Развитие речи и мышления ребенка с нарушением интеллекта
статья

Развитие мышления и  речи ребенка с нарушением интеллекта

        Развитие речи у детей изучалось многими российскими и зарубежными учеными с позиции медицины, психологии, педагогики и лингвистики.

        Одним из проявлений дизонтогенеза при умственной отсталости является недоразвития речи. Об этом свидетельствуют исследования В. Г. Петровой,       Г. А. Каше, Д. И. Орловой, Р. И. Лалаевой и  др. Недоразвитие речи проявляется в запаздывании этапов ее развития.

        При всех формах умственной отсталости, как уже говорилось в первой главе, первая сигнальная система доминирует над второй и подкоркавая функция доминирует над корковой. Так же у детей с умственной отсталостью  имеются  разные степени нарушений взаимодействия отдельных анализаторов, в то время как развитие речи - это результат работы всех анализаторов и сосредотачивается во второй сигнальной системе.

        По мнению Милослава Зеемана, умственная отсталость является одной из более частых причин недостаточного развития речи. "Почти 60% умственно отсталых детей начинают говорить к концу 3-го года, а многие и еще позже. При тяжелых формах идиотизма речь не формируется и устанавливается идиотическая немота (mutitas idiotica). У имбецильных и дебильных детей речь запаздывает и появляются различные, иногда упорные нарушения речи."

        Почти во всех работах, посвященных развитию речи,  сохраняется положение Куссмауля о наличии подготовительного периода при развитии первых слов или речи, периода подражания, периода примитивного понимания речи. У детей с умственной отсталостью, согласно М. Зееману, обнаруживается недостаток чувств, которые побуждают нормального ребенка к лепету и подражанию. Следовательно подготовительные периоды развития речи запаздывают у данной категории детей.

        Изучением этапов развития речи у нормально развивающегося ребенка занимались Л. С. Выготский, А.Р Лурия, А.Н.Леонтьев и др. Функция речи изучалась ими в аспекте ее развития под влиянием социального общения ребенка с окружающими людьми. Было доказано что процесс формирования понимания речи происходит через несколько ступеней развития На первой ступени значение имеет интонация, то есть слово еще не является символическим сигналом. На втором этапе, начало второго года жизни, ребенок способен выделить звучащее слово из всех раздражителей. В начале слово означает отдельные признаки предмета, и лишь на более поздних этапах под определенным словом синтезируется комплекс предметных знаков и слов, который приобретает предметное значение. (номинативная функция слова по А.Р.Лурия). Далее слово приобретает значение системы обобщенной связи, символа для определения общих признаков и выделения видовых и родовых понятий.    Вместе с развитием речи процесс обобщения становится конкретным и абстрактным. Слово становится орудием мышления

        У ребенка с умственной отсталостью слово не достигает той ступени развития, когда словом определяется какая-либо система связей между предметом и явлением. По данным исследований А. Р. Лурия у умственно отсталых  детей слово не играет той большой роли при переходе от непосредственного конкретного обобщения к логическому понятийному мышлению. Слово не играет обобщающей функции.

        Для  развития речи у нормально развивающихся  детей  характерен вопрос "Что это такое?". Ориентировочно-наблюдательный рефлекс (по Павлову) имеет большое значение для развития детского сознания и речи. Этот вопрос активирует кору головного мозга и создает условия для образ новых условных рефлексов. У ребенка с умственной отсталостью этот рефлекс проявляется значительно слабее, что так же тормозит речевое развитие.

        М. Зееман описывает нарушения речи при умственной отсталости к которым относит: идиотическую немоту, причиной которой считает моторную неловкость и невозможность подражания артикуляционным движениям; задержку речи, которая сопровождается нарушением статики и моторной отсталостью; нарушение звукопроизношение (косноязычие по Зееману); эхолалию; заикание.

        Самым распространенным нарушением речи у умственно отсталых детей Зееман считал нарушение звукопроизношения, затем ринолалия  (у Зеемана гнусавость) и заикание.

        Изучением речевых нарушений у умственно отсталых детей так же занимался Г. Я. Трошин.  При изучении речевых нарушений он связывал мышление и речь между собой. " Он писал: "Мысль и язык - нераздельны; слово без мысли - мертвый звук; мысли без слов - ничто; мысль - беззвучная речь; говорить, значит думать вслух; слово есть воплощенная мысль"

        Трошин считал речь сложной функциональной системой, в  основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Он считал, что сложнейшая система языка – это продукт длительного общественно-исторического развития, который усваивается нормальным ребенком короткий период времени.

        В своих работах, связанных с развитием речи у умственно отсталых детей, Г. Я. Трошин подчеркивает тесную связь анатомо-морфологических изменений коры головного мозга и связанных с этим речевых нарушений.         Трошин отмечал, что основная причина нарушений речи у умственно отсталых детей – недоразвитие познавательной деятельности, кроме этого к причинам нарушения речи у этой категории детей Трошин относит: органические и функциональные нарушения центральной нервной системы, аномалии в строении речевого аппарата.

        Многими авторами было отмечено то, что у детей с умственной отсталостью страдает активная речь. Дети могут понимать обращенную речь, могут выполнять поручения, но не говорят.  Темп речевого развития тормозиться слабой активностью ребенка, отсутствием произвольного внимания  недостаточным интересом к окружающему и к общению с людьми.

        Таким образом, у   детей c умственной отсталостью раннего возраста не появляются своевременно предпосылки развития речи: восприятие, предметные действия и общение со взрослыми, и, в частности, доречевые средства общения.          

        В итоге, несмотря на то, что ситуации для общения у умственно отсталых детей те же, что и у нормально развивающегося ребенка, содержание этих ситуаций выступает для них по-иному: у детей меньше собственных и совместных со взрослым действий, совсем не сформировано подражание.. Дети практически не обращают внимания на большинство предметов, соответственно не усваивают их названий.

        Речь умственно отсталого ребенка раннего возраста не выступает в качестве средства общения и орудия мышления.

        Фундаментальные исследования Л. С. Выготскго, Ж. Пиаже,                      А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. Валлона , С. А. Рубинштейн определили положения, которые лежат в основе связи мышления и речи. К наиболее значимым вопросам ученые относили интеллектуальные предпосылки развития речи и языка и вопросы о закономерностях и направлении развития речи и мышления в онтогенезе, об отношении мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания.

        Анализируя развития речи и мышления в онтогенезе, Л. С. Выготский приходит к выводу о том, что  развитие речи и мышления происходит параллельно и неравномерно.

        Еще до начала формирования речи, у ребенка можно наблюдать зачатки интеллектуальных реакции. В тоже самое время наблюдаются и  доинтеллектуальные корни речи, такие как крик, гуление и лепет.

        В период около 2 лет линии развития речи и мышления совпадают в своем развитии. С этого периода речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.

        В процессе речи ребенок овладевает языковыми средствами мышления. Это происходит в процессе общения ребенка с окружающим  миром.

        Мышление можно определить как обобщение и опосредованное познание. Этими операциями ребенок овладевает в процессе обучения, когда взрослый организует практические наглядные ситуации таким образом, чтобы со временем научить ребенка осуществлять эти сложные действия "про себя" или "в уме". Необходимой ступенью перехода от практического действия к действию "в уме"является выполнение его в словесном плане.

        У нормально развивающегося ребенка первым возникает наглядно действенное мышление. Его можно наблюдать в конце первого года жизни или в начале второго года жизни ребенка. Наглядно-действенное мышление является основой для возникновения наглядно-образного, а затем словесно-логического мышления.

        У детей с умственной отсталостью наглядно-действенное мышление отстает в темпе развития и без специально организованного обучения изменения в наглядно-действенном мышлении мало заметны.

        В наглядно-действенном мышлении проблемная ситуация разрешается с помощью использования вспомогательных средств. Дети c умственной отсталостью могут не осознавать наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда проблемная ситуация осознается, эти дети не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Когда дети с помощью взрослого все же применяют вспомогательное средство, они не обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач, т. е. не переносят опыт на новую ситуацию.  

        Cтановление наглядно-образного и словесно-логического мышления так же страдает у данной категории детей. Эти формы мышления развиваются в замедленном темпе и имеют качественные своеобразия.

        Низкий уровень развития мышления ребенка с умственной отсталостью объясняется прежде всего недоразвитием его речи.

        Бедность представлений, недостаток сформированности  предметных действий так же препятствуют развитию мышления у данной категории детей.

        Об этом пишут Ж. И. Шиф и В Г. Петрова. По их мнению мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Умственно отсталый ребенок отличается от  ребенка в норме большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.

        Мышление не является врожденной способностью. Этот процесс возникает в процессе жизни и развития как нормально развивающегося ребенка, так и ребенка с умственной отсталостью.  Ядерные признаки умственной отсталости, о которых уже говорилось ранее, затрудняют формирование обобщений, но формирование обобщений все же возможно.

        Л С. Выготский писал о том, что недоразвитие высших форм  мышления является "первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости".  Но при этом ученый отмечает, что это осложнение может и не возникнуть, т. е. умственно отсталые дети могут научиться обобщению в процессе специально организованного обучения.

        Л. С. Выготский подчеркивает то, что не только тугоподвижность и косность психических процессов влияют на мышление. Ученый указывает на существование обратной зависимости. Он пишет: "Специальные исследования показывают, что степень развития понятий есть степень превращения динамики аффекта, динамики реального действия в динамику мышления. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практическому действию есть путь превращения косной и тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и путь обратного превращения этой последней в разумную, целесообразную и свободную динамику практического действия".  Умение обобщать делает ребенка менее инертным и тугоподвижным.

        Развить мышление при умственной отсталости возможно при помощи специальных приемов обучения. Важный вопрос этого обучения - переход от наглядно-образного к словесно логическому обобщению.

        На этот вопрос смогла ответить В Г Петрова. Она  организовала экспериментальные уроки таким образом, что дети, сравнивая предметы между собой,  кроме возможности зрительного восприятия, имели возможность выполнить практические действия с этим предметами. Таким образом, при помощи наводящих вопросов учителя, ребенок учился делать логические выводы об общих свойствах предметов.

        Особенности наглядного мышления учащихся вспомогательной школы были изучены       Ж. И. Шиф.  Ученый делает вывод об  недостаточной динамичности наглядных образов, сложности их преобразования под влиянием  задачи. Однако Ж. И. Шиф отмечает, что по мере школьного обучения увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления,  наглядное обобщение становится доступней.

        Итак, мышление ребенка с умственной отсталостью характеризуется слабостью обобщений, непоследовательностью, своей стереотипностью, слабостью регулирующей роли. Слабость регулирующей роли мышления, в свою очередь, связана с некритичностью мышления, то есть с неумением ребенка сопоставить свои действия с объективными требованиями, предъявляевляемым окружающей реальностью. Но несмотря на все грубые нарушения,  сложные процессы мышления могут быть улучшены под воздействием специально организованного обучения.