и наследственные факторы. Итог один – нарушения работы слухового анализатора значительно влияет на развитие познавательных процессов ребёнка, на его психофизическое развитие в целом.

Советский психолог Л. С. Выготский характеризует ребенка, развитие которого осложнено дефектом, не как менее развитого по сравнению с нормальным ребенком, а как несколько по-другому развитого и приводит такое сравнение: «Как ребенок на каждой ступени развития, в каждой его фазе представляет качественное своеобразие, специфическую структуру организма и личности, так точно дефективный ребенок представляет качественно отличный, своеобразный тип развития». Говоря о ребенке с нарушениями слуха, Л. С. Выготский отмечает, что все культурное развитие такого ребенка будет протекать по иному руслу, чем нормального, и качественный характер развития в обоих планах будет существенно различным, так как дефект создает одни затруднения для органического развития, а другие — для культурного. В связи с этим часто нужны «специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефектного ребенка». [12, 14]

Для максимального приближения уровня развития детей с нарушением слуха к уровню развития детей с сохранным слухом, должен применяться комплекс психолого-медико-педагогических мероприятий. На основе психолого-педагогической классификации Р.М.Боскис осуществляется дифференцированное специальное обучение детей, имеющих разные степени нарушений слуха и разные уровни речевого развития.

Список литературы

1. Акатов Л.И. Учебное пособие для вузов: Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. – М.: Владос, 2004г, 367с.
2. Алиева З.С. Вызванные потенциалы в диагностике нарушений слуха у детей раннего возраста [Текст] /З.С. Алиева // Опыт применения вызванных потенциалов в клинической практике. - М.: Медицина, 2001. - С. 86-89.
3. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. - М.: Академия, 2002. – С. 244
4. Выготский Л.С. О психологических системах. Собр. соч. в 3 т. [Текст] / Л.С.  Выготский, - М.: Учпедгиз, 1982. - Т . 1. - С . 109-131.
5. Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. – С. 1136
6. Власова Т.А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. – М., 1954.
7. Дубровинская Н.В. Психофизиология ребёнка [Текст] / Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. - М.:«Владос».-2000. - 144 с.
8.  Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. – М., 1999.
9. Леонтьев А.Н.: Избранные психологические произведения: В 2-х т. // Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, А.А.Леонтьева, А.В.Петровского// ТомII —М.: Педагогика, 1983.— 392 с.
10.  Макаренко Н.В. Сенсомоторные функции в онтогенезе человека и их связь со свойствами нервной системы [Текст] / Н.В. Макаренко, B.C. Лизогуб // Физиология человека,-2001,-№6.-С. 25-28.
11. Назарова Н.М. Учебное пособие для студентов педагогических вузов:  Специальная педагогика. – М.: ACADEMA, 2000г, 579с.
12. Обухова Т.И. Влияние нарушения слуха на психическое развитие ребенка // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. – М, 1993.
13.  Павлова В.И. Психофизиологические особенности организма глухонемых детей и их коррекция физическим воспитанием [Текст] / В.И. Павлова, Н.В. Мамылина, Е.И. Иголкина и др. // Альманах «Новые исследования». - 2004. - № 1-2. -С. 290-291.
14.  Психология глухих детей [Текст] /Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. (Акад. пед. наук СССР. Науч.-исслед. ин-т дефектологии). — М.: «Педагогика» 1971. - 448 с.
15.  Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб.; под ред. Е. Г. Речицкой. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 655 с. — (Коррекционная педагогика).