АННОТАЦИЯ К КУРСАМ «ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ И КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ» и "ДВИГАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ" для обучающихся с расстройством аутистического спектра по адаптированной основной образовательной программе АООП НОО (Вариант 8.4)
рабочая программа

АННОТАЦИЯ К КУРСУ «ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ И КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ»

для обучающихся с расстройством аутистического спектра

по адаптированной основной образовательной программе

АООП НОО (Вариант 8.4)

1-3 класс

Пояснительная записка

Программа учителя-логопеда по курсу «Эмоциональное и коммуникативно-речевое развитие» для обучающихся с тяжелой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) составлена на основании следующих нормативно-правовых документов:

• Федеральный закон от 29.12.2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";
• Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (приказ Минобрнауки РФ №1599 от 19.12.2014г.);
• Федеральная адаптированная основная общеобразовательная программа обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (приказ Министерства просвещения Российской Федерации №1026 от 24.11.2022 г.);
• Федеральный закон от 24.07.1998 №124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ»;
• Учебный план КГБОУ «Дудинская школа-интернат» на 2023-2024 год;
• СанПиН 2.4.36.48-20 постановление главного санитарного врача РФ от 28.09.2020 году №228 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательные учреждения.

Цель курса - коррекция эмоциональной и коммуникативно-речевой сферы посредством индивидуальных занятий.

Задачи:

1. формирование разнообразных моделей общения с постепенным сокращением дистанции взаимодействия с окружающими;
2. формирование возможных форм визуального и тактильного контакта;
3. формирование способности проникать в эмоциональный смысл ситуации общения;
4. формирование коммуникативных навыков, включая использование средств альтернативной коммуникации.

Коммуникативно-речевое развитие является крайне важным для ребенка, так как затруднения в данной сфере влияют не только на взаимодействие ребенка с окружающим миром, общение, но и на формирование и развитие всех когнитивных процессов.

Коммуникативно - речевое развитие детей с РАС, в рамках коррекционного курса, подразумевает:

• овладение ребенком средствами коммуникации в процессе углубления и расширения знаний об окружающем мире;
• развитие связной речи путем практической деятельности на коррекционно-развивающих занятиях;
• формирование мотивации, развитие потребности детей с РАС в общении.

Принципы и подходы к формированию коррекционного курса

В основу разработки АООП обучающихся с РАС заложены дифференцированный и Деятельностный подходы. Применение дифференцированного подхода к созданию программы обеспечивает вариативность содержания образования, предоставляя обучающимся с РАС возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.

Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологический науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учётом специфики развития личности обучающегося с РАС. Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования. В разработки АООП обучающихся с РАС реализация деятельностного подхода обеспечивает:

• Придание результатам образования социально и личностно значимого характера;
• Прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых образовательных областях;
• Существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению нового опыта деятельности и поведения;
• Обеспечение условий для общекультурного личностного развития на основе формирования универсальных (базовых) учебных действий, которые обеспечивают успешное усвоение не только определённых элементов системы научных знаний, умений и навыков, но и, прежде всего, жизненной компетенции, составляющей основу социальной успешности.

В основу формирования АООП обучающихся с РАС положены следующие принципы:

- принципы государственной политики РФ в области образования (гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории РФ, светский характер образования, общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся);

• принцип учёта типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;
• принцип коррекционной направленности образовательного процесса;
• принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учётом особых образовательных потребностей;
• онтогенетический принцип;
• принцип преемственности, предполагающий взаимосвязь и непрерывность образования обучающихся с РАС на всех ступенях образования;
• принцип целостности содержания образования, предполагающий перенос усвоенных знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире;
• принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивающий возможность овладения обучающимися с РАС всеми видами доступной им предметно-практической деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;
• принцип сотрудничества с семьёй

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КУРСА

Использование вспомогательных и альтернативных систем коммуникации является одним из важных методов в работе с детьми с РАС. При использовании данной системы, ребенок, испытывающий тяжелые трудности коммуницирования, имеет возможность наконец-то высказаться, почувствовать себя понятым, что стабилизирует его эмоциональное состояние и снижает уровень тревожности.

Альтернативные и вспомогательные системы коммуникации включают в себя язык жестов, коммуникативные книги или планшеты с карточками или символами. Альтернативные формы коммуникации используются временно как вспомогательное средство для эффективного овладения речью ребенком с РАС.

Коррекционный курс направлен не только на коммуникативно речевое, но и на эмоциональное развитие детей с РАС. Две эти сферы личности тесно взаимосвязаны и от них напрямую зависит развитие личности ребенка в целом. Одна из целей коррекционного курса — преодоление трудности эмоционального контактирования ребенка с окружающим миром, а также формирование потребности в контакте, в том числе эмоциональном.

Коррекция способов эмоционального взаимодействия ребенка с окружающим миром должна основываться сначала на доступном для ребенка с РАС уровне взаимодействия. Эмоциональное развитие происходит также по мере коммуникативно-речевого развития. Данные линии развития тесно связаны в обоих направлениях. На высшем из доступных уровней эмоциональной организации происходит формирование аффективной картины мира и способов реагирования на его воздействия.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с РАС (8.4)

           РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.

              Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего. Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка. Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования зрительно-двигательной координации. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.

              При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются для активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.

                При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.

               Даже при этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.    

              Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка.

Особые образовательные потребности обучающихся с РАС

      Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так, как должно быть в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач. А в большей степени как средство аутостимуляции, средство ограничения. А не развития взаимодействия со средой и другими людьми. Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обычной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового и жизненного опыта, но проявляет компетентность в более формальных, отвлеченных областях знания – выделяет цвета, геометрические формы, интересуется цифрами, буквами. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни. Передача таким детям социального опыта, ведение их в культуру представляют особую трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.

       Особые образовательные потребности детей с аутизмом в период школьного обучения включают, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды: 

• В значительной части случаев возникает необходимость постепенного и индивидуального введения ребёнка в ситуацию обучения в классе. Посещение класса должно быть регулярны, но регулируемым в соответствии с начальными возможностями ребёнка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания ребёнка к ситуации обучения в классе оно должно приближаться к его полному включению в процесс обучения;
• Выбор уроков, которые начинает посещать ребёнок, должен начинаться с тех, на которых он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным, и постепенно, по возможности, включать все остальные;
• Большинство детей с РАС значительно задержано в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к возможной бытовой беспомощности и медлительности ребёнка, проблемам с посещением туалета, столовой, с избирательности в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью;
• Необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией помощью, выразить своё отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
• Может возникнуть необходимость во временной и индивидуальной дозированной поддержке как тьютером, так и ассистентом организации всего пребывания ребёнка в школе и его учебного поведения на уроке; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребёнка, освоения им порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
• При выявленной необходимости, наряду с посещением класса ребёнок должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступить в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
• Периодические индивидуальные педагогические занятия необходимы ребёнку с РАС даже при сформированном адекватном учебном поведении для контроля им нового учебного материала в классе;
• Необходимо создание особенно чёткой и упорядоченной временно-пространственной структуры уроков и всего пребывания ребёнка в школе, дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;
• Необходима специальная работа по подведению ребёнка к возможности участия во фронтальной организации на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработки возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес соучеников;
• В организации обучения такого ребёнка и оценке его достижений необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения простого и сложного;
• Необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребёнка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитии способности планировать, выбирать, сравнивать;
•  Ребёнок нуждается в специальной помощи в упорядочении и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающих их механического формального накопления и использование для аутостимуляции;
• Ребёнок с РАС нуждается в специально организованной перемене, в вовлечении его в привычные занятия, позволяющие ему отдохнуть и при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;
• Необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребёнком, поддержание в нём уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
• Педагог должен стараться транслировать эту установку соученикам ребёнка с РАС, не подчёркивая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
• Необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и соучеников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;

Для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные способности

Коррекционный курс «Эмоциональное и коммуникативно-речевое развитие» предполагает планомерное введение обучающегося в социальную среду, дозированное расширение повседневного жизненного опыта и социальных контактов в доступных пределах и с учетом индивидуальных особенностей развития.

МЕСТО КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА В УЧЕБНОМ ПЛАНЕ

Коррекционный курс «Эмоциональное и коммуникативно-речевое развитие» относится к коррекционным занятиям и является частью формируемой участниками образовательных отношений.

Занятия проводятся 1 раз в неделю, продолжительность 20 — 30 минут, 34 занятия в год из расчёта 34-х учебных недель.

ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА

Предполагаемые предметные результаты коррекционного курса:

1) умение использовать доступные невербальные (жесты, рисунки, пиктограммы, предметные и символические календари, вокализации, голосовые реакции и другие) и вербальные средства общения в практике взаимодействия со взрослыми и детьми для решения практических задач;

2) умение вступать в контакт, поддерживать и завершать его, используя невербальные и вербальные средства, соблюдая общепринятые правила коммуникации;

З) понимание и использование слов и простых фраз, обозначающих объекты и явления окружающего мира;

4) умение использовать знакомый речевой материал в процессе коммуникации в бытовых и практических

ситуациях;

5) умение дополнять отсутствие речевых средств невербальными средствами.

Ожидаемые личностные результаты:

• осознание своего «Я»;
• адекватное принятие окружающего и социального мира;
• овладение элементарными социально-бытовыми умениями, начальными навыками адаптации в социуме;
• сотрудничество со взрослыми;
• доброжелательное отношение к окружающим;
• умение сообщать различными способами о нездоровье, опасности и др.

Система оценки результатов включает целостную характеристику выполнения обучающимся специальной индивидуальной общеобразовательной программы, отражающую взаимодействие следующих компонентов образования:  

• что обучающийся знает и умеет на конец учебного периода,
• что из полученных знаний и умений он применяет на практике,
• насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет

Показатели оценки достижений обучающегося планируемых результатов освоения коррекционного курса:

-не выполняет задания (-)

- выполняет задание со значительной физической помощью педагога (зп)

- выполняет задание с частичной физической помощью педагога (чп)

- выполняет задание по последовательной инструкции ( пи)

- выполняет задание по образцу (подражанию) (по-пп)

- выполняет задание самостоятельно, но допускает ошибки (сш)

- выполняет задание самостоятельно (без ошибок) (+)

СОДЕРЖАНИЕ КУРСА

Коррекционный курс представлен следующими разделами

1. Коммуникация с использованием невербальных средств:

Указание взглядом на объект при выражении своих желаний, ответе на вопрос.

Выражение мимикой согласия (несогласия), удовольствия (неудовольствия); приветствие (прощание) с использованием мимики.

Выражение жестом согласия (несогласия), удовольствия (неудовольствия), благодарности, своих желаний; приветствие (прощание), обращение за помощью, ответы на вопросы с использованием жеста.

Выражение своих желаний, благодарности, обращение за помощью, приветствие (прощание), ответы на вопросы с предъявлением предметного символа.

Выражение согласия (несогласия), удовольствия (неудовольствия), благодарности, своих желаний, приветствие (прощание), обращение за помощью, ответы на вопросы, задавание вопросов с использованием карточек с напечатанными словами.

2.Развитие речи средствами вербальной коммуникации:

2.1. Импрессивная речь.

Понимание простых по звуковому составу слов (мама, папа, дядя и др.). Реагирование на собственное имя. Узнавание (различение) имён членов семьи, учащихся класса, педагогов. Понимание слов, обозначающих предмет (посуда, мебель, игрушки, одежда, обувь, животные, овощи, фрукты, бытовые приборы, школьные принадлежности, продукты, транспорт, птицы и др.).

Понимание обобщающих понятий (посуда, мебель, игрушки, одежда, обувь, животные, овощи, фрукты, бытовые приборы, школьные принадлежности, продукты, транспорт, птицы и др.).

Понимание слов, обозначающих действия предмета (пить, есть, сидеть, стоять, бегать, спать, рисовать, играть, гулять и др.).

Понимание слов, обозначающих признак предмета (цвет, величина, форма и др.). Понимание слов, обозначающих признак действия, состояние (громко, тихо, быстро, медленно, хорошо, плохо, весело, грустно и др.).

Понимание слов, указывающих на предмет, его признак (я, он, мой, твой и др.). Понимание слов, обозначающих число, количество предметов (пять, второй и др.). Понимание слов, обозначающих взаимосвязь слов в предложении (в, на, под, из, из-за и др.).

Понимание простых предложений. Понимание сложных предложений. Понимание содержания текста.

2.2. Экспрессия с использованием средств невербальной коммуникации.

Сообщение собственного имени посредством напечатанного слова (электронного устройства).

Сообщение имён членов семьи (учащихся класса, педагогов класса) посредством напечатанного слова (электронного устройства).

Использование графического изображения (электронного устройства) для обозначения предметов и объектов (посуда, мебель, игрушки, одежда, обувь, животные, овощи, фрукты, бытовые приборы, школьные принадлежности, продукты, транспорт, птицы и др.).

Использование графического изображения (электронного устройства) для обозначения действия предмета (пить, есть, сидеть, стоять, бегать, спать, рисовать, играть, гулять и др.). Использование графического изображения (электронного устройства) для обозначения признака предмета (цвет, величина, форма и др.).

2.3 Экспрессия с использованием средств вербальной коммуникации.

Формирование предметного, предикативного, адъективного словаря экспрессивной речи. Расширение, активизация и уточнение словаря посредством использования в речи: слов-действий; слов-названий по различным лексическим темам: «Семья», «Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Животные», «Посуда», «Мебель», «Времена года» и др.; слов, обозначающих признаки предметов: цвет (, синий, желтый, зеленый, черный, белый), величину и ее параметры: (большой, маленький, высокий, низкий, длинный, короткий), вкус (кислый, сладкий, горький, соленый, вкусный);

Работа над усложнением фразы

Формирование синтаксических стереотипов и усвоение синтаксических связей в составе предложения. Обучение

детей отвечать на вопросы по картинкам двухсоставным простым предложением, в котором подлежащее выражено формой единственного (множественного) числа существительного в именительном падеже, а сказуемое формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного (множественного) числа настоящего времени (Кот спит. Мальчик бежит. Дети поют.)

Обучение употреблению в речи трехсоставного простого предложения с прямым и косвенным дополнением, в котором подлежащее выражено формой единственного числа существительного в именительном падеже, сказуемое формой повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени (Мама, дай куклу. Тата, возьми чашку) и формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени (Вова ест кашу. Катя машет рукой).

Формирование умения предлагать сотрудничество или выражать желание с помощью трехсоставной простой синтаксической конструкции, включающей обращение и инфинитив (Мама, хочу пить. Катя, давай играть).

Обучение использованию в речи трехсоставной простой синтаксической конструкции с местоимениями (Я хочу есть. Он идет гулять).

Закрепление синтаксических связей в составе простого предложения с помощью ответов на вопросы (по сюжетной картинке, по содержанию небольших сказок, стихотворений с опорой на картинки, в процессе диалога).

Обучение первым формам связного высказывания: ответы на вопросы при демонстрации действий, по картинкам, по прочитанным текстам; заучивание двустиший, коротких стихотворений и сказок совместно со взрослым (взрослый начинает, ребенок добавляет слово или словосочетание).

З. Чтение и письмо.

Глобальное чтение: узнавание (различение) напечатанных слов, обозначающих имена людей, названия предметов, действий.

Использование карточек с напечатанными словами как средства коммуникации.

Списывание (печатанье) слов обозначающих имена людей, названия предметов, действий.

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ С ОПРЕДЕЛЕНИЕМ ОСНОВНЫХ ВИДОВ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Календарно-тематическое планирование коррекционного курса

«Эмоциональное и коммуникативно-речевое развитие» 1 класс

Календарно-тематическое планирование занятий по курсу

 «Эмоциональное и коммуникативно-речевое развитие» 3 класс

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И МАТЕРИАЛНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Освоение практики общения предполагает использование разнообразного предметного и изобразительного дидактического материала, иллюстрирующего природный и социальный окружающий мир; вербальных и невербальных средств коммуникации.

Материально-техническое обеспечение заключается в создании надлежащей материально-технической базы, позволяющей обеспечить безбарьерную адаптивную и коррекционно-развивающую среду образовательной организации, в том числе материально-технические условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа обучающихся в здания и помещения образовательной организации, ко всем объектам ее инфраструктуры и организацию их пребывания и обучения.

Материально-техническое обеспечение включает технические средства обучения, в том числе специализированные компьютерные инструменты обучения, с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, использование средств для альтернативной и дополнительной коммуникации (при необходимости).

Требования к материально-техническому обеспечению должны быть ориентированы не только на обучающихся, но и на всех участников процесса образования. Это обусловлено большей чем в «норме» необходимостью индивидуализации процесса образования обучающихся.

Список литературы:

1.        Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системными нарушениями речи [Текст]: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель:Транзит книга, 2006.

2.        Коноваленко, В.В., Коноваленко, С.В. Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения: 2-е издание, дополненное /

3.        В.В.Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2007

4.        Крупенчук, О.И.  Пальчиковые игры (для детей 4 – 7 лет)/ О.И. Крупенчук. – СПб.: Литера, 2008

5.        Коррекционная педагогика: коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста / под ред. Н.В. Серебряковой. - СПб.: КАРО, 2005.

6.        Лиманская О.Н., Пятница Т.В., Башинская Т.В., Система коррекционного воздействия при моторной алалии. - М.: Сфера, 2010.

7.        Маллер А.Р, Цокота Г.В. Программы обучения глубоко умственно отсталых детей. -М.: 1983.

8.        Маллер А.Р, Цикото Г.В.Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. –М.: Академия, 2003.

9.        Рождественская В.И. Воспитание речи не говорящих детей-алаликов. -М.: Просвещение, 1966

АННОТАЦИЯ К КУРСУ «ДВИГАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ»

для обучающихся с расстройством аутистического спектра

по адаптированной основной образовательной программе

АООП НОО (Вариант 8.4)

1-3 класс

Пояснительная записка

Программа учителя-логопеда по курсу «Двигательное развитие» для обучающихся с тяжелой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) составлена на основании следующих нормативно-правовых документов:

• Федеральный закон от 29.12.2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";
• Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (приказ Минобрнауки РФ №1599 от 19.12.2014г.);
• Федеральная адаптированная основная общеобразовательная программа обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (приказ Министерства просвещения Российской Федерации №1026 от 24.11.2022 г.);
• Федеральный закон от 24.07.1998 №124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ»;
• Учебный план КГБОУ «Дудинская школа-интернат» на 2023-2024 год;
• СанПиН 2.4.36.48-20 постановление главного санитарного врача РФ от 28.09.2020 году №228 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательные учреждения.

Цель курса: развитие двигательной активности ребенка.

Задачи курса:

1. Мотивация двигательной активности, поддержка и развитие имеющихся движений
2. Обогащение двигательного опыта через целенаправленное систематическое воздействие на различные анализаторы.
3. Формирование целенаправленных произвольных действий с различными предметами и материалами.
4. Научить согласовывать движения.
5. Развивать музыкальные способности (эмоциональная отзывчивость на музыку, слуховые представления).
6. Развивать чувства ритма, темпа, коррекция общей и речевой моторики, пространственной ориентировки;
7. Развивать координацию движений.
8. Развивать умение слушать музыку.
9. Развивать творческие способности личности.
10. Прививать навыки участия в коллективной творческой деятельности

Принципы и подходы к формированию коррекционного курса

             В основу разработки АООП обучающихся с РАС заложены дифференцированный и Деятельностный подходы. Применение дифференцированного подхода к созданию программы обеспечивает вариативность содержания образования, предоставляя обучающимся с РАС возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.

Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологический науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учётом специфики развития личности обучающегося с РАС. Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования. В разработки АООП обучающихся с РАС реализация деятельностного подхода обеспечивает:

• Придание результатам образования социально и личностно значимого характера;
• Прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых образовательных областях;
• Существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению нового опыта деятельности и поведения;
• Обеспечение условий для общекультурного личностного развития на основе формирования универсальных (базовых) учебных действий, которые обеспечивают успешное усвоение не только определённых элементов системы научных знаний, умений и навыков, но и, прежде всего, жизненной компетенции, составляющей основу социальной успешности.

       В основу формирования АООП обучающихся с РАС положены следующие принципы:

- принципы государственной политики РФ в области образования (гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории РФ, светский характер образования, общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся);

- принцип учёта типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;

- принцип коррекционной направленности образовательного процесса;

- принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учётом особых образовательных потребностей;

- онтогенетический принцип;

- принцип преемственности, предполагающий взаимосвязь и непрерывность образования обучающихся с РАС на всех ступенях образования;

- принцип целостности содержания образования, предполагающий перенос усвоенных знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире;

- принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивающий возможность овладения обучающимися с РАС всеми видами доступной им предметно-практической деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;

- принцип сотрудничества с семьёй

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КУРСА

Использование вспомогательных и альтернативных систем коммуникации является одним из важных методов в работе с детьми с РАС. При использовании данной системы, ребенок, испытывающий тяжелые трудности коммуницирования, имеет возможность наконец-то высказаться, почувствовать себя понятым, что стабилизирует его эмоциональное состояние и снижает уровень тревожности.

Альтернативные и вспомогательные системы коммуникации включают в себя язык жестов, коммуникативные книги или планшеты с карточками или символами. Альтернативные формы коммуникации используются временно как вспомогательное средство для эффективного овладения речью ребенком с РАС.

Коррекционный курс направлен не только на коммуникативно речевое, но и на эмоциональное развитие детей с РАС. Две эти сферы личности тесно взаимосвязаны и от них напрямую зависит развитие личности ребенка в целом. Одна из целей коррекционного курса — преодоление трудности эмоционального контактирования ребенка с окружающим миром, а также формирование потребности в контакте, в том числе эмоциональном.

Коррекция способов эмоционального взаимодействия ребенка с окружающим миром должна основываться сначала на доступном для ребенка с РАС уровне взаимодействия. Эмоциональное развитие происходит также по мере коммуникативно-речевого развития. Данные линии развития тесно связаны в обоих направлениях. На высшем из доступных уровней эмоциональной организации происходит формирование аффективной картины мира и способов реагирования на его воздействия.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с РАС (8.4)

           РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.

              Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего. Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка. Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования зрительно-двигательной координации. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.

              При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются для активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.

                При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.

               Даже при этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.    

              Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка.

Особые образовательные потребности обучающихся с РАС

      Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так, как должно быть в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач. А в большей степени как средство аутостимуляции, средство ограничения. А не развития взаимодействия со средой и другими людьми. Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обычной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового и жизненного опыта, но проявляет компетентность в более формальных, отвлеченных областях знания – выделяет цвета, геометрические формы, интересуется цифрами, буквами. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни. Передача таким детям социального опыта, ведение их в культуру представляют особую трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.

       Особые образовательные потребности детей с аутизмом в период школьного обучения включают, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды: 

• В значительной части случаев возникает необходимость постепенного и индивидуального введения ребёнка в ситуацию обучения в классе. Посещение класса должно быть регулярны, но регулируемым в соответствии с начальными возможностями ребёнка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания ребёнка к ситуации обучения в классе оно должно приближаться к его полному включению в процесс обучения;
• Выбор уроков, которые начинает посещать ребёнок, должен начинаться с тех, на которых он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным, и постепенно, по возможности, включать все остальные;
• Большинство детей с РАС значительно задержано в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к возможной бытовой беспомощности и медлительности ребёнка, проблемам с посещением туалета, столовой, с избирательности в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью;
• Необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией помощью, выразить своё отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
• Может возникнуть необходимость во временной и индивидуальной дозированной поддержке как тьютером, так и ассистентом организации всего пребывания ребёнка в школе и его учебного поведения на уроке; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребёнка, освоения им порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
• При выявленной необходимости, наряду с посещением класса ребёнок должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступить в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
• Периодические индивидуальные педагогические занятия необходимы ребёнку с РАС даже при сформированном адекватном учебном поведении для контроля им нового учебного материала в классе;
• Необходимо создание особенно чёткой и упорядоченной временно-пространственной структуры уроков и всего пребывания ребёнка в школе, дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;
• Необходима специальная работа по подведению ребёнка к возможности участия во фронтальной организации на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработки возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес соучеников;
• В организации обучения такого ребёнка и оценке его достижений необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения простого и сложного;
• Необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребёнка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитии способности планировать, выбирать, сравнивать;
•  Ребёнок нуждается в специальной помощи в упорядочении и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающих их механического формального накопления и использование для аутостимуляции;
• Ребёнок с РАС нуждается в специально организованной перемене, в вовлечении его в привычные занятия, позволяющие ему отдохнуть и при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;
• Необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребёнком, поддержание в нём уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
• Педагог должен стараться транслировать эту установку соученикам ребёнка с РАС, не подчёркивая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
• Необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и соучеников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;

Для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные способности

Коррекционный курс «Эмоциональное и коммуникативно-речевое развитие» предполагает планомерное введение обучающегося в социальную среду, дозированное расширение повседневного жизненного опыта и социальных контактов в доступных пределах и с учетом индивидуальных особенностей развития.

МЕСТО КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА В УЧЕБНОМ ПЛАНЕ

В учебном плане данная программа является элементом «Коррекционно-развивающей области» и проводится во внеурочное время. Исходя из продолжительности учебного года (34 учебных недель) объем нагрузки составляет 68 часов в год, периодичностью – 2 раза в неделю. Занятия проводятся индивидуально по утвержденному расписанию. Продолжительность логопедических занятий в 1 классе – 20 минут, во 2- 3 классах - не превышают 30 минут.

СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА

    Двигательное развитие любого человека направлено на формирование полноценного восприятия окружающей действительности. Первой ступенью познания мира является двигательный опыт человека. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от качества двигательного опыта детей. Вследствие органического поражения ЦНС у детей процессы двигательных и других функций нарушены или искажены, поэтому формирование любых предметных действий происходит со значительной задержкой. Действия с предметами у них остаются на уровне неспецифических манипуляций. Поэтому детям необходима специальная обучающая помощь, направленная на формирование разнообразных видов двигательной активности. Обучение начинается с формирования элементарных специфических действий, которые со временем преобразуются в произвольные целенаправленные действия детей.

В системе образования обучающихся с РАС курс «Двигательное развитие» в школе является важным звеном в общей системе коррекционной работы. Данный курс направлен на коррекцию недостатков физического развития детей, их двигательной активности.

Содержание курса состоит из следующих разделов:

• Развитие эмоциональной отзывчивости на ритмичные звуки.
• Упражнения на движение с предметами и без.
• Выполнение двигательных упражнений под музыку, звучащие предметы.
• Упражнения на сопровождение движений ударными инструментами.
• Выполнение двигательных упражнений по короткой словесной инструкции.
• Подвижные коррекционные игры.  

Задачи и направления работы:

• формирование представлений о себе;
• формирование представлений о собственном теле и его возможностях;
• распознание своих ощущений и обогащение двигательного опыта;
• формирование способности осознавать и выражать свои интересы;
• формирование умений определять своё самочувствие (как хорошее, или плохое);
• формирование положительного отношения ребенка к занятиям;
• развитие собственной активности ребенка;
• формирование устойчивой мотивации к выполнению заданий;
• формирование и развитие элементарных целенаправленных действий.

Методические задачи:

• развитие зрительного восприятия;
• развитие зрительного и слухового внимания;
• развитие вербальных и невербальных коммуникативных навыков;
• формирование и развитие реципрокной координации;
• развитие пространственных представлений;
• развитие мелкой и крупной моторики, зрительно-моторной координации.

МЕСТО КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА В УЧЕБНОМ ПЛАНЕ

Коррекционные занятия по «Двигательному развитию» являются частью образовательного процесса, формируемой участниками образовательных отношений. Программа курса коррекционно-развивающей области «Двигательное развитие» рассчитана на 34 часа, 1 час в неделю, 34 учебные недели, форма обучения - индивидуальные занятия.

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ  ИЗУЧЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА

Личностные результаты освоения курса:

• Включаться в работу на занятиях к выполнению заданий.
• Не мешать, при выполнении различных движений, одноклассникам.
• Проявлять любознательность и интерес к новым видам деятельности.
• Готовиться к занятиям, занимать исходное положение, находить свое место в строю (с помощью).

• Проявлять любознательность и интерес к новому.

Предметные результаты освоения курса:

• уметь слушать музыку и звучащие инструменты;

• выполнять несложные движения руками и ногами;
• активно прихлопывать и притопывать вместе с учителем;
• слушать и правильно выполнять инструкцию учителя.

• уметь слушать музыку до конца, узнавать знакомую мелодию;
• уметь начинать и заканчивать движение с началом и окончанием музыки по сигналу.

Результаты сформированности базовых учебных действий:

Подготовка ребенка к нахождению и обучению в среде сверстников, к эмоциональному, коммуникативному взаимодействию с группой обучающихся:

• входить и выходить из учебного помещения со звонком;
• ориентироваться в пространстве класса (зала, учебного помещения), пользоваться предметами, сопровождающими действие;
• адекватно использовать ритуалы школьного поведения (поднимать руку, вставать и выходить из-за парты и т. д.);
• принимать цели и включаться в деятельность (с помощью);
• следовать предложенному плану;
• передвигаться по школе, находить свой класс, другие необходимые помещения.

Формы контроля

     При выполнении заданий оценивается уровень сформированности действий и представлений каждого ученика. Оценка сформированности представлений происходит в ходе выполнения заданий на различные действия.

Критерии оценивания

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ С ОПРЕДЕЛЕНИЕМ ОСНОВНЫХ ВИДОВ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Календарно-тематическое планирование 1 КЛАСС

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 3 КЛАСС

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И МАТЕРИАЛНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Материально-техническое обеспечение заключается в создании надлежащей материально-технической базы, позволяющей обеспечить безбарьерную адаптивную и коррекционно-развивающую среду образовательной организации, в том числе материально-технические условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа обучающихся в здания и помещения образовательной организации, ко всем объектам ее инфраструктуры и организацию их пребывания и обучения.

Материально-техническое обеспечение включает технические средства обучения, в том числе специализированные компьютерные инструменты обучения, с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, использование средств для альтернативной и дополнительной коммуникации (при необходимости).

Освоение коррекционного курса предполагает использование разнообразного предметного и изобразительного дидактического материала, иллюстрирующего природный и социальный окружающий мир; вербальных и невербальных средств коммуникации.

Вышеперечисленные и другие средства могут и должны использоваться для развития вербальной (речевой) коммуникации с теми обучающимися, для которых она становится доступной.  

Требования к материально-техническому обеспечению должны быть ориентированы не только на обучающихся, но и на всех участников процесса образования. Это обусловлено большей чем в «норме» необходимостью индивидуализации процесса образования обучающихся.

Список литературы:

1. Аксенова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики. Дефектология, 2002-№3.
2. Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет //Дефектология. 1995. № 5.
3. В.В.Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2007
4. Веденина М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации (сообщение 1 и 2) //Дефектология. 1997. N° 2, 3.
5. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системными нарушениями речи [Текст]: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель:Транзит книга, 2006.
6. Громова О.Е. лексические темы по развитию речи детей 3-4 лет: метод.пособие / О.Е. Громова, Г.Н. Соломатин, - М.: ТЦ Сфера, 2005, -128 с.
7. Кириллова, Л. Советы офтальмолога для воспитателей, работающих с детьми, имеющими недостатки зрения / Юганова И. // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 9. – С. 32-36. Материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru
8. Коноваленко, В.В., Коноваленко, С.В. Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения: 2-е издание, дополненное /
9. Коррекционная педагогика: коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста / под ред. Н.В. Серебряковой. - СПб.: КАРО, 2005.
10. Крупенчук, О.И.  Пальчиковые игры (для детей 4 – 7 лет)/ О.И. Крупенчук. – СПб.: Литера, 2008
11. Лиманская О.Н., Пятница Т.В., Башинская Т.В., Система коррекционного воздействия при моторной алалии. - М.: Сфера, 2010.
12. Маллер А.Р, Цикото Г.В.Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. –М.: Академия, 2003.
13. Маллер А.Р, Цокота Г.В. Программы обучения глубоко умственно отсталых детей. -М.: 1983.
14. Овечая А. А. «Игры и упражнения  по развитию речи для детей дошкольного возраста с РДА». г. Краснодар «Детский сад «Сказка»  от 27.11.2013 г.
15. Рождественская В.И. Воспитание речи не говорящих детей-алаликов. -М.: Просвещение, 1966г