Методологический анализ формирования навыка словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста
методическая разработка

Методологический анализ формирования навыка словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста

Антонова Лилия Закирьяевна,

 старший преподаватель кафедры дошкольного и специального (дефектологического) образования НИУ БелГУ,

 учитель-логопед МАДОУ №2, г. Белгорода

Аннотация. С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них лексико-грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.

Ключевые слова: словообразовательные модели, игровые упражнения

Учитывая актуальность проблемы нашего исследования, считаем целесообразным в данном параграфе представить методологический анализ развития навыка словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Рассмотрим ряд исследований, посвященных данной проблеме.

Проблемой развития словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи активно занималась Т.В. Туманова. Анализ  исследования Т.В. Тумановой, показал, что  автором  выделены следующие этапы логопедической работы по формированию словообразовательной компетенции детей дошкольного возраста: подготовительный; формирование словообразования на материале разных частей речи; формирование навыков семантической интерпретации производных наименований; формирование навыков использования словообразовательных умений в устной речи. Формирование словообразовательной компетенции в соответствии с разработанной методикой органично встраивается в целостную систему  коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи.

Т.В.Туманова в работе с детьми, имеющими ОНР, использует следующие предметно-практические методы и приемы: упражнения (речевые, игровые, подражательно-исполнительские, творческого характера) как многократное повторение ребенком умственных и практических действий; целенаправленные действия с различным дидактическим материалом, формирование элементарных навыков анализа ситуаций, обозначаемых производными наименованиями; создание условий для применения словообразовательных представлений, умений и навыков в процессе речевой коммуникации. Также автором отмечено использование словесных методов – развернутый речевой анализ значения производного слова с опорой на его структуру, речевой анализ ситуации, требующей словообразования; объяснение способов и закономерностей образования слов; вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; поисковые, требующие умозаключения; прямые и подсказывающие);  обучение навыкам использования производных слов, образованных по изученным словообразовательным моделям, в процессе построения самостоятельного высказывания. Творческие методы направлены на побуждение детей к образованию окказиональных форм слов по наиболее регулярным и продуктивным словообразовательным моделям, к использованию производных слов в процессе творческих видов работ (рассказывание, пересказ и т п.) Они стимулировали развитие словотворчества детей с общим недоразвитием речи как необходимого этапа в овладении словообразованием родного языка, способствовали активизации и детализации лексического запаса, формированию полноценных навыков использования производных наименований в связной речи. Одним из ведущих является наглядный метод, который предполагает использование в процессе обучения демонстрации действий, специально подобранных предметных и сюжетных картинок, схем и символов, а также особое конструирование словообразовательных уравнений, соответствующих основным словообразовательным моделям русского          языка.

Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой выделяются три этапа логопедической работы по формированию словообразования:

I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Уделим внимание содержанию логопедической работы, направленной на формирование словообразования имен существительных.

В содержание первого этапа логопедической работы по формированию словообразования имен существительных входит образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-

1. В процессе коррекционно-логопедической работы сначала закрепляется словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом -ик- (с существительными мужского рода).

2. В дальнейшем проводится работа над словообразованием с использованием суффикса -чик- (с существительными мужского рода).

3. Словообразование с использованием суффикса -к- проводится в следующей последовательности: словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова; словообразование существительных женского рода с изменением звуковой структуры корня (явления оглушения, чередования); словообразование существительных среднего рода от основ на ц (с изменением звуковой структуры основы слова).

4. Словообразование существительных с использованием суффиксов           -очк-, -ечк- проводится в следующей последовательности: словообразование ласкательных собственных имен мужского и женского рода на -а, -я; словообразование неодушевленных существительных женского рода.

Второй этап заключается в образовании  уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами -оньк; -еньк-, -ушк-, -ышк-; существительных с суффиксом –ниц (сахарница); существительных с суффиксом –инк (пылинка), с суффиксом –ин (виноградина).

Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -ичк-: словообразование без изменения звуковой структуры корня слова имен собственных женского и мужского рода на -а, -я-; словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова; словообразование с изменением звуковой структуры корня слова.

Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов        -ушк-, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-: словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом -ушк-; словообразование существительных среднего рода с суффиксом -ышк-; словообразование с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц- (суффикс -иц в существительных женского рода, суффикс -ец в существительных мужского и среднего рода, суффикс -ц в существительных женского и среднего рода) и др.

Третий этап включает образование названий профессий. Формирование данной словообразовательной модели проводится в следующей последовательности:

1.Словообразование существительных мужского рода с суффиксом -щик-,  -чик-.

2. Словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола с суффиксами -ниц-, -иц-.

С.Г. Лащенко для оптимизации коррекционно-развивающего процесса разработан комплекс заданий по развитию навыков словообразования с использованием словообразовательных моделей.  Овладение первоначальными навыками словообразования начинается с I этапа. Главная задача данного этапа: различать на слух,  затем самостоятельно употреблять в речи существительные с уменьшительными значениями (с суффиксом –к, –ик). Работа ведется на основе хорошо известных слов. Большую роль на этом этапе обучения играет активная помощь логопеда. В работе используются такие приемы как: совместное проговаривание; сопоставления на слух разных звучаний названий одних и тех же предметов, отличающиеся размером с использованием реальных предметов или парных картинок («покажи дом, домик»); договаривание слов в ситуациях, подсказывающих нужное слово («Это домик или дом?»); отраженное проговаривание. Главной задачей II этапа работы по развитию навыка словообразования является освоение практических навыков словообразования. В работе используются такие приемы как: использование (предметов, картинок) наглядности; наглядное демонстрирование действий; составление предложения с мотивированным словом; игровые приемы (дидактическая игра, игровое упражнение, игровая ситуация, отгадывание загадки); практическое действие с предметом; интонационные выделения значимых морфем; хоровые и индивидуальные проговаривания; выделения заданных морфем из нескольких (хлопни, когда услышишь приставку по-). Важнейшая задача III этапа работы по развитию навыка словообразования – практически овладеть сложными способами словообразования. Заключительным этапом работы является оперирование морфемами в процессе лексико-семантических упражнений, закрепление словообразовательных моделей, их генерализация в дидактических играх и упражнениях. Для решения поставленных задач использовались такие приемы как: игровые методы и приемы; введение элемента соревнования; использование наглядного пособия, практического действия с предметами; наблюдение за объектом .

В исследовании А.Ю. Козловой система работы по формированию навыков словообразования у дошкольников средствами информационно-коммуникативных технологий представлена двумя этапами:

I. Этап по формированию навыка словообразования существительных суффиксальным способом.

II. Этап образования нового слова путем присоединения приставки к производящей основе (словообразование глаголов).

Опишем первый этап, раскрывающий сущность нашей проблемы. Первый этап состоит из двух серий. Целью первой серии является формирование понимания существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Для формирования словообразовательных умений разработана программа занятий с использованием интерактивной доски и презентаций в программе PowerPoint. В данной серии экспериментатор проводит следующие занятия: «Большой – маленький» (Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха), «Назови ласково». Вначале игрового задания экспериментатор с целью обеспечения заинтересованности детей читает небольшой рассказ про великана и карлика. После чего он говорит, что карлик написал детям письмо с просьбой помочь ему и великану разобраться, кому какие предметы принадлежат, а то они совсем запутались, для этого ребятам нужно поиграть в игру «Большой – маленький». Детям предлагается рассмотреть предметные картинки, изображенные на интерактивной доске. После чего задаются детям следующие вопросы: «Покажи, где находятся предметы карлика, а где великана и назови их» (Дом – домик, стул – стульчик, одеяло – одеяльце, подушка – подушечка, замок – замочек, мяч – мя- чик, стакан – стаканчик). Далее проводится следующее занятие, направленное на формирование умения образовывать существительные с суффиксом -инк-. Детям также предлагается рассмотреть предметные картинки, изображенные на интерактивной доске и ответить на следующие вопросы: «Покажи, где: виноград – виноградинка, бусы – бусинка, роса – росинка?». Следующим занятием проводится «Назови ласково». В центре интерактивной доски изображен зайчик, вокруг него расположены лепестки ромашки. Ребенку нужно перевернуть все лепесточки, называя изображенные за ними предметы в уменьшительно-ласкательной форме существительных (морковка, цветочек, ягодка и др.). После выполнения задания каждым ребенком экспериментатор проверяет правильность, определяет, кто выполнил задание быстрее. После этого каждому участнику экспериментатор задает следующие вопросы: «Были ли у тебя трудности? Как ты с ними справлялся? Было ли тебе интересно выполнять задание?».

Цель второй серии – формирование у детей умения образовывать существительные суффиксальным способом. В данной серии  проводятся такие занятия, как «Назови большой – маленький», «Новые слова», «Назови детенышей», «Назови детенышей птиц», «Скажи по образцу» и др. Например, целью занятия «Новые слова» является формирование умения образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами. На интерактивной доске изображены большие предметы (дом, тумба, стул, кость, гриб, лиса), детям предложено назвать их и уменьшить до маленьких размеров, так, чтобы получились домик, тумбочка, стульчик, косточка, грибок, лисичка. На занятии «Назови детенышей» детям представляют на компьютере презентацию с картинками животных, на первом слайде изображены: Волк – волчица – волчата – волчонок. Проговаривают названия изображенных животных и предлагается детям по данному образцу образовать названия следующих животных: Лев – …; Тигр – …; Лис – … и т. д. Аналогично проводится занятие «Назови детенышей птиц». Далее проводится занятие «Что для чего», состоящее из нескольких заданий. Цель занятия – формирование образования существительных с помощью суффикса -ниц- со значением вместилища (посуды). Первым заданием является закрепление словообразования при сохранении звуковой структуры корня слова: суп – супница, чай – чайница, сахар – сахарница, соус – соусница, салат – салатница, конфеты – конфетница. Второе задание заключается в закреплении словообразования существительных с суффиксом -ниц- в случаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков корня: хлеб – хлебница, пепел – пепельница, сухари – сухарница, чернила – чернильница, селедка – селедочница. С помощью данных игр дети учатся образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами; образовывать существительные суффиксальным способом.

Таким образом, коррекционно-педагогическая работа по формированию навыка словообразования имен существительных у детей с общим недоразвитием речи должна осуществляться в соответствии с определенными этапами, учитывая особенности детей данной категории. Проанализированные исследования выявили, что работа по формированию навыка словообразования существительных у детей с общим недоразвитием осуществляется путем использования сначала более продуктивных словообразовательных моделей, после – менее продуктивных, также можно использовать информационно-коммуникативные технологии, специальные комплексы заданий, предметно-практические, творческие, словесные методы и др.

Список литературы:

1. Козлова, А.Ю. Формирование у детей 4–5 лет с общим недоразвитием речи навыков словообразования средствами информационно-коммуникационных технологий [Текст] //Научное отражения. –  2016. – № 1(1). – С.20-23.

2. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить [Текст]. –  Екатеринбург: У-Фактория, 2004. – 124 с.

3. Туманова, Т.В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с ОНР [Текст]// Воспитание и обучение детей с нарушением развития. – 2003. – №6. – С.54-58.