Тема педагогического опыта: «Работа с эпиграфом как один из эффективных способов обучения учащихся II ступени анализу художественного произведения в процессе преподавания русского языка и литературы на основе проблемного подхода».
статья (литература, 5 класс) по теме

Содержание

Информация об опыте………………………………….. 3

Технология опыта……………………………………….. 8

Результативность опыта…………………………………15

Библиографический список……………………………..18

Приложение к опыту……………………………………..20

 Тема опыта 

Работа с эпиграфом как один из эффективных способов обучения учащихся II ступени анализу художественного произведения в процессе преподавания  русского языка и литературы на основе проблемного подхода. 

                                          Информация об опыте

Условия возникновения и становления опыта. Предметы учебного плана, такие как русский язык и литература, вызывают определенные сложности у большинства обучающихся. Многие школьники, заучив правила грамматики, не могут применить их в практической деятельности, их устная и письменная речь чаще всего односложна и не всегда соответствует речевым нормам. Большую сложность вызывает также анализ художественного произведения, понимание авторской позиции, оценки классической литературы и ее образов с позиций современного читателя. Один из приёмов выражения авторской позиции в художественном произведении – это эпиграф. В школьной практике, к сожалению, нередко игнорируется углублённая работа с ним. А ведь «понять идею произведения, - как говорил выдающийся методист Г.А. Гуковский, - это значит понять идею каждого из его компонентов в их системной совокупности  и в то же время каждого компонента в частности».

 К сожалению, в последние годы наметилось в целом резкое снижение интереса обучающихся, особенно подростков и старшеклассников,  к учению. Основной причиной этого является недооценка учителем значения стимулирования познавательной деятельности обучающихся, активного мышления при изучении школьных предметов.

Возникновение опыта связано с работой педагогов муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа   № 33 с углубленным изучением отдельных предметов» города Старый Оскол по реализации приоритетных направлений деятельности школы, предусматривающих повышение качества образования через разностороннее развитие школьников, формирование их познавательной активности и создание условий для самореализации личности.

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа   № 33 с углубленным изучением отдельных предметов» находится в северо-восточной части города.  Месторасположение позволяет ей активно сотрудничать с Центральной городской библиотекой им. А.С. Пушкина, Центром развития творчества детей и юношества №2, Детской школой искусств №2.

В целях изучения исходных показателей познавательной активности обучающихся были использованы следующие методики: для выяснения степени познавательной самостоятельности -  опросники Ч.Д. Спилбергера и А.К. Осницкого, творческой активности - методика Е. Торренса. (Приложение №1)

Проведенная диагностика выявила недостаточно высокие показатели.

1- познавательная самостоятельность

2- творческая активность

Анализ качества знаний обучающихся также показал достаточно низкие результаты.

Таким образом, обозначилась необходимость совершенствования системы работы по активизации познавательной деятельности школьников.

Актуальность и перспективность опыта.

Применение технологии проблемного обучения способствует созданию адекватных условий, обеспечивающих успешность учебной деятельности школьников, содействует развитию у них критического мышления, опыта исследовательской деятельности, возможности творчески осваивать новый материал, стимулирует поиск учащимися собственных ценностных смыслов и межличностных отношений. Именно такой подход к обучению дает реально осязаемый и для учителя, и для ученика смысл.

Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемыми новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая которые, они под руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся.

       Однако проблемное обучение в меньшей мере, чем другие типы обучения, применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения. Таким образом, эффективность проблемно-поискового метода, активно применявшегося на протяжении нескольких лет педагогической практики, была поставлена под сомнение. Выявлены следующие противоречия:

• между требованиями к литературному образованию учащихся и фактическим уровнем развития их творческой активности;
• в общепринятом понимании тех или иных явлений окружающего мира, межу привычными суждениями и теми представлениями, которые создает пристальный анализ;
• между современным уровнем развития литературоведения, эстетики, психологии, педагогики и его отражением в методических исследованиях;
• между желанием учителя сформировать творчески развитую личность и социальной адаптацией учащихся в современных условиях и отсутствием исследований, использующих теоретически обоснованную учебную модель педагогического руководства им;

• между повышением требований к уровню знаний, которыми должен обладать обучающийся, и ныне существующей организацией учебного процесса, не позволяющей добиться необходимого развития познавательной активности;
• между социальной потребностью наличия у выпускника умения самостоятельно, творчески, продуктивно мыслить и недостаточностью методов обучения, обеспечивающих его формирование;
• между необходимостью включения каждого обучающегося в самостоятельную поисковую деятельность и отсутствием универсальной системы методов и приемов, позволяющей реализовать поставленную задачу.

          Несмотря на выделенные недостатки, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. Их преодоление всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями.

Таким образом,  ведущая педагогическая идея представляемого опыта заключается в обеспечении максимально комфортных условий для развития образованной, творческой личности, готовой к саморазвитию и самоопределению, обладающей комплексом знаний и умений, необходимых для функционирования в современном обществе и владеющей технологией получения необходимых знаний, умений и навыков. Только через собственную деятельность каждый познаёт окружающий мир, ищет пути решения жизненных проблем; внутренний же мотив этой деятельности связан с удовлетворением личных потребностей.

        Теоретическая база опыта

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи (1859—1952 г.), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями-инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.

В чем сущность проблемного обучения? Его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.

          Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению. Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей: первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков, вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

     Эти цели могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.

Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения,  и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщить, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения).

Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Ж. Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой идее К. Д. Ушинский. Он  писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для  детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать или разрушать друг друга, или примиряться в третьей, их соединяющей и уясняющей мысли».

История проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого были разработаны Джоном Дьюи.

        Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М.А. Данилов, М.Н. Скаткин. Много этими вопросами занимались Т.В. Кудрявцев, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов и И.Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся  сейчас и другими представителями педагогической науки.

Одной из задач школы является формирование гармонически развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. В современной педагогике исследуются вопросы общего развития школьников в процессе обучения. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей.

Развивающим обучением, то есть ведущим к общему и специальному развитию, можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным.

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения и является эффективным  средством общего и интеллектуального развития учащихся.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».

         Сущность проблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы».

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в  выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учениками обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. Такое понимание имеется и в работах Ю.К. Бабанского.

          На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М.И. Махмутов дает следующее определение понятия проблемного обучения: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом  целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

Применение методов проблемного обучения способствует росту творческих способностей обучающихся, обеспечивает возможность перевода обучающихся на более высокие уровни на любом этапе обучения, создает в классном коллективе атмосферу делового сотрудничества и сотворчества между учениками и учителем, что оказывает позитивное воздействие на развитие мыслительной деятельности обучвающихся.

 Новизна данного опыта состоит в адаптации системы методов и приемов работы с эпиграфом на основе проблемного обучения к преподаванию русского языка и литературы с целью активизации познавательной деятельности школьников.

Длительность работы над опытом. Работа над опытом охватывает период с 2007 года по 2010 год, включая следующие этапы:

• констатирующий  (сентябрь 2007 - ноябрь 2007 года);
• деятельностный (декабрь 2007 - апрель 2010 года)
• контрольно-перспективный (апрель 2010-май 2010 года)

Констатирующий этап работы предполагал обнаружение проблемы,  подбор диагностического инструментария, проведение первичной диагностики.

В ходе деятельностного периода были отобраны необходимые методы и приемы формирования познавательной активности, а затем апробированы на уроках русского языка и литературы и во внеурочной деятельности.

Заключительный этап констатировал успешность использования приемов и методов формирования познавательной активности  для решения выявленной проблемы и обозначил дальнейшие перспективы.

 Диапазон опыта представлен системой работы по активизации познавательной деятельности обучающихся на уроках русского языка и литературы, а также во внеурочной деятельности.

Трудоемкость опыта заключается в переосмыслении роли учителя и ученика с позиций творческой самореализации личности школьника в учебно-познавательной деятельности.

При подготовке к урокам учитель отбирает наиболее оптимальные приемы, формы, методы, средства обучения, которые будут максимально способствовать развитию мыслительной деятельности обучающихся, побуждать их к поиску, действию, самостоятельному решению выдвинутых проблем. Необходимо четко формулировать проблемные вопросы и уметь прогнозировать проблемные ситуации, которые могут возникнуть в классе при решении той или иной учебной задачи. Это существенно увеличивает время на подготовку урока.

Широкое применение технологии проблемного обучения на уроках связано также с дефицитом учебного времени, в результате чего учащиеся не успевают самостоятельно пройти все этапы  познания учебного материала (мнений по проблеме бывает много, необходимо всех учащихся выслушать);

с неоднородным составом учащихся в классе. Часть школьников не готова к самостоятельной поисковой деятельности. При коллективном решении поставленных задач не упускать из вида слабых учащихся. После формулировки проблемы убедиться в том, что все учащиеся поняли смысл (для этого достаточно спросить одного – двух слабых учеников); не спешить с началом обсуждения, то есть не начинать его сразу, как только первый ученик поднимет руку; систематически спрашивать тех, кто не проявляет активности.

                                                     Раздел II

Технология опыта

Целью педагогического опыта является активизация познавательной деятельности обучающихся и  обеспечение высокого уровня обученности русскому языку и литературе посредством применения элементов проблемного обучения.

Достижение результатов предполагает решение следующих задач:

• обучение приемам эффективного поиска альтернативных решений поставленной проблемы;
• создание условий для овладения обучающимися учебно-исследовательскими, проектировочными умениями, необходимыми для дальнейшего образования;
• развитие подвижности, гибкости мышления обучающихся, стимулирование поисковой активности;
• организация деятельности, направленной на становление активной позиции ученика в творческом процессе, предполагающей умения целеполагания, разрабатывания идеи, выбора конструктивных способов деятельности.

В 5-9 классах основные усилия в ходе обучения русскому языку и литературе направлены на развитие критичности, самостоятельности мышления обучающихся, умения устанавливать причинно-следственные связи, выявлять и формулировать противоречия, мысленно преобразовывать объекты в соответствии с поставленной целью.

Сегодня уроки русского языка и литературы трудно представить без создания под руководством учителя проблемных ситуаций и активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению. Использование технологии проблемного обучения интенсифицирует процесс формирования личности школьника, позволяет не только побуждать к активной учебной деятельности, но и воздействовать на мотивационно-потребностную сферу личности. Проблемную ситуацию можно успешно использовать как в качестве основного стержня всего урока, так и его отдельных этапов в качестве структурных элементов.

Введение элементов проблемного обучения в структуру традиционного обучения через решение проблемных заданий автор опыта использует с наибольшей отдачей в начале изучения новой темы или нового раздела, главы и на этапе закрепления изученного материала.

Используя такой методический прием проблемного обучения, как  поиск общего в частном,  перед школьниками ставятся вопросы, направленные на раскрытие принципа выполнения или объяснения рассматриваемого явления. Обычно это особенно эффективно при изучении нового учебного материала.

Ведущим приёмом выражения авторской позиции в художественном произведении является эпиграф. В практической работе нередко игнорируется углублённая работа с ним. Выдающийся методист Г.А. Гуковский говорил: «Понять идею произведения - это значит понять идею каждого из его компонентов в их системной совокупности  и в то же время каждого компонента в частности». Следуя теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий, можно добиться понимания идеи произведения

На первом этапе происходит подготовка  к восприятию нового, активизируется мыслительная деятельность и пробуждается интерес к произведению и эпиграфу как к одному из его компонентов. Деятельность учащихся имеет репродуктивный характер: они вспоминают определение эпиграфа и теоретические сведения об этом виде литературной цитаты.

Второй этап – это концентрация внимания на поиске ответа на вопрос: Так ли необходим эпиграф в произведении? – что является условием для последующего творчества  читателей при осмыслении ими авторской позиции.

На третьем этапе формируется познавательный интерес. Учитель, стремящийся воспитать вдумчивого, квалифицированного читателя, осознаёт, что такая задача требует от него кропотливого, ежедневного труда на каждом уроке. Особенно важно не упустить такой возможности в восьмом классе. Именно в этот переходный период происходит активное становление личности, формирование определённых взглядов и ценностных ориентиров, поэтому так необходимо именно в этом возрасте вырабатывать привычку к серьёзному, вдумчивому чтению,  умение видеть события и героев произведения глазами автора – носителя нравственно-эстетической оценки.  Приобщение к авторской позиции активизирует мыслительную деятельность, творческие способности ребят, обогащает их читательскую культуру.

Выясняется источник эпиграфа и его смысл в произведении. Учитель,  сообщает необходимые сведения о контексте литературной цитаты в произведении-источнике, о самом  этом произведении и его авторе. Читатели должны увидеть  внетекстовые связи двух произведений  и их авторов. Эпиграф служит мостиком. Или, по меткому сравнению С.Д. Кржижановского,  «знаком  связи новой культуры со старой, символом международного  общения разноязычных  литератур,  а также преемственности сменяющих друг друга  литературных поколений»

Задача четвёртого этапа – наблюдение над текстом, которое даёт школьникам возможность убедиться в том,  что эпиграф – это только внешне автономная, независимая цитата,  на самом же деле он имеет тесные структурные связи  с другими композиционными компонентами художественной системы: заглавием, началом, концом – и внутритекстовые смысловые: с сюжетом и образами произведения.

Пятый этап – выявление уровня читательского восприятия. Он включает в себя вывод о функциях эпиграфа. Если в произведении их несколько, то все приобретённые знания и умения анализировать эту литературную цитату будут совершенствоваться на следующем, шестом, этапе  закрепления и обобщения.  Происходит перенос навыка на другие виды деятельности: изучение статей учебников, содержащих эпиграфы, подбор эпиграфов к сочинениям, осмысление их роли в организации урока литературы.

На седьмом – углубляется осмысление авторской позиции  на основе понимания роли эпиграфа.

Эпиграфы бывают общие, относящиеся ко всему произведению, и частные, предваряющие его фрагменты или главы. Их количество может быть самым разным, например, английские писатели Вальтер и Элизабет Роджерсы своему роману «Джон Донар,  обыкновенный человек» предпослали 25 общих эпиграфов из 11 источников. А ими могут быть литературные, фольклорные, научные, религиозные произведения, справочные издания, официальные документы, письма и дневники. Особую группу составляют эпиграфы, сочинённые самим автором. Иногда писатель их подписывает. Но встречаются так называемые мистификации, например, эпиграф к 11 главе «Капитанской дочки» сочинён, видимо, самим Пушкиным, а приписан А.П. Сумарокову. Выбор источника цитирования характеризует автора произведения, его духовный мир, интересы и эстетические вкусы и подчинён его творческим задачам.

Для успешного овладения навыкам анализа этой функциональной детали текста восьмиклассникам необходимо познакомиться с теорией. Им будет интересно узнать. Что эпиграф берёт своё начало в античной литературе. В древнейшие времена на надгробных плитах, зданиях, памятниках высекали надписи, возвеличивающие  умерших или обращённых к богу. Первые назывались эпитафиями, вторые – эпиграммами. Надписи делались и на книгах, где они предшествовали основному тексту и представляли собой афоризм, взятый из литературного или  фольклорного источника.  Они и стали называться эпиграфами (в переводе с греческого «надписи»). В литературе эпиграфы появились в 15 веке во Франции, насколько известно, впервые – в «Хрониках» Ж. Фруассара. С тех пор они то входили в моду, становясь литературной манерой, то выходили из употребления.

В пушкинскую эпоху эпиграфирование было в моде – сказывалось влияние романов В. Скотта и романтических поэм Д.Байрона. Как свидетельствует литературовед Д.П. Якубович, «…латинские эпиграфы и изречения являлись в пушкинское время внешним орнаментом школьного и дворянско-салонного образования». Эту тенденцию отразил и сам поэт, написавший в первой главе «Евгения Онегина»:

…Он знал довольно по латыни,

Чтоб эпиграфы разбирать…

По мнению лингвиста А.Г. Храмченкова, эпиграф – это «манифестация межлитературных связей, причём не только в пределах одной национальной литературы, но и в масштабах духовной деятельности всего человечества». Писатель выбирает цитату из того или иного произведения неслучайно: он, таким образом, определяет восприятие своего творения через призму уже существующего, сравнивая или сталкивая разные взгляды на изображаемое. Эпиграф – особый смысловой феномен, потому что принадлежит сразу двум контекстам. Он – знак, отсылающий читателя к исходному тексту, актуализирующий в его сознании воспоминания и сложные ассоциации между двумя произведениями.

Это полифункциональный компонент литературного произведения, он помогает выразить авторскую позицию и может выполнять функции концептуальной передачи идейно-тематического содержания, раскрывать чувства и эмоции творческой личности, её отношение к изображаемому, привносить дополнительную эстетическую информацию,  служить опорой писателя на мнение авторского лица.  С читателем связаны функции узнавания эпиграфа, его источника, пробуждения интереса к нему, психологической подготовки к восприятию авторской мысли.

Приведу несколько примеров работы с эпиграфом на уроке.

Знакомя учащихся со стихотворением «Осень», учитель может сообщить ученикам, что Пушкин, как истинный художник, не выражал свои идеи прямо, ему чужда назидательность, его точка зрения воплощается во всей художественной системе и, в частности, в одном из её компонентов – эпиграфе, который создаёт внутренний подтекст. Есть много свидетельств того, как тщательно и искусно подбирал Пушкин свои эпиграфы. Черновики его произведений отражают кропотливые поиски  нужных строк. Эти сведения могут предшествовать чтению стихотворения и направлять внимание учащихся на целостное восприятие эпиграфа и текста.

После выяснения первичного читательского восприятия можно перейти к его более глубокому разбору, предложив ученикам ответить на вопрос:  «В каких строчках звучит основная мысль «Осени»,  можно ли их сделать эпиграфом?

Обычно восьмиклассники  хорошо понимают и принимают это стихотворение, но не могут объяснить смысла эпиграфа: «Чего в мой дремлющий тогда не входит ум? Поэтому, прежде всего, нужно выяснить его источник и семантику.

Это литературная цитата из произведения Г.Р. Державина «Евгению. Жизнь званская» (1807), написанного в имении поэта Званки, где он обращается к своему биографу Евгению Болховитинову: рассказывает о прелестях сельской жизни, красоте окружающей природы, праздничных забавах.

Так как современным школьникам оно неизвестно, учитель может прочитать отрывок из него.

…И в будни я один

На возвышении сидя столпов перильных

При гуслях под вечер, челом моих седин

Склоняясь, ношусь в мечтах умильных;

Чего в мой дремлющий тогда не входит ум?

Мимолетящи суть все времени мечтаньи:

Проходят годы, дни, рёв морь и бурей шум,

И всех зефиров повеваньи. …

…Что жизнь ничтожная? Моя скудельна лира!..

Восьмиклассники выясняют: Какие мысли приходят к одинокому поэту, любующемуся красотой природы? Тишина и покой сельского вечернего пейзажа навевают печаль и сознание того, что жизнь поэта ничтожна и творчество его скоро забудется.

Можно познакомить учеников с оценкой стихотворения Державина литературоведом Н.Л. Степановым: это «наиболее полное и совершенное изображение в допушкинской поэзии природы и поместного быта». Теперь сравним оба произведения. Для Державина, написавшего своё стихотворение в старческом возрасте, красота природы, покой и уединение сельской жизни приносит утешение, скрашивают последние годы жизни, помогая смириться с жизнью о тщетности бытия, суетности мира.

 Какие мысли навевает осенняя природа Пушкину?

Для него – это пора подведения итогов, ретроспективный взгляд на пережитое.

Выясняя внутритекстовые  структурные связи, школьники находят созвучные эпиграфу строки из 9 и 10 строф:

Иль думы долгие в душе моей питаю…

Я сладко усыплён моим воображеньем…

Предлагается сравнить значения слов, при помощи которых осуществляется связь эпиграфа и стихотворения: «дремлющий ум» - «усыплён моим воображеньем». Это сопоставление поможет глубже понять мировосприятие двух поэтов: одного увядание природы сковывает сном, напоминает о неизбежной смерти, мгновенности человеческого бытия, в  другом осень, с её пышной красотой, рождает вдохновение:

 И пробуждается поэзия во мне …

И тут ко мне идёт незримый рой гостей,

Знакомцы давние, плоды мечты моей…

Учитель обращает внимание на то, что последние строфы «Осени» (10-12) как будто бы дают ответ на вопрос, прозвучавший в эпиграфе, раскрывают мысли и чувства поэта. Они посвящены таинству творчества. Пушкин рассказывает о самом сокровенном – как рождаются стихи: они приходят, словно сами собой, под влиянием поэтического вдохновения. Поэт не может не писать, потому что в нём живёт присущая человеку жажда творчества, которая похожа на мощное движение корабля, плывущего в неизведанное. Открытая концовка «Осени»: «Плывёт. Куда ж нам плыть?..» - позволяет читателям понять сущность поэтического вдохновения и даёт возможность домыслить повествование.

На этапе обобщения учащиеся делают вывод о роли эпиграфа в стихотворении: он подчёркивает, что в общении с природой человек черпает богатство мыслей и чувств, обращает внимание на многообразие тематики стихотворения, создаёт эмоциональный настрой, противопоставляет мнение Державина и Пушкина.

Для закрепления навыка анализа эпиграфа учитель может предложить такое задание: подумать, почему поэт П.А. Вяземский своему стихотворению «Сумерки» (1848) предпослал в качестве эпиграфа те же строки Державина, что и Пушкин?

Сопоставляя стихотворения, ученики придут к выводу о том, что «Сумерки» Вяземского продолжают Пушкинскую традицию в описании творческого процесса, пробуждения поэтического вдохновения, когда «…Слово к слову льнёт, и звук созвучья ищет/ И леший звонких рифм юлит, поёт и свищет», а содержание эпиграфа противопоставлено всему этому, потому что у Державина «дремлющий ум» тревожат не столько поэтические мотивы, сколько воспоминания. По эмоциональной окраске строки вяземского, описывающие появление «неожиданного стиха» в сумерках вечера: «Когда бледнеет день, и сумрак задымится, И молча на стенах за тенью тень ложится», - ближе пушкинским осенним ощущениям, когда стихи рождаются  «унылою порой».

Сравнение двух стихотворений разных авторов, использующих одну и туже литературную цитату в качестве эпиграфа, помогает увидеть функцию эпиграфа, которая заключается в передаче литературной традиции.

Благодатным материалом формирования навыка анализа эпиграфа является повесть «Капитанская дочка» перед чтением её учитель знакомит восьмиклассников с примечанием «издателя»: «Мы решились, с разрешения родственников, издать её особо, приискав к каждой главе приличный эпиграф…» Затем он может процитировать слова В.Б. Шкловского, который назвал эпиграфы «Капитанской дочки» «смысловым ключом произведения, дающим представление об авторском отношении к теме, которое он хочет передать читателям».

Перед учениками ставится задача: проследить, как связаны эпиграфы с самим текстом повести и какую роль они выполняют. Разговор о главе 1 лучше начать историческим комментарием. Учитель объясняет, что слово недоросль – раньше имело другое значение, чем теперь. Так называли молодых дворян XVIII века, не достигших совершеннолетия инее поступивших ещё на государственную службу, но записанных в армию с рождения. Пока недоросль достигал совершеннолетия,  он автоматически продвигался по службе и к семнадцати годам, не прилагая усилий, мог «дослужиться» до капитана. Здесь же следует познакомить учащихся с источником эпиграфа. Это диалог Верхолета и Честона – героев комедии «Хвастун» известного поэта XVIII века Я.Б. Княжнина. Оба они дворяне, но для Честона – честь превыше всего, он продолжает традиции верного служения Отечеству, для Верхолета – предшественника Хлестакова – служба связана только с мечтами о выгоде и карьере. (Приложение № 2)

Проводя урок-обобщение пройденного по разделу "Лексика , "С русским языком можно творить чудеса..." (5 класс), также уделяется внимание работе с эпиграфом. Ученикам предлагается ответить на вопрос «Как вы понимаете значение эпиграфа, посвящённого сегодняшнему уроку?» (Приложение № 3)

Работу с эпиграфом можно использовать на уроке литературы в 6 классе при изучении темы «Остап и Андрий. Сравнительная характеристика» по произведению Н.В. Гоголя «Тарас Бульба». Учитель применяет следующие эпиграфы: Чем бы не козак был? Пропал, пропал бесславно, как подлая собака!

Остапу, казалось, был на роду написан битвенный путь, трудное знанье вершить ратные дела.

В ходе урока выясняет: Как эпиграфы отражают характеры героев?

- Почему же они такие разные, разве герои не родственники?  Есть ли общие черты между братьями? - Оба из семьи коренного запорожца;

- получили одинаковое образование в бурсе;

- оба увлекались боевой жизнью;

- оба молоды, отличаются храбростью и ловкостью.

- Как же так получилось, что пути их разошлись? Давайте проследим короткий жизненный путь героев. По ходу работы заполняется таблица. (Приложение №4)

На уроках внеклассного чтения в 6–7-х классах можно познакомить обучающихся с  лирическими миниатюрами А.И Солженицына, начатыми в 1958 году,  известными под заглавием “Крохотки”. Писателя на протяжении всей жизни волновали актуальные общественно-политические, философские, нравственные вопросы, его произведения отличаются эмоциональной напряженностью, сосредоточенностью на одном чувстве, определить которое мы можем как любовь к Отечеству. В “Крохотках” отражены наиболее сокровенные мысли и переживания автора, они – своеобразное зеркало “его духовного состояния, в основе которого глубокая убежденность, что судьба и будущее народа неразрывны с его душой.

На уроках литературы учащиеся знакомятся с “Крохотками” А.И.Солженицына, анализируя отдельные рассказы из этого цикла. Результатом работы на данном этапе становятся сочинения-отзывы.

Итог работы – создание иллюстрированного сборника детских сочинений по рассказам Солженицына “Крохотки” (Приложение 3а). Удачно найденные образы в рассказах никого не оставили равнодушными. Очень важно уметь поделиться со сверстниками своим прочтением книги, своим взглядом на мир. А главной задачей этих занятий остается общение – ученика и учителя, писателя и художника. Такие уроки являются эффективным приемом повышения уровня художественно-эстетического сознания с помощью интеграции учебного процесса. Важным моментом самоопределения подростков являются овладение необходимым объемом культурной информации и приобретение собственного опыта культурной деятельности. Повышается самооценка, углубляется процесс рефлексии, появляется стремление повысить уровень самообразования.

         Рассмотрим работу с эпиграфом на примере интегрированного урока литературы и изобразительного искусства «Любовь ко всему живому на земле» по  рассказам А.И. Солженицына “Крохотки.

        Эпиграф к уроку:

“Вселенная имеет столько центров, сколько в ней живых существ”

А.Солженицын.

Учитель обращает внимание учащихся на эпиграф к у уроку, предлагает прочитать слова писателя и прокомментировать их.

Солженицын знал цену жизни, он был на передовой во время второй мировой войны, видел смерть в лагерях, где отбывал срок за то, что посмел высказать собственную точку зрения, писатель научился ценить жизнь в любых ее проявлениях. Одной из главных тем рассказов из цикла “Крохотки” является любовь ко всему живому на земле.

Слово и изображение всегда были связаны тесно. Литература и изобразительное искусство находятся между собой в определенных взаимодействиях. Иллюстрации помогают при чтении, они делают литературные образы зримыми, более конкретными, живыми, запоминающимися. Художник в изображении передает свое понимание персонажа через художественный образ. (Приложение №5)

 В практической деятельности при работе с эпиграфом педагог выделяет следующие уровни проблемного обучения:

Успешной реализации данных уровней проблемного обучения способствует использование приемов и методов, обеспечивающих активность и самостоятельность мышления обучающихся.

 Используются следующие приемы создания на уроке проблемных ситуаций:

Приёмы создания проблемной ситуации

Одним из приемов выхода (вывода) из проблемной ситуации автор опыта считает диалог с классом. Вопросы учителя и побудительные предложения помогают обучающимся осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать проблему:

В процессе поиска решения проблемы используются различные виды диалога: побуждающий и подводящий. Побуждающий диалог позволяет повторить этапы постановки проблемы и поиска ее решения. Он в большей мере способствует формированию творческих способностей. Подводящий диалог лишь имитирует научное и творческое начало. Вместе с тем, эффективно развивая логическое мышление, он незаменим при работе с обучающимися со средними интеллектуальными возможностями.

                                                 Результативность опыта

       Работа с  эпиграфом на уроках русского языка и литературы с использованием проблемных ситуаций позволяет учащимся с разным уровнем познавательных способностей лучше понимать прочитанное произведение и на равных участвовать в аналитической работе над ним; повышает читательский интерес учащихся; развивает их личностный творческий потенциал и помогает реализовать его в создании собственных эпиграфов к литературным произведениям (стихам, басням, рассказам, зарисовкам, сказкам), сочинениям и т.д.

Результативность опыта проявляется прежде всего в том, что обучающихся не страшит боязнь остаться на уроке неуслышанными. Они с удовольствием отвечают на каверзные вопросы, потому что знают, что их версии, даже самые фантастические, будут востребованы и проанализированы вместе со всеми учащимися класса.

Результативность опыта заключается в развитии интеллектуальных способностей обучающихся, повышении уровня их учебно-познавательной мотивации.

Ежегодно проводимая диагностика оценки познавательной самостоятельности обучающихся (опросники Ч.Д. Спилбергера, А.К. Осницкого), творческой активности (методика Е. Торренса)  и развитости творческого мышления (методика С. Медника)  позволяют сделать выводы о положительной динамике отслеживаемых показателей.

Диаграмма динамики степени познавательной самостоятельности

обучающихся

(по материалам опросников Ч.Д. Спилбергера, А.К. Осницкого)

Диаграмма динамики степени творческой активности обучающихся

(по методике Е. Торренса)

Ежегодно проводившаяся диагностика уровня развития познавательной активности обучающихся продемонстрировала значительные расхождения в показателях у детей, работающих с эпиграфами путём применения технологии проблемного обучения и не участвовавших  в данной работе. Увеличилось количество обучающихся, окончивших учебный год на «4» и «5», на основании чего был сделан вывод о положительном влиянии применения технологии на повышение познавательной активности детей.

Анализ результатов участия обучающихся в  творческих конкурсах, смотрах, соревнованиях демонстрирует увеличение  количества призёров и лауреатов, а также смену характера конкурсных мероприятий. Так за последние три года возросло количество достижений именно в деятельности интеллектуального и  исследовательского характера. Творческие работы, получившие высокие конкурсные оценки, отличались оригинальностью мыслей, нестандартными подходами к решению выдвигаемых проблем.  

Результаты участия обучающихся в различных конкурсах, конференциях:

В 2009 году ученица 5а класса Малахова Анна награждена дипломом  победителя школьного этапа всероссийской олимпиады школьников по литературе, по русскому языку;

В 2009 году ученик 5г класса Мурзамуратова Мастона в конкурсе «Русский медвежонок – языкознание для всех» набрала 107 баллов;

 В 2010 году ученица 5а класса Малахова Анна заняла III  место в номинации «Лучшее сочинение» в городском конкурсе сочинений и стихотворений «Вместе мы выстояли»;

В 2010 году ученица 6а класса Малахова Анна награждена дипломом II степени муниципальной акции «Люблю родной Оскольский край» в конкурсе творческих работ;

В 2010 году ученица 6а класса Малахова Анна награждена дипломом победителя школьного этапа всероссийской олимпиады школьников по литературе, призёра - по русскому языку;

Работа с эпиграфом на основе проблемного обучения способствует развитию мыслительной деятельности и познавательного интереса обучающихся, преодолению неуверенности и неуспешности в обучении, формируют такие ключевые компетенции, как коммуникативная, языковая, информационная, что позволяет добиваться стабильно высокого качества знаний.

                                           Библиографический список:

1. Айдарова, Л.И. Об исходных формах действия в становлении познавательной деятельности учащихся//Вопросы психологии. -1983. -№1.         – с. 15-19
2. Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников / Ю.К, Бабанский, Ростов-на-Дону, 1970.-С. 40-44.
3.  Богоявленский,Д. Н. Психология усвоения знаний в школе Текст /Д. Н. Богоявленский, Н. А.,Менчинская ; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т психологии. - М. : Изд-во Акад. пед.наук, 1959. - 347 с.
4. Брушлинский, А. В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: «Знание», 1983. — 96 с.
5. Вилькеев, Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе Текст. / Д. В., Вилькеев -Казань: Изд-во КГУ, 1967. 67 с.
6. Выготский, Л.С. Психология искусства/Л.С., Выготский. – Минск: Современное слово,  1998. – 479 с.  
7. Гин, А.А. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя/А.А.,  Гин. – М.: Вита-Пресс, 1999.  -88 с.
8. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В., Давыдов -М., 1986.-239 с.
9. Данилов, М.А., Есипов, Б.П., Дидактика М.А., Данилов, Б.П., Есипов / Под общ. ред. Б.П., Есипова. М.: Изд. АПН РСФСР, 1957. - 518с
10. Иванов, Г.И. Формулы творчества или как научиться изобретать/Г.И., Иванов. –М.: Просвещение, 1994. -208 с.
11. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости/ З.И.,  Калмыкова. –М.: Педагогика, 1981. – 200 с. 
12. Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: «Знание», 1991. — 80 с.
13. Лернер, И. Я. Проблемное обучение. — М.: «Знание», 1974. — 64 с.
14. Матюшкин, А. М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь, В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. — М.: «Просвещение», 1968. — Сс. 186—203.
15. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. — М.: «Просвещение», 1977. — 240 с.
16.  Менчинская, Н. А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Текст / Н.А., Менчинская — М.: Педагогика, 1971. — 272 с.
17. Оконь, В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. — М.: «Просвещение», 1968. — 208 с.
18. Поспелов, Д. А., Пушкин, В. Н., Садовский, В. Н. К определению предмета эвристики // Проблемы эвристики. — М., 1969. 
19. Рубенштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л., Рубенштейн. СПб.: Питер, 1999. - 720 с.
20. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики, 2-е изд Текст. / М.Н., Скаткин. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.
21. Структура целостного описания актуального педагогического опыта. В помощь педагогам и руководителям образовательных учреждений /Авторы-сост.: Вагурина, С.Д., Строкач, С.В. –Белгород: БелРИПКППС, 2008. -83 с.
22. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.

                                               Приложение

1. Приложение № 1 – Методики диагностики ( в электронном варианте)
2. Приложение № 2 – Разработки уроков
3. Приложение №3 -Разработки уроков
4. Приложение № 3 а– Творческие работы
5. Приложение № 4 – Разработки уроков
6. Приложение №5 -Разработки уроков

Приложение №2

Урок-обобщение по произведению А.С. Пушкина "Капитанская дочка". 8-й класс

Цель:

-углубить понимание идейно-художественного богатства романа,

-научиться разгадывать замысел автора,

-хорошо ориентироваться в тексте.

Основные понятия: жанр произведения, образ, долг, честь достоинство, эпиграф

План:

Мотивация. “Мозговой штурм”, ранжирование. 10 минут

Постановка проблемы, деление на группы. 5 минут

Формулирование задания группам. Работа в группах. 25-30 минут

Презентация работы групп. 10-15 мин

Рефлексия. 15 мин

Оценка знаний

Ход урока

1. Мотивация.

Мы прочли последнее большое произведение А.С. Пушкина, которое было завершено 19 октября 1836 года. На этот день как раз приходилась очередная, при том торжественная двадцатипятилетняя годовщина открытия Лицея – последняя, на которой присутствовал Пушкин. И мы с особым вниманием вглядываемся в последние стихи, письма, ища в них сокровенный смысл. И в этом отношении “Капитанская дочка” - удивительное произведение. Кому-то книга показалась простой, кому-то сложной. И все ли так просто в романе, как кажется на первый взгляд?

Наша задача – разгадать некоторые тайны “Капитанской дочки”, загадки человеческой жизни, истории, над которыми размышлял Пушкин в конце своего творческого пути. Екатерина II, Петр I …и Маша Миронова. Государственные лица и человек. Что важнее для Пушкина?

(Человек. И государственное лицо настолько важно и прекрасно, насколько оно - Человек).

- Какими изображает автор людей в романе?

“Мозговой штурм”, ранжирование

- Какие человеческие ценности и черты русского национального характера рисует Пушкин в романе?

долг;

честь;

благородство;

ум;

сметливость

доброта;

правдивость, честность;

неспособность на предательство;

милосердие;

верность и т.д.

- Таким образом, перед нами предстает образ русского человека 19 века, изображенный в произведении, и те черты характера, к которым мы должны стремиться.

- Теперь выберите каждый по одному качеству, которое вы считаете наиболее важным.

В зависимости от того, какое мнение, сложившееся в результате ранжирования, ближе каждому обучающемуся, формируются три группы.

2. Постановка проблемы, деление на группы

Итак, в ходе занятия вы сможете (задачи):

расширить представление о художественном своеобразии и глубине образов романа “Капитанская дочка”;

закрепить материал, изученный на предыдущих уроках;

выделять главное из многообразия информации;

отстаивать свое мнение, работая в малых группах;

приобрести умения, аргументированно отвечать от лица группы;

устанавливать коммуникацию на протяжении малого количества времени.

- Сегодня мы с вами поработаем в группах и по окончании урока выставим друг другу оценки по тем критериям, которые вы сами выберете.

Определение учащимися критериев (активность, уважение друг к  другу, точность ответа…).

3. Задание для групп:

Вопрос о жанре произведения.

- Аргументируйте свой ответ. Можно ли назвать “Капитанскую дочку”

1 гр. – бытовым романом;

2 гр. – нравоучительным романом;

3 гр. – историческим романом?

Почему? Выделите характерные черты предложенных жанров.

Итог записывается в тетрадь.

Вывод: о жанре произведения можно спорить. Но мы видим в нем и одно, и другое, и третье, как в жизни. Пушкин помогает увидеть эту жизнь во всей ее полноте, понять, что в ней хорошо, а что плохо, осознать жизнь как течение истории. А разве мы привыкли задумываться над ходом истории? Не всегда. А надо: и вы, и ваше будущее зависит от того, что происходит в настоящем.

Работа с учебником

1 гр. В чем заключался историзм Пушкина? В чем разница подхода А.С. Пушкина к пугачевскому восстанию в “Истории Пугачевского бунта” и “Капитанской дочки”?

2 гр. Сопоставьте главы из “Истории Пугачевского бунта” с текстом “Капитанской дочки”? Найдите разницу и объясните ее.

3 гр. Сопоставьте главы из “Истории Пугачевского бунта” с текстом “Капитанской дочки”? Найдите сходство и объясните его.

Итог записываем в тетрадь в виде таблицы.         “Истории Пугачевского бунта”        “Капитанская дочка”

Сходства                  

Различия                  

- Известно, что история человечества отражается не только в исторических документах, но и в устном народном творчестве как показатель восприятия народа. Естественно, Пушкин не мог обойти стороной этот факт. История – всегда загадка, но и человек, даже самый скромный, - тоже загадка. И для разгадки Пушкин дает подсказку – эпиграф. Из 17 эпиграфов – 10, т.е. большая часть, заимствованы из народного творчества.

- Вспомните, что такое эпиграф? С какой целью используется эпиграф?

 Работа с текстом.

Итак, мы вспомнили, каждый эпиграф отражает определенную микротему текста. На предыдущих уроках мы обратили внимание на то, что каждая глава открывается эпиграфом. И некоторые эпиграфы отражают не только микротему текста, но и раскрывают качества человеческого характера. И в этом тоже новаторство и гениальность автора произведения.

- А какие качества человеческого характера раскрываются в эпиграфах?

1 гр. 7 глава “Приступ”; 2 гр. 12 глава “Сирота”; 3 гр. 14 глава “Суд”.

4. Презентация работы групп:

Группы по очереди представляют обобщение, начиная с вопроса о жанре произведения, заканчивая эпиграфом. Группы представляют информацию по таблице. Обсуждение результатов по таблице.

Итог записывается в тетрадь.

- Итак, роман Пушкина внешне прост – как наша жизнь. Пушкин помогает понять за внешним, бытовым лицом жизни – человечную, мудрую суть происходящих событий, разгадать жизненные загадки.

- Какие загадки мы попытались сегодня разгадать? (Загадка жанра, человеческого характера, истинное великодушие от показного, настоящая красота за внешней простотой).

- Таким образом, загадки романа – это загадки жизни, которые Пушкин учит нас видеть и понимать.

5. Рефлексия (если не хватит времени, то домашнее задание).

Мини – сочинение на суждение

Итак, мы выяснили, что внимание к истории для крупного писателя не ограничивается только произведениями, посвященными историческим событиям, что в любом произведении, как пишет литературовед В. И. Коровин, прошедшем испытание временем, в той или иной степени автор касается истории, жизни и деятельности людей определенной эпохи, следовательно, отражает историческое время, характеры людей этой эпохи, своеобразие их поступков, взаимоотношений. Кроме того, не существует в подобном случае ограничения жанра произведений. Согласны ли вы с этим суждением литературоведа?

6. Оценка знаний

Источники информации:

Золотарева И.В., Крысова Т.А. поурочные разработки по литературе. 8 класс. 2-ое изд. испр. и доп. М.: “ВАКО”, 2005, 416 с. – (В помощь школьному учителю)

Гражданское образование: содержание и активные методы обучения. Под редакцией Н.Воскресенской и С.Шехтера. При участии А.Иоффе и Ч.Уайта. М.: Межрегиональная ассоциация “За гражданское образование”, фонд “Сивитас”, 2005. 184 стр. Третье, переработанное и дополненное издание

Приложение №3

Урок русского языка

Краткое описание:  Урок-обобщение пройденного по разделу "Лексика". Применение различных форм урока. Этимологический анализ слова, инсценирование, распределительный диктант, отгадывание загадок, составление предложений, работа за компьютером.

Тема: "С русским языком можно творить чудеса...". Урок- обобщение, 5 класс.

  Эпиграф:                    С русским языком можно творить чудеса, нет ничего  

                                  такого в жизни и в нашем сознании, что нельзя было бы

                                  передать словом.                                                                                                                     К.Паустовский.      

Цели и задачи.

-Воспитание любви к родному языку, бережного отношения к слову.

-Обобщение и систематизация знаний по теме “Лексика”.

-Развитие творческого мышления учащихся, расширение кругозора, обогащение словарного запаса.

Оборудование: компьютер, проекторная доска,  тестовые задания

Ход урока

Вступительное слово учителя.

          Дорогие ребята! Сегодня у нас необычный урок. Мы отправляемся в путешествие по стране, которая называется “Лексика”.

Недавно мы с вами закончили знакомиться с этим  разделом, и целью нашего путешествия является обобщение знаний по теме «Лексика» и проведение исследования..

         Поплывём мы с вами в эту чудесную страну на корабле Знаний.         Ребята, а кто знает, почему морское судно, на котором мы с вами поплывём, назвали кораблём, и почему в корне после буквы «ка» пишется о? Запишем это слово на доске и в тетрадях и обратимся за помощью к этимологическому словарю.

 «Этимологическая страничка».

Корабль- ранее назывался корабь. Исконно - русское слово корабь было образовано от той же основы, что и кора, короб, корыто. И короб, и корыто, и судно, названное потом кораблём, выдалбливали из ствола дерева, снаружи такая посудина была покрыта корой (корка, корочка).

Корабль, корабь, короб, корыто, кора (корка, корочка)- родственные слова.

        Чтобы наше путешествие было успешным , необходимо иметь лингвистическое здоровье. Эпиграфом урока станут слова известного русского писателя К.Г. Паустовского: «С русским языком можно творить чудеса, нет ничего такого в жизни и в нашем сознании, что нельзя было передать словом».

Компасом будут служить ваши знания

  Для начала вспомним:

  - Что такое Лексика?

  (Это словарный состав языка).

  - Что такое лексикон? (Запас слов, лексика)

Если у человека большой лексикон, то с ним интересно общаться – ведь он знает много слов! Но часто бывает так, как в стихотворении А.Барто.

Инсценированное чтение стихотворения по ролям.

Ученица:

Заранее, заранее всё было решено:

У школьников собрание, потом у них кино.

Домой придёт мой старший брат,

Он мне расскажет всё подряд,

Он объяснит мне, что к чему,

А я большая! Я пойму.

И вот он начал свой рассказ:

Ученик:

- Они ползут, а он им – раз!

А тут как раз она ползла.

А он как даст ему со зла!

Они ей – раз! Она им – раз!

Но тут как раз её он спас,

Он был с ней заодно…

Ученица:

Ух, сильное кино!

Нет, видно, я ещё мала:

Я ничего не поняла!

     - Ребята, а вы поняли о чём это кино?

 Вывод: У этого мальчика бедный словарный запас. Ведь чем богаче словарный запас человека, тем богаче его внутренний мир.

  Познакомимся с картой путешествия, рассмотрим карту страны Лексика и познакомимся с городами и со словами, которые там встречаются.

Начнём путешествие с города, где живут однозначные и многозначные слова.

  - Какие слова мы называем однозначными, а какие многозначными?

(Однозначные слова - это слова, у которых есть только одно лексическое значение.

Многозначные слова имеют несколько значений).

      Жители города Однозначных и многозначных слов очень доброжелательны и хотят с вами познакомиться. Давайте им докажем, что слово ЗЕМЛЯ – многозначное слово. Запишите в тетради под цифрами разные значения этого слова. Для справок: планета, территория, Родина, почва, суша.

1. Мы получили право путешествовать по земле острова. (земля – территория)

2. Шел, шел долговяз, в сыру землю увяз. (почва)

3. Мать с младенцем спасена, землю чувствует она. (суша)

4. Земля вращается вокруг Солнца. (планета)

5. Береги землю родимую, как мать любимую. (Родина)

Работа по вариантам.

1 вариант – фонетически разобрать слово  родимую.

2 варинт - синтаксически разобрать  4 предложение.

 А теперь мы подходим к городу, где живут слова с Прямым и переносным значением.

  - Что такое прямое и переносное значение слова?

 (1. Прямое значение - это такое значение слова, которое непосредственно соотносится

с явлениями объективной действительности.

  2. Переносное значение - это такое значение слова, которое возникло в результате переноса название с одного объекта действительности на другой на основании какого-нибудь сходства).

                         РАСПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫЙ ДИКТАНТ.

 Тяжесть багажа - тяжесть утраты.

 Гибкость ума – гибкость ветки.

 Каменное сердце – каменные груды.

 Зрелые плоды – зрелый человек.

 Строить мост – строить планы.

 Золотые руки - золотое кольцо.

 Хранить ценности – хранить молчание.

  В левую колонку выписать словосочетания с прямым значением, а в правую -  с переносным значением.

  - Знакомство с жителями следующего города проведём за компьютерами. Сначала ответьте на вопросы:

Что такое эпиграф?

(Каждый эпиграф отражает определенную микротему текста, а некоторые раскрывают качества человеческого характера.  В этом заключается новаторство и гениальность автора произведения).

Как вы понимаете эпиграф сегодняшнего урока?

Что такое антонимы?

(Это слова, противоположные по значению)

Отгадать загадки.

1. Я антоним к слову лето,

В шубу снежную одета,

Хоть люблю мороз сама,

Потому что я … (зима).

2. Я антоним к слову смех,

Не от радости, утех —

Я бываю поневоле

От несчастья и от боли.

От обиды, неудач.

Догадались? Это … (плач).

3. Я антоним к слову зной,

Я в лесу, в тени густой

И в бутылке лимонада,

А зовут меня … (прохлада).

4. Я антоним шума, стука,

Без меня вам ночью мука.

Да и в школе я нужна.

Называюсь … (тишина).

  Физминутка.

  Буратино потянулся (подтягиваются),

  Раз нагнулся, два нагнулся (наклоняются вперёд).

  Руки в сторону развёл(разводят руки),

  Ключик видно не нашёл (пожимают плечами).

  Чтобы ключик нам достать,

  Нужно на носочки встать ( встают на носочки).

Продолжаем путешествие по стране Лексика..

  -Что такое синонимы?

(Это слова, близкие друг другу по значению).

Подберите к словам синонимы. .

Друг – (приятель, товарищг)

Отважный – (отважный, храбрый )

Добрый – добродушный, сердечный, гуманный )

  - Что такое омонимы?

(Это слова, разные по значению, но одинаковые по произношению и написанию).

Давайте найдем омонимы в сценке, укажем их значение.

Учитель: Встретились два друга: Сашка и Матвей.

Инсценирование.

 Сашка: – А у меня дома овсянка!

 Матвей: – Подумаешь. У меня дома тоже овсянка.

  – Люблю овсянку!

  -  И я люблю! –

  – Она жёлтая, красивая такая!

  – И вкусная. Особенно с молоком!

  – Как это – вкусная! Как это – с молоком?

  – Да так. А ещё хороша с маслом или сахарным песком.

  – Да ты про что говоришь?!

  – Как это – про что? Про овсянку!

  – Про какую овсянку?

  – Про обыкновенную овсянку. А ты про какую?

  – И я про обыкновенную. Про ту, что в нашем саду жила и песни пела.

  – Каша песни пела?!

  – Какая каша? Не каша, а птица. Птица ов-сян-ка! Не слыхал про такую, что ли? Айда ко мне – мою овсянку слушать.

  – Айда! А потом ко мне – мою овсянку кушать!

- Итак, ребята, о каких омонимах идёт речь? (Овсянка – каша и овсянка – птица Средней Сибири.)

Завершает наше путешествие ТЕСТ. 

1. Какое словосочетание употреблено в переносном значении?

А) каменное сердце

Б) каменное здание

В) золотые серьги

2. Найдите многозначное слово:

А) звезда

Б) самолет

В) композитор

3. Зачеркните лишнее слово, которое не является синонимом:

 Бросать, кидать, ловить

 4. Найдите лишнее слово:

А) Водный

Б) Водяной

В) Водитель

Г) Наводнение

 Вот и подошло к концу наше сегодняшнее путешествие по стране Лексика.

Мы повторили и закрепили основные понятия темы «Лексика». Вы молодцы, смогли не только поучаствовать в путешествии, но и показать хорошие знания.

ИТОГ.

  - Для чего нужно использовать в речи синонимы, антонимы, омонимы, а в художественных произведениях эпиграфы?

(Чтобы сделать нашу речь красивой, выразительной, понять основную мысль произведений и авторскую позицию)

Главное, не забывайте: мир знаний необъятен, и человек не должен останавливаться на достигнутом. Он должен идти дальше и дальше, совершать открытия, узнавать новое, интересное и, конечно, путешествовать. Счастливого вам пути!

Домашнее задание: Выписать из художественных текстов 3 предложения с переносным значением слов. Найти в Толковом словаре 3 многозначных слова, составить с ними предложения. Дать толкование эпиграфу по ранее изученным художественным произведениям (устно).  Подобрать по 3 пары синонимов. Подобрать по 3 пары антонимов.

Приложение 3а

 Малахова Анна

Отзыв на рассказ А.И. Солженицына «Костер и муравьи»

А. И. Солженицын создал прозаические миниатюры «Крохотки». Он передал их друзьям, для того чтобы те смогли прочесть сами и передать всем желающим.

Я считаю, что это правильный поступок, потому что люди не только знакомились с творчеством писателя, но и глубоко задумывались над прочитанным, стараясь что-то изменить в своей жизни.

Произведения А. Солженицына проникают в душу, они наполнены философией. В таких маленьких рассказах автор защищает свободу человека, высказывает свое мнение по поводу духовности, веры в Господа.

Рассказ «Костер и муравьи» повествует о любви к Родине. Это чувство есть и у людей, и у животных. Муравьи сначала спасали свою жизнь, но потом возвращались к своему бревну – маленькой Родине – и погибали.

Муравьи  -  весьма разумные насекомые, поэтому их можно сравнить с людьми, которые любят свое отечество, готовы ради его спасения отдать жизнь. В рассказе есть строка: «…какая-то сила влекла их назад, к покинутой родине!» Это великая сила любви к родной земле, отчему дому, желание вернуться к родимому очагу.  Иначе как объяснить стремление многих людей вернуться на Родину, чтобы там окончить свой жизненный путь. Любовь к родной земле – великое чувство. Оно может поднять народы, объединить людей в огромную силу. А.И. Солженицын взывает здесь к патриотическим чувствам современников и напоминает, что нельзя покидать родину, находящуюся в опасности.

В этом небольшом рассказе заключен глубокий смысл, который будет актуален и у следующих поколений. Я считаю, что Александра Исаевича Солженицына по праву назвали символом 20 века.

Мурзамуратова Мастона

Отзыв на произведение А.И. Солженицына «Молния»

        Я прочитала поэтическую миниатюру Александра Исаевича Солженицына «Молния». Произведение это небольшое по объему, но несет в себе глубочайший смысл. В рассказе повествуется о том, как автор увидел молнию, раскалывающую дерево. Писатель поражен увиденным: с какой силой «прошла молния повдоль и повдоль ствола» липы, «через ее живое и в себе уверенное нутро». Дерево, расколотое молнией, повредило еще несколько «безвинных соседок».

        Рассказывая о молнии, автор размышляет над поступками некоторых людей. Действительно, так ведь бывает в жизни: совершишь что-то плохое, поступишь жестоко, а потом приходит раскаяние, «постигает удар кары-совести,… черезо все нутро напрострел». А иногда и нет возможности исправить ошибку, и придется нести этот груз в сердце всю жизнь. Кто-то «отстоится после того, а кто и нет», - пишет А.И. Солженицын.

        Миниатюра «Молния» проникает глубоко в душу читателя, заставляет задуматься о том, как люди должны относиться друг к другу. Хочется, чтобы каждый человек был добрее, чтобы не настигала его молния раскаяния, не приходилось расплачиваться за совершенное.

Приложение №4

Урок в 6 классе

Тема: Остап и Андрий. Сравнительная характеристика.

Цель урока: дать сравнительную характеристику героев, посмотреть, как в разных ситуациях проявляются характеры братьев.

Эпиграфы. Чем бы не козак был? Пропал, пропал бесславно, как подлая собака!

Остапу, казалось, был на роду написан битвенный путь, трудное знанье вершить ратные дела.

Ход урока:

Организационный момент.

Работа по теме урока.

Прослушивание музыки, характеризующей героев.

- Какая из предложенных мелодий характеризует Андрия?

- Какая Остапа?

- Почему вы так решили?

2. Работа с эпиграфами к уроку.

- Как эпиграфы отражают характеры героев?

- Почему же они такие разные, разве герои не родственники?

3. Есть ли общие черты между братьями?

- Оба из семьи коренного запорожца;

- получили одинаковое образование в бурсе;

- оба увлекались боевой жизнью;

- оба молоды, отличаются храбростью и ловкостью.

- Как же так получилось, что пути их разошлись? Давайте проследим короткий жизненный путь героев.

4. По ходу работы заполняется таблица.

1. Приезд в родной дом.

Сообщение учащегося. ( Основные моменты зачитать).

- Когда же и какие различия вносит Гоголь в обрисовку братьев?

- Как реагируют братья на насмешки отца?

2. Учеба в бурсе.

- Как учились братья? Почему?

3. Жизнь в Сечи.

- Какие качества в героях вырабатывала Сечь?

Честность и справедливость, смелость и храбрость, отвагу и выносливость, умение метко стрелять, яростно рубить саблей, не знать пощады к врагу, быть верным товарищам, беречь казацкую честь.

- Выработала ли эти качества Сечь в Остапе и Андрии? Сообщение учащегося.

4. Боевой поход. Битва под Дубно.

- Почему Андрий перешел на сторону врага?

- Как же полячка смогла затмить и родных, и Родину?

- Как относится к измене Андрия автор?( Пропал казак).

- Можно ли считать Остапа героической личностью?

- Как через сравнение двух братьев Гоголь показывает нам воинские и человеческие качества Остапа?

5. Последний день жизни героев.

- Как умер Андрий? (Зачитать, работа с иллюстрациями).

- Зачитать пословицы и поговорки о Родине. Как пословицы и поговорки передают отношение народа к проступку Андрия?

- Кто из братьев добрее, почему вы так решили?

- Является ли жестокость к врагу необходимым качеством казака?

- Почему Андрий, храбрейший из казацкого рыцарства, не стал его славой и гордостью?

- А как погиб Остап?

- Работа с иллюстрациями.

- Почему Остап в последний момент своей жизни хочет видеть отца? Зачитать.

6. Вывод по теме урока: Гоголь осуждает Андрия за измену Родине. Андрий умирает, по словам автора, « бесславно, как подлая собака». Остап вызывает глубокое сочувствие и любовь автора. Гоголь рисует его как былинного богатыря, защитника Родины, сравнивает со львом, говорит, что ему « на роду был написан битвенный путь и трудное знанье вершить ратные дела». Как и в Тарасе Бульбе, в Остапе воплощены лучшие черты русского человека, готового умереть за Родину.

Сопоставляя образы Остапа и Андрия, автор выражает основную мысль своего произведения: без родины, без народа нет жизни.

5. Итоги урока.

6. Домашнее задание. Письменно ответить на один из предложенных вопросов.

* Почему Тараса Бульбу мы называем «народным героем».

2. Какие черты характера проявляет Тарас в борьбе за Родину?

3. Как относится автор к Остапу и Андрию?

Приложение №5

Интегрированный урок литературы и изобразительного искусства «Любовь ко всему живому на земле» по  рассказам А.И. Солженицына “Крохотки.

Эпиграф к уроку:

“Вселенная имеет столько центров, сколько в ней живых существ”

А.Солженицын

Цель: показать взаимосвязь художественных образов в литературе и изобразительном искусстве на примере рассказов А.И. Солженицына из цикла “Крохотки”.

Развивающий аспект цели – развитие речи, познавательных и творческих способностей, ассоциативно-образного мышления, расширение кругозора.

Образовательный аспект цели – формирование навыков анализа литературного произведения, умения передавать изобразительными средствами художественные образы по прочитанным произведениям.

Воспитательный аспект цели – воспитание духовности, нравственности, чувства сопереживания, интереса к истории родной земли, любви к Родине.

Задачи:

научить учащихся интегрировать вербальный и живописный образ;

сопоставить произведения и специфические средства создания художественных образов в литературе и изобразительном искусстве;

привить учащимся навыки самостоятельной работы с текстом, развить у них умение научно-исследовательской деятельности;

провести экспресс-викторину с компьютерным сопровождением по творчеству А.И. Солженицына;

провести презентацию творческих работ обучаемых.

Оборудование:

для учителя: портрет А.И. Солженицына, презентация слайд-фильма о жизни писателя (Приложение 1), выставка книг Солженицына, эпиграф к уроку;

для учащихся: тетради по литературе, сочинения-отзывы, иллюстрации к прочитанным рассказам А.И. Солженицына.

Тип урока: комбинированный (свободная интеграция литературы и ИЗО).

Ход урока

1. Организационный момент

Приветствие.

Проверка готовности учащихся к уроку.

2. Целеполагание

Учитель отмечает, что Александра Исаевича Солженицына был не просто известным писателем и общественным деятелем, он был символом эпохи борьбы за свободу. О судьбе этого человека мы говорили на предыдущих уроках, знакомились с циклом его рассказов “Крохотки”, анализировали художественные образы, писали сочинения-отзывы.

На уроках изобразительного искусства вы знакомились с понятием художественного образа, с созданием иллюстраций к литературным произведениям, выполняли свои рисунки по мотивам лирических миниатюр Солженицына.

Сегодня на уроке мы подведем итог взаимодействия литературы и изобразительного искусства, который способствует развитию образного мышления. На этом этапе работы вы сможете представить результаты своей деятельности.

3. Подготовка к восприятию темы разговора

Работа с эпиграфом

Учитель литературы: Обращаю Ваше внимание на эпиграф к нашему уроку. Прочитайте слова писателя и прокомментируйте их.

Солженицын знал цену жизни, он был на передовой во время второй мировой войны, видел смерть в лагерях, где отбывал срок за то, что посмел высказать собственную точку зрения, писатель научился ценить жизнь в любых ее проявлениях. Одной из главных тем рассказов из цикла “Крохотки” является любовь ко всему живому на земле.

Экспресс-викторина с компьютерным сопровождением (Приложение 1)

У Александра Исаевича Солженицына была нелегкая судьба, полная взлетов и падений. На предыдущих уроках мы говорили о жизни Солженицына, чтобы вспомнить ключевые моменты его биографии, мы предлагаем вам экспресс-викторину по творчеству автора.

Вопросы к викторине:

Кто были родители А.И. Солженицына?

Что Вы можете вспомнить о детстве писателя?

Какое образование получил А.И. Солженицын?

Александру Исаевичу, как и многим советским гражданам, пришлось пройти тяжелые испытания во время Великой Отечественной войны. Какие его военные награды Вы можете вспомнить?

Когда пришла литературная слава к Солженицыну?

Назовите литературные награды?

С какой книгой Солженицына мы с Вами успели познакомиться?

Прокомментируйте слова Л.К. Чуковской “Чувствуется, что у этого человека есть сила жить по-своему. Быстрый, легкий, сильный, очень русский… Когда он смеется или сильно движется, он похож на пламя.”

Как Вы понимаете слова Солженицына, произнесенные на вручении ему Нобелевской премии мира: “Искусство растепляет даже захоложенную, затемненную душу к высокому духовному опыту. Посредством искусства иногда посылаются нам, смутно, коротко, – такие откровения, каких не выработать рассудочному мышлению… И тогда искусство, литература могут на деле помочь сегодняшнему миру”

4. Презентация работ учащихся

Учитель литературы: Цикл солженицынских “Крохоток” состоит из 17 миниатюр, различных по своему объему, тематике и жанрово-стилистическим признакам. Некоторые из них написаны в форме аллегорической миниатюры, замечательные образцы которой созданы И.Тургеневым, В.Короленко, И.Буниным. Как и его предшественники, Солженицын в своих миниатюрах иногда отказывается от непосредственного выражения смысла в тексте и на первый план выдвигает зарисовки мелких эпизодов окружающего мира, придавая им форму мимолетных мгновений, зафиксированных как будто наспех героем повествователем и отражающих его актуальное настроение. Представленные таким образом “мгновения” повседневности приобретают необычную яркость, красочность, и одновременно выражают более глубокий, чем кажется на первый взгляд, смысл.

Учитель изобразительного искусства: Главным средством создания образов в литературе является слово, в то время как в изобразительном искусстве художник передает зрительные подобия изображаемых предметов при помощи красок, линий, тона, цвета. Визуальные образы ориентированы на зрительные ассоциации, образное мышление, творческое воображение. Они усиливают выразительность чувств, помогают представить состояние души героя.

Слово и изображение всегда были связаны тесно. Литература и изобразительное искусство находятся между собой в определенных взаимодействиях. Иллюстрации помогают при чтении, они делают литературные образы зримыми, более конкретными, живыми, запоминающимися. Художник в изображении передает свое понимание персонажа через художественный образ.

Физкультминутка: упражнения для концентрации внимания.

Учитель литературы: Готовясь к уроку, вы не только писали отзывы по прочитанным миниатюрам, но и выполняли иллюстрации к ним. Давайте обратимся к вашим работам. Прочитаем отзывы и рассмотрим иллюстрации, на которых авторы представляют некие художественные образы. Попробуем сравнить образы, созданные Солженицыным, с творческими попытками детей, решающих подобную задачу. Первыми произведениями, на которые мы обратим внимание, будут “Вязовое бревно” и “Лиственница”. Чем объединены данные миниатюры?

Выступление учеников, работавших с данной миниатюрой.

В своих рассказах А. Солженицын затрагивает очень сложные темы. Одна из них – жизнь и стремление к жизни. Любой живой организм должен стремиться к существованию. Конечно, у каждого человека свое понимания жизни. Кто-то проводит ее так, как он захочет, а кто-то уверен, что жизнь зависит от стечения разных обстоятельств. Мне кажется, как бы не складывалась судьба, нельзя терять чувства собственного достоинства, нельзя пасовать перед трудностями и терять желания жить. Так, обыкновенная колода дерева в миниатюре “Вязовое бревно” становится не только объектом описания, но заодно и символом стойкости, могущества природы, ее способности к сопротивлению и сохранению своих живительных сил.

Я прочитала удивительно короткое произведение А. Солженицына “Лиственница”. Нельзя сказать, что мне оно понравилось, ведь я не привыкла к таким лирическим зарисовкам, мне больше нравятся большие по объему произведения с несколькими сюжетными линиями. В этой “крохотке” автор сравнивает прекрасное хвойное дерево с человеком. Итогом сравнения оказались строчки: “Ведь и люди такие есть”. Автор, описывая лиственницу, подчеркивает наличие у нее мягкой сердцевины, но ее древесная ткань – “наинадежная в мире, и топор ее не всякий возьмет, и для сплава неподымна, и покинутая в воде не гниет, а крепится все ближе к вечному камню”. Так и человек с виду хрупкий, ненадежный, но добрый внутри, стойкий, твердый неподкупный. Мне бы хотелось, чтобы и в жизни было больше таких людей. Произведение заставило меня задуматься о человеческой дружбе, о сущности людей.

Ребята демонстрируют свои рисунки, делают комментарии к ним.

Учитель литературы: Аллегорический смысл содержит и миниатюра “Костер и муравьи”. Предлагаем Вам представить свое видение этого произведения.

Выступление ребят, работавших с данной миниатюрой.

Рассказ “Костер и муравьи” повествует о любви к Родине. Это чувство есть и у людей, и у животных. Муравьи сначала спасали свою жизнь, но потом возвращались к своему бревну – маленькой Родине – и погибали.

Муравьи – весьма разумные насекомые, поэтому их можно сравнить с людьми, которые любят свое отечество, готовы ради его спасения отдать жизнь. В рассказе есть строка: “…какая-то сила влекла их назад, к покинутой родине!” Это великая сила любви к родной земле, отчему дому, желание вернуться к родимому очагу. Иначе как объяснить стремление многих людей вернуться на Родину, чтобы там окончить свой жизненный путь. Любовь к родной земле – великое чувство. Оно может поднять народы, объединить людей в огромную силу. А.И.Солженицын взывает здесь к патриотическим чувствам современников и напоминает, что нельзя покидать родину, находящуюся в опасности.

В этом небольшом рассказе заключен глубокий смысл, который будет актуален и у следующих поколений.

Учитель литературы: Тема свободы является сквозной в творчестве Солженицына. Не являются исключением и “Крохотки”. Обращаемся к миниатюре “Шарик”.

В этом рассказе А. Солженицын затронул тему свободы, то, что она необходима каждому живому на земле. Это как программа, заложенная где-то внутри нас с самого рождения – свобода! Даже находясь в золотой клетке, любое живое существо стремится освободиться. Для меня свобода – это не только освобождение от веревок, цепей, узлов, это еще и соединение с природой. Я считаю, что жить в городе и быть свободным нельзя. Мне сложно в городе, если я не выезжаю на природу, не ощущаю запахи леса, цветов, грибов в августовском лесу. Для меня свобода – это возможность уехать в горы, где нет цивилизации, зато чистый воздух, где можно дышать полной грудью, где ты по-настоящему объединяешься с природой.

А я не хочу четыре стены, пол, потолок.

Неба хочу, солнца хочу, радуг хочу и дорог!

Учитель литературы: Когда на уроке литературы мы анализировали художественные образы, особый интерес у вас вызвал рассказ “Утенок”, отличающийся богатством содержания и художественного оформления. Какие проблемы затрагивает автор в этом произведении? Предлагаю зачитать отзывы и продемонстрировать рисунки по данному произведению.

Этот рассказ о том, что все первозданное непосильно ни изменить, ни воссоздать человеку, даже в нашем, “атомном”, 21 веке. А. Солженицын это еще раз подчеркивает в своей миниатюре. Такого маленького “невесомого, жалкенького, желтенького утенка”, который бегает, “чуть не падая с тонких своих ножек”, которого даже если “чуть-чуть сжать – и нет”, нельзя искусственно воссоздать даже высокими технологиями.

Автор в начале рассказа не случайно задает вопрос: “В чем тут держится душа?” Вроде небольшой, ничем не примечательный утенок, но даже, “со всем нашим атомным могуществом не смонтируем вот этого утенка”. Да и зачем… Автор противопоставляет мир современной технике, которую воспринимает как что-то уродливое и бездушное, деформирующее в человеке чувство прекрасного.

Александр Солженицын в коротком рассказе затронул очень важную тему, показал, какой хрупкой может быть жизнь, При прочтении этого произведения, невольно задумываешься о жизни всего живого на земле. Именно этим мне особенно понравилась данная миниатюра.

Учитель литературы: Закончить презентацию ваших работ хотелось бы миниатюрой “Мы-то не умрем”. Именно это произведение заставляет нас задуматься о будущем, о наших душах.

Каждый человек считает, что будет жить вечно, не умрет. Это было бы замечательно, но, увы, невозможно, и это надо помнить. Многие люди слово “смерть”, “умерший” стараются не произносить. Кто-то боится, кому-то неловко об этом говорить.

В рассказе А.И.Солженицына “Мы-то не умрем” повествуется не только о страхе смерти, но и о неуважении памяти усопших. В настоящее время нередко случается, что кладбища закатывают, равняют бульдозерами под стадионы, парки. Например, кладбище на месте парка Победы и около пригородного вокзала. Это неуважение к нашим предкам. Ведь не было бы их, не было бы нас. Живущие должны беречь память о них.

Давно ушли те времена, когда на кладбище приезжали без повода, только лишь для того, чтобы побродить средь могильных холмиков, тем самым отдавая дань памяти усопших. И словно эти люди не ушли навсегда, а находятся где-то рядом. У многих народов есть день памяти тем, кто умер за отечество, а у нас только существует праздник 9 Мая. Но ведь необходимо помнить не только воинов одной войны, но и тех, кто погиб, защищая родную землю в разные периоды ее истории. Когда-то эти люди не пожалели своих жизней, и наш долг почитать их память. Если мы сейчас отдадим должное памяти предков, то покажем пример своим потомкам, а значит, и в их душах мы никогда не умрем.

4. Подведение итогов

Учитель изобразительного искусства: Слова на странице книги, как и рисунки на бумаге, сливаются в знакомые нам жизненные картины, через которые мы воспринимаем мир как целое. И когда мы читаем настоящие книги, которые помогают нам постигать жизнь, всматриваемся в изображенные художественные образы, мы учимся сопереживать и понимать окружающий нас мир. В познании и выражении явлений и чувств, где образ раскрывает задуманное и заключается творчество.

Художественные образы, созданные вами, отражают ваш духовный мир. Каждый автор это раскрывает по-своему. В итоге вы создали разные образы, яркие, грустные, печальные, драматические.

5. Этап рефлексии

Как вы можете оценить свою деятельность? Заинтересовала она вас? Что вызвало у вас затруднение? Какие чувства вы испытали во время прочтения рассказов и выполнения иллюстраций к ним?

Обучаемые и организаторы вместе обсуждают результаты деятельности, делают анализ достижения цели. Выясняется, что особенно понравилось и запомнилось, заинтересовало. Учитель изобразительного искусства напоминает о том, что будет издан сборник творческих работ учащихся.

6. Домашнее задание

Продумать элементы оформления сборника творческих работ по прочитанным миниатюрам А.И. Солженицына из цикла “Крохотки”.

Литература и ресурсы сети Интернет

Солженицын А.И. “Рассказы и крохотки”, АСТ Астрель, 2000.

Искусство в школе, М., №3, 2009.

http://www.solzhenicyn.ru/

http://www.solzhenitsyn.ru/zvuk/02/

http://www.plexus.org.il/texts/krug_stol.htm"

http://www.rian.ru/spravka/20080804/150097590.html

Содержание

Информация об опыте………………………………….. 3

Технология опыта……………………………………….. 8

Результативность опыта…………………………………15

Библиографический список……………………………..18

Приложение к опыту……………………………………..20

 Тема опыта 

Работа с эпиграфом как один из эффективных способов обучения учащихся II ступени анализу художественного произведения в процессе преподавания  русского языка и литературы на основе проблемного подхода. 

                                          Информация об опыте

Условия возникновения и становления опыта. Предметы учебного плана, такие как русский язык и литература, вызывают определенные сложности у большинства обучающихся. Многие школьники, заучив правила грамматики, не могут применить их в практической деятельности, их устная и письменная речь чаще всего односложна и не всегда соответствует речевым нормам. Большую сложность вызывает также анализ художественного произведения, понимание авторской позиции, оценки классической литературы и ее образов с позиций современного читателя. Один из приёмов выражения авторской позиции в художественном произведении – это эпиграф. В школьной практике, к сожалению, нередко игнорируется углублённая работа с ним. А ведь «понять идею произведения, - как говорил выдающийся методист Г.А. Гуковский, - это значит понять идею каждого из его компонентов в их системной совокупности  и в то же время каждого компонента в частности».

 К сожалению, в последние годы наметилось в целом резкое снижение интереса обучающихся, особенно подростков и старшеклассников,  к учению. Основной причиной этого является недооценка учителем значения стимулирования познавательной деятельности обучающихся, активного мышления при изучении школьных предметов.

Возникновение опыта связано с работой педагогов муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа   № 33 с углубленным изучением отдельных предметов» города Старый Оскол по реализации приоритетных направлений деятельности школы, предусматривающих повышение качества образования через разностороннее развитие школьников, формирование их познавательной активности и создание условий для самореализации личности.

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа   № 33 с углубленным изучением отдельных предметов» находится в северо-восточной части города.  Месторасположение позволяет ей активно сотрудничать с Центральной городской библиотекой им. А.С. Пушкина, Центром развития творчества детей и юношества №2, Детской школой искусств №2.

В целях изучения исходных показателей познавательной активности обучающихся были использованы следующие методики: для выяснения степени познавательной самостоятельности -  опросники Ч.Д. Спилбергера и А.К. Осницкого, творческой активности - методика Е. Торренса. (Приложение №1)

Проведенная диагностика выявила недостаточно высокие показатели.

1- познавательная самостоятельность

2- творческая активность

Анализ качества знаний обучающихся также показал достаточно низкие результаты.

Таким образом, обозначилась необходимость совершенствования системы работы по активизации познавательной деятельности школьников.

Актуальность и перспективность опыта.

Применение технологии проблемного обучения способствует созданию адекватных условий, обеспечивающих успешность учебной деятельности школьников, содействует развитию у них критического мышления, опыта исследовательской деятельности, возможности творчески осваивать новый материал, стимулирует поиск учащимися собственных ценностных смыслов и межличностных отношений. Именно такой подход к обучению дает реально осязаемый и для учителя, и для ученика смысл.

Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемыми новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая которые, они под руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся.

       Однако проблемное обучение в меньшей мере, чем другие типы обучения, применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения. Таким образом, эффективность проблемно-поискового метода, активно применявшегося на протяжении нескольких лет педагогической практики, была поставлена под сомнение. Выявлены следующие противоречия:

• между требованиями к литературному образованию учащихся и фактическим уровнем развития их творческой активности;
• в общепринятом понимании тех или иных явлений окружающего мира, межу привычными суждениями и теми представлениями, которые создает пристальный анализ;
• между современным уровнем развития литературоведения, эстетики, психологии, педагогики и его отражением в методических исследованиях;
• между желанием учителя сформировать творчески развитую личность и социальной адаптацией учащихся в современных условиях и отсутствием исследований, использующих теоретически обоснованную учебную модель педагогического руководства им;

• между повышением требований к уровню знаний, которыми должен обладать обучающийся, и ныне существующей организацией учебного процесса, не позволяющей добиться необходимого развития познавательной активности;
• между социальной потребностью наличия у выпускника умения самостоятельно, творчески, продуктивно мыслить и недостаточностью методов обучения, обеспечивающих его формирование;
• между необходимостью включения каждого обучающегося в самостоятельную поисковую деятельность и отсутствием универсальной системы методов и приемов, позволяющей реализовать поставленную задачу.

          Несмотря на выделенные недостатки, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. Их преодоление всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями.

Таким образом,  ведущая педагогическая идея представляемого опыта заключается в обеспечении максимально комфортных условий для развития образованной, творческой личности, готовой к саморазвитию и самоопределению, обладающей комплексом знаний и умений, необходимых для функционирования в современном обществе и владеющей технологией получения необходимых знаний, умений и навыков. Только через собственную деятельность каждый познаёт окружающий мир, ищет пути решения жизненных проблем; внутренний же мотив этой деятельности связан с удовлетворением личных потребностей.

        Теоретическая база опыта

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи (1859—1952 г.), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями-инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.

В чем сущность проблемного обучения? Его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.

          Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению. Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей: первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков, вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

     Эти цели могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.

Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения,  и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщить, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения).

Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Ж. Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой идее К. Д. Ушинский. Он  писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для  детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать или разрушать друг друга, или примиряться в третьей, их соединяющей и уясняющей мысли».

История проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого были разработаны Джоном Дьюи.

        Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М.А. Данилов, М.Н. Скаткин. Много этими вопросами занимались Т.В. Кудрявцев, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов и И.Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся  сейчас и другими представителями педагогической науки.

Одной из задач школы является формирование гармонически развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. В современной педагогике исследуются вопросы общего развития школьников в процессе обучения. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей.

Развивающим обучением, то есть ведущим к общему и специальному развитию, можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным.

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения и является эффективным  средством общего и интеллектуального развития учащихся.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».

         Сущность проблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы».

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в  выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учениками обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. Такое понимание имеется и в работах Ю.К. Бабанского.

          На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М.И. Махмутов дает следующее определение понятия проблемного обучения: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом  целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

Применение методов проблемного обучения способствует росту творческих способностей обучающихся, обеспечивает возможность перевода обучающихся на более высокие уровни на любом этапе обучения, создает в классном коллективе атмосферу делового сотрудничества и сотворчества между учениками и учителем, что оказывает позитивное воздействие на развитие мыслительной деятельности обучвающихся.

 Новизна данного опыта состоит в адаптации системы методов и приемов работы с эпиграфом на основе проблемного обучения к преподаванию русского языка и литературы с целью активизации познавательной деятельности школьников.

Длительность работы над опытом. Работа над опытом охватывает период с 2007 года по 2010 год, включая следующие этапы:

• констатирующий  (сентябрь 2007 - ноябрь 2007 года);
• деятельностный (декабрь 2007 - апрель 2010 года)
• контрольно-перспективный (апрель 2010-май 2010 года)

Констатирующий этап работы предполагал обнаружение проблемы,  подбор диагностического инструментария, проведение первичной диагностики.

В ходе деятельностного периода были отобраны необходимые методы и приемы формирования познавательной активности, а затем апробированы на уроках русского языка и литературы и во внеурочной деятельности.

Заключительный этап констатировал успешность использования приемов и методов формирования познавательной активности  для решения выявленной проблемы и обозначил дальнейшие перспективы.

 Диапазон опыта представлен системой работы по активизации познавательной деятельности обучающихся на уроках русского языка и литературы, а также во внеурочной деятельности.

Трудоемкость опыта заключается в переосмыслении роли учителя и ученика с позиций творческой самореализации личности школьника в учебно-познавательной деятельности.

При подготовке к урокам учитель отбирает наиболее оптимальные приемы, формы, методы, средства обучения, которые будут максимально способствовать развитию мыслительной деятельности обучающихся, побуждать их к поиску, действию, самостоятельному решению выдвинутых проблем. Необходимо четко формулировать проблемные вопросы и уметь прогнозировать проблемные ситуации, которые могут возникнуть в классе при решении той или иной учебной задачи. Это существенно увеличивает время на подготовку урока.

Широкое применение технологии проблемного обучения на уроках связано также с дефицитом учебного времени, в результате чего учащиеся не успевают самостоятельно пройти все этапы  познания учебного материала (мнений по проблеме бывает много, необходимо всех учащихся выслушать);

с неоднородным составом учащихся в классе. Часть школьников не готова к самостоятельной поисковой деятельности. При коллективном решении поставленных задач не упускать из вида слабых учащихся. После формулировки проблемы убедиться в том, что все учащиеся поняли смысл (для этого достаточно спросить одного – двух слабых учеников); не спешить с началом обсуждения, то есть не начинать его сразу, как только первый ученик поднимет руку; систематически спрашивать тех, кто не проявляет активности.

                                                     Раздел II

Технология опыта

Целью педагогического опыта является активизация познавательной деятельности обучающихся и  обеспечение высокого уровня обученности русскому языку и литературе посредством применения элементов проблемного обучения.

Достижение результатов предполагает решение следующих задач:

• обучение приемам эффективного поиска альтернативных решений поставленной проблемы;
• создание условий для овладения обучающимися учебно-исследовательскими, проектировочными умениями, необходимыми для дальнейшего образования;
• развитие подвижности, гибкости мышления обучающихся, стимулирование поисковой активности;
• организация деятельности, направленной на становление активной позиции ученика в творческом процессе, предполагающей умения целеполагания, разрабатывания идеи, выбора конструктивных способов деятельности.

В 5-9 классах основные усилия в ходе обучения русскому языку и литературе направлены на развитие критичности, самостоятельности мышления обучающихся, умения устанавливать причинно-следственные связи, выявлять и формулировать противоречия, мысленно преобразовывать объекты в соответствии с поставленной целью.

Сегодня уроки русского языка и литературы трудно представить без создания под руководством учителя проблемных ситуаций и активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению. Использование технологии проблемного обучения интенсифицирует процесс формирования личности школьника, позволяет не только побуждать к активной учебной деятельности, но и воздействовать на мотивационно-потребностную сферу личности. Проблемную ситуацию можно успешно использовать как в качестве основного стержня всего урока, так и его отдельных этапов в качестве структурных элементов.

Введение элементов проблемного обучения в структуру традиционного обучения через решение проблемных заданий автор опыта использует с наибольшей отдачей в начале изучения новой темы или нового раздела, главы и на этапе закрепления изученного материала.

Используя такой методический прием проблемного обучения, как  поиск общего в частном,  перед школьниками ставятся вопросы, направленные на раскрытие принципа выполнения или объяснения рассматриваемого явления. Обычно это особенно эффективно при изучении нового учебного материала.

Ведущим приёмом выражения авторской позиции в художественном произведении является эпиграф. В практической работе нередко игнорируется углублённая работа с ним. Выдающийся методист Г.А. Гуковский говорил: «Понять идею произведения - это значит понять идею каждого из его компонентов в их системной совокупности  и в то же время каждого компонента в частности». Следуя теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий, можно добиться понимания идеи произведения

На первом этапе происходит подготовка  к восприятию нового, активизируется мыслительная деятельность и пробуждается интерес к произведению и эпиграфу как к одному из его компонентов. Деятельность учащихся имеет репродуктивный характер: они вспоминают определение эпиграфа и теоретические сведения об этом виде литературной цитаты.

Второй этап – это концентрация внимания на поиске ответа на вопрос: Так ли необходим эпиграф в произведении? – что является условием для последующего творчества  читателей при осмыслении ими авторской позиции.

На третьем этапе формируется познавательный интерес. Учитель, стремящийся воспитать вдумчивого, квалифицированного читателя, осознаёт, что такая задача требует от него кропотливого, ежедневного труда на каждом уроке. Особенно важно не упустить такой возможности в восьмом классе. Именно в этот переходный период происходит активное становление личности, формирование определённых взглядов и ценностных ориентиров, поэтому так необходимо именно в этом возрасте вырабатывать привычку к серьёзному, вдумчивому чтению,  умение видеть события и героев произведения глазами автора – носителя нравственно-эстетической оценки.  Приобщение к авторской позиции активизирует мыслительную деятельность, творческие способности ребят, обогащает их читательскую культуру.

Выясняется источник эпиграфа и его смысл в произведении. Учитель,  сообщает необходимые сведения о контексте литературной цитаты в произведении-источнике, о самом  этом произведении и его авторе. Читатели должны увидеть  внетекстовые связи двух произведений  и их авторов. Эпиграф служит мостиком. Или, по меткому сравнению С.Д. Кржижановского,  «знаком  связи новой культуры со старой, символом международного  общения разноязычных  литератур,  а также преемственности сменяющих друг друга  литературных поколений»

Задача четвёртого этапа – наблюдение над текстом, которое даёт школьникам возможность убедиться в том,  что эпиграф – это только внешне автономная, независимая цитата,  на самом же деле он имеет тесные структурные связи  с другими композиционными компонентами художественной системы: заглавием, началом, концом – и внутритекстовые смысловые: с сюжетом и образами произведения.

Пятый этап – выявление уровня читательского восприятия. Он включает в себя вывод о функциях эпиграфа. Если в произведении их несколько, то все приобретённые знания и умения анализировать эту литературную цитату будут совершенствоваться на следующем, шестом, этапе  закрепления и обобщения.  Происходит перенос навыка на другие виды деятельности: изучение статей учебников, содержащих эпиграфы, подбор эпиграфов к сочинениям, осмысление их роли в организации урока литературы.

На седьмом – углубляется осмысление авторской позиции  на основе понимания роли эпиграфа.

Эпиграфы бывают общие, относящиеся ко всему произведению, и частные, предваряющие его фрагменты или главы. Их количество может быть самым разным, например, английские писатели Вальтер и Элизабет Роджерсы своему роману «Джон Донар,  обыкновенный человек» предпослали 25 общих эпиграфов из 11 источников. А ими могут быть литературные, фольклорные, научные, религиозные произведения, справочные издания, официальные документы, письма и дневники. Особую группу составляют эпиграфы, сочинённые самим автором. Иногда писатель их подписывает. Но встречаются так называемые мистификации, например, эпиграф к 11 главе «Капитанской дочки» сочинён, видимо, самим Пушкиным, а приписан А.П. Сумарокову. Выбор источника цитирования характеризует автора произведения, его духовный мир, интересы и эстетические вкусы и подчинён его творческим задачам.

Для успешного овладения навыкам анализа этой функциональной детали текста восьмиклассникам необходимо познакомиться с теорией. Им будет интересно узнать. Что эпиграф берёт своё начало в античной литературе. В древнейшие времена на надгробных плитах, зданиях, памятниках высекали надписи, возвеличивающие  умерших или обращённых к богу. Первые назывались эпитафиями, вторые – эпиграммами. Надписи делались и на книгах, где они предшествовали основному тексту и представляли собой афоризм, взятый из литературного или  фольклорного источника.  Они и стали называться эпиграфами (в переводе с греческого «надписи»). В литературе эпиграфы появились в 15 веке во Франции, насколько известно, впервые – в «Хрониках» Ж. Фруассара. С тех пор они то входили в моду, становясь литературной манерой, то выходили из употребления.

В пушкинскую эпоху эпиграфирование было в моде – сказывалось влияние романов В. Скотта и романтических поэм Д.Байрона. Как свидетельствует литературовед Д.П. Якубович, «…латинские эпиграфы и изречения являлись в пушкинское время внешним орнаментом школьного и дворянско-салонного образования». Эту тенденцию отразил и сам поэт, написавший в первой главе «Евгения Онегина»:

…Он знал довольно по латыни,

Чтоб эпиграфы разбирать…

По мнению лингвиста А.Г. Храмченкова, эпиграф – это «манифестация межлитературных связей, причём не только в пределах одной национальной литературы, но и в масштабах духовной деятельности всего человечества». Писатель выбирает цитату из того или иного произведения неслучайно: он, таким образом, определяет восприятие своего творения через призму уже существующего, сравнивая или сталкивая разные взгляды на изображаемое. Эпиграф – особый смысловой феномен, потому что принадлежит сразу двум контекстам. Он – знак, отсылающий читателя к исходному тексту, актуализирующий в его сознании воспоминания и сложные ассоциации между двумя произведениями.

Это полифункциональный компонент литературного произведения, он помогает выразить авторскую позицию и может выполнять функции концептуальной передачи идейно-тематического содержания, раскрывать чувства и эмоции творческой личности, её отношение к изображаемому, привносить дополнительную эстетическую информацию,  служить опорой писателя на мнение авторского лица.  С читателем связаны функции узнавания эпиграфа, его источника, пробуждения интереса к нему, психологической подготовки к восприятию авторской мысли.

Приведу несколько примеров работы с эпиграфом на уроке.

Знакомя учащихся со стихотворением «Осень», учитель может сообщить ученикам, что Пушкин, как истинный художник, не выражал свои идеи прямо, ему чужда назидательность, его точка зрения воплощается во всей художественной системе и, в частности, в одном из её компонентов – эпиграфе, который создаёт внутренний подтекст. Есть много свидетельств того, как тщательно и искусно подбирал Пушкин свои эпиграфы. Черновики его произведений отражают кропотливые поиски  нужных строк. Эти сведения могут предшествовать чтению стихотворения и направлять внимание учащихся на целостное восприятие эпиграфа и текста.

После выяснения первичного читательского восприятия можно перейти к его более глубокому разбору, предложив ученикам ответить на вопрос:  «В каких строчках звучит основная мысль «Осени»,  можно ли их сделать эпиграфом?

Обычно восьмиклассники  хорошо понимают и принимают это стихотворение, но не могут объяснить смысла эпиграфа: «Чего в мой дремлющий тогда не входит ум? Поэтому, прежде всего, нужно выяснить его источник и семантику.

Это литературная цитата из произведения Г.Р. Державина «Евгению. Жизнь званская» (1807), написанного в имении поэта Званки, где он обращается к своему биографу Евгению Болховитинову: рассказывает о прелестях сельской жизни, красоте окружающей природы, праздничных забавах.

Так как современным школьникам оно неизвестно, учитель может прочитать отрывок из него.

…И в будни я один

На возвышении сидя столпов перильных

При гуслях под вечер, челом моих седин

Склоняясь, ношусь в мечтах умильных;

Чего в мой дремлющий тогда не входит ум?

Мимолетящи суть все времени мечтаньи:

Проходят годы, дни, рёв морь и бурей шум,

И всех зефиров повеваньи. …

…Что жизнь ничтожная? Моя скудельна лира!..

Восьмиклассники выясняют: Какие мысли приходят к одинокому поэту, любующемуся красотой природы? Тишина и покой сельского вечернего пейзажа навевают печаль и сознание того, что жизнь поэта ничтожна и творчество его скоро забудется.

Можно познакомить учеников с оценкой стихотворения Державина литературоведом Н.Л. Степановым: это «наиболее полное и совершенное изображение в допушкинской поэзии природы и поместного быта». Теперь сравним оба произведения. Для Державина, написавшего своё стихотворение в старческом возрасте, красота природы, покой и уединение сельской жизни приносит утешение, скрашивают последние годы жизни, помогая смириться с жизнью о тщетности бытия, суетности мира.

 Какие мысли навевает осенняя природа Пушкину?

Для него – это пора подведения итогов, ретроспективный взгляд на пережитое.

Выясняя внутритекстовые  структурные связи, школьники находят созвучные эпиграфу строки из 9 и 10 строф:

Иль думы долгие в душе моей питаю…

Я сладко усыплён моим воображеньем…

Предлагается сравнить значения слов, при помощи которых осуществляется связь эпиграфа и стихотворения: «дремлющий ум» - «усыплён моим воображеньем». Это сопоставление поможет глубже понять мировосприятие двух поэтов: одного увядание природы сковывает сном, напоминает о неизбежной смерти, мгновенности человеческого бытия, в  другом осень, с её пышной красотой, рождает вдохновение:

 И пробуждается поэзия во мне …

И тут ко мне идёт незримый рой гостей,

Знакомцы давние, плоды мечты моей…

Учитель обращает внимание на то, что последние строфы «Осени» (10-12) как будто бы дают ответ на вопрос, прозвучавший в эпиграфе, раскрывают мысли и чувства поэта. Они посвящены таинству творчества. Пушкин рассказывает о самом сокровенном – как рождаются стихи: они приходят, словно сами собой, под влиянием поэтического вдохновения. Поэт не может не писать, потому что в нём живёт присущая человеку жажда творчества, которая похожа на мощное движение корабля, плывущего в неизведанное. Открытая концовка «Осени»: «Плывёт. Куда ж нам плыть?..» - позволяет читателям понять сущность поэтического вдохновения и даёт возможность домыслить повествование.

На этапе обобщения учащиеся делают вывод о роли эпиграфа в стихотворении: он подчёркивает, что в общении с природой человек черпает богатство мыслей и чувств, обращает внимание на многообразие тематики стихотворения, создаёт эмоциональный настрой, противопоставляет мнение Державина и Пушкина.

Для закрепления навыка анализа эпиграфа учитель может предложить такое задание: подумать, почему поэт П.А. Вяземский своему стихотворению «Сумерки» (1848) предпослал в качестве эпиграфа те же строки Державина, что и Пушкин?

Сопоставляя стихотворения, ученики придут к выводу о том, что «Сумерки» Вяземского продолжают Пушкинскую традицию в описании творческого процесса, пробуждения поэтического вдохновения, когда «…Слово к слову льнёт, и звук созвучья ищет/ И леший звонких рифм юлит, поёт и свищет», а содержание эпиграфа противопоставлено всему этому, потому что у Державина «дремлющий ум» тревожат не столько поэтические мотивы, сколько воспоминания. По эмоциональной окраске строки вяземского, описывающие появление «неожиданного стиха» в сумерках вечера: «Когда бледнеет день, и сумрак задымится, И молча на стенах за тенью тень ложится», - ближе пушкинским осенним ощущениям, когда стихи рождаются  «унылою порой».

Сравнение двух стихотворений разных авторов, использующих одну и туже литературную цитату в качестве эпиграфа, помогает увидеть функцию эпиграфа, которая заключается в передаче литературной традиции.

Благодатным материалом формирования навыка анализа эпиграфа является повесть «Капитанская дочка» перед чтением её учитель знакомит восьмиклассников с примечанием «издателя»: «Мы решились, с разрешения родственников, издать её особо, приискав к каждой главе приличный эпиграф…» Затем он может процитировать слова В.Б. Шкловского, который назвал эпиграфы «Капитанской дочки» «смысловым ключом произведения, дающим представление об авторском отношении к теме, которое он хочет передать читателям».

Перед учениками ставится задача: проследить, как связаны эпиграфы с самим текстом повести и какую роль они выполняют. Разговор о главе 1 лучше начать историческим комментарием. Учитель объясняет, что слово недоросль – раньше имело другое значение, чем теперь. Так называли молодых дворян XVIII века, не достигших совершеннолетия инее поступивших ещё на государственную службу, но записанных в армию с рождения. Пока недоросль достигал совершеннолетия,  он автоматически продвигался по службе и к семнадцати годам, не прилагая усилий, мог «дослужиться» до капитана. Здесь же следует познакомить учащихся с источником эпиграфа. Это диалог Верхолета и Честона – героев комедии «Хвастун» известного поэта XVIII века Я.Б. Княжнина. Оба они дворяне, но для Честона – честь превыше всего, он продолжает традиции верного служения Отечеству, для Верхолета – предшественника Хлестакова – служба связана только с мечтами о выгоде и карьере. (Приложение № 2)

Проводя урок-обобщение пройденного по разделу "Лексика , "С русским языком можно творить чудеса..." (5 класс), также уделяется внимание работе с эпиграфом. Ученикам предлагается ответить на вопрос «Как вы понимаете значение эпиграфа, посвящённого сегодняшнему уроку?» (Приложение № 3)

Работу с эпиграфом можно использовать на уроке литературы в 6 классе при изучении темы «Остап и Андрий. Сравнительная характеристика» по произведению Н.В. Гоголя «Тарас Бульба». Учитель применяет следующие эпиграфы: Чем бы не козак был? Пропал, пропал бесславно, как подлая собака!

Остапу, казалось, был на роду написан битвенный путь, трудное знанье вершить ратные дела.

В ходе урока выясняет: Как эпиграфы отражают характеры героев?

- Почему же они такие разные, разве герои не родственники?  Есть ли общие черты между братьями? - Оба из семьи коренного запорожца;

- получили одинаковое образование в бурсе;

- оба увлекались боевой жизнью;

- оба молоды, отличаются храбростью и ловкостью.

- Как же так получилось, что пути их разошлись? Давайте проследим короткий жизненный путь героев. По ходу работы заполняется таблица. (Приложение №4)

На уроках внеклассного чтения в 6–7-х классах можно познакомить обучающихся с  лирическими миниатюрами А.И Солженицына, начатыми в 1958 году,  известными под заглавием “Крохотки”. Писателя на протяжении всей жизни волновали актуальные общественно-политические, философские, нравственные вопросы, его произведения отличаются эмоциональной напряженностью, сосредоточенностью на одном чувстве, определить которое мы можем как любовь к Отечеству. В “Крохотках” отражены наиболее сокровенные мысли и переживания автора, они – своеобразное зеркало “его духовного состояния, в основе которого глубокая убежденность, что судьба и будущее народа неразрывны с его душой.

На уроках литературы учащиеся знакомятся с “Крохотками” А.И.Солженицына, анализируя отдельные рассказы из этого цикла. Результатом работы на данном этапе становятся сочинения-отзывы.

Итог работы – создание иллюстрированного сборника детских сочинений по рассказам Солженицына “Крохотки” (Приложение 3а). Удачно найденные образы в рассказах никого не оставили равнодушными. Очень важно уметь поделиться со сверстниками своим прочтением книги, своим взглядом на мир. А главной задачей этих занятий остается общение – ученика и учителя, писателя и художника. Такие уроки являются эффективным приемом повышения уровня художественно-эстетического сознания с помощью интеграции учебного процесса. Важным моментом самоопределения подростков являются овладение необходимым объемом культурной информации и приобретение собственного опыта культурной деятельности. Повышается самооценка, углубляется процесс рефлексии, появляется стремление повысить уровень самообразования.

         Рассмотрим работу с эпиграфом на примере интегрированного урока литературы и изобразительного искусства «Любовь ко всему живому на земле» по  рассказам А.И. Солженицына “Крохотки.

        Эпиграф к уроку:

“Вселенная имеет столько центров, сколько в ней живых существ”

А.Солженицын.

Учитель обращает внимание учащихся на эпиграф к у уроку, предлагает прочитать слова писателя и прокомментировать их.

Солженицын знал цену жизни, он был на передовой во время второй мировой войны, видел смерть в лагерях, где отбывал срок за то, что посмел высказать собственную точку зрения, писатель научился ценить жизнь в любых ее проявлениях. Одной из главных тем рассказов из цикла “Крохотки” является любовь ко всему живому на земле.

Слово и изображение всегда были связаны тесно. Литература и изобразительное искусство находятся между собой в определенных взаимодействиях. Иллюстрации помогают при чтении, они делают литературные образы зримыми, более конкретными, живыми, запоминающимися. Художник в изображении передает свое понимание персонажа через художественный образ. (Приложение №5)

 В практической деятельности при работе с эпиграфом педагог выделяет следующие уровни проблемного обучения:

Успешной реализации данных уровней проблемного обучения способствует использование приемов и методов, обеспечивающих активность и самостоятельность мышления обучающихся.

 Используются следующие приемы создания на уроке проблемных ситуаций:

Приёмы создания проблемной ситуации

Одним из приемов выхода (вывода) из проблемной ситуации автор опыта считает диалог с классом. Вопросы учителя и побудительные предложения помогают обучающимся осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать проблему:

В процессе поиска решения проблемы используются различные виды диалога: побуждающий и подводящий. Побуждающий диалог позволяет повторить этапы постановки проблемы и поиска ее решения. Он в большей мере способствует формированию творческих способностей. Подводящий диалог лишь имитирует научное и творческое начало. Вместе с тем, эффективно развивая логическое мышление, он незаменим при работе с обучающимися со средними интеллектуальными возможностями.

                                                 Результативность опыта

       Работа с  эпиграфом на уроках русского языка и литературы с использованием проблемных ситуаций позволяет учащимся с разным уровнем познавательных способностей лучше понимать прочитанное произведение и на равных участвовать в аналитической работе над ним; повышает читательский интерес учащихся; развивает их личностный творческий потенциал и помогает реализовать его в создании собственных эпиграфов к литературным произведениям (стихам, басням, рассказам, зарисовкам, сказкам), сочинениям и т.д.

Результативность опыта проявляется прежде всего в том, что обучающихся не страшит боязнь остаться на уроке неуслышанными. Они с удовольствием отвечают на каверзные вопросы, потому что знают, что их версии, даже самые фантастические, будут востребованы и проанализированы вместе со всеми учащимися класса.

Результативность опыта заключается в развитии интеллектуальных способностей обучающихся, повышении уровня их учебно-познавательной мотивации.

Ежегодно проводимая диагностика оценки познавательной самостоятельности обучающихся (опросники Ч.Д. Спилбергера, А.К. Осницкого), творческой активности (методика Е. Торренса)  и развитости творческого мышления (методика С. Медника)  позволяют сделать выводы о положительной динамике отслеживаемых показателей.

Диаграмма динамики степени познавательной самостоятельности

обучающихся

(по материалам опросников Ч.Д. Спилбергера, А.К. Осницкого)

Диаграмма динамики степени творческой активности обучающихся

(по методике Е. Торренса)

Ежегодно проводившаяся диагностика уровня развития познавательной активности обучающихся продемонстрировала значительные расхождения в показателях у детей, работающих с эпиграфами путём применения технологии проблемного обучения и не участвовавших  в данной работе. Увеличилось количество обучающихся, окончивших учебный год на «4» и «5», на основании чего был сделан вывод о положительном влиянии применения технологии на повышение познавательной активности детей.

Анализ результатов участия обучающихся в  творческих конкурсах, смотрах, соревнованиях демонстрирует увеличение  количества призёров и лауреатов, а также смену характера конкурсных мероприятий. Так за последние три года возросло количество достижений именно в деятельности интеллектуального и  исследовательского характера. Творческие работы, получившие высокие конкурсные оценки, отличались оригинальностью мыслей, нестандартными подходами к решению выдвигаемых проблем.  

Результаты участия обучающихся в различных конкурсах, конференциях:

В 2009 году ученица 5а класса Малахова Анна награждена дипломом  победителя школьного этапа всероссийской олимпиады школьников по литературе, по русскому языку;

В 2009 году ученик 5г класса Мурзамуратова Мастона в конкурсе «Русский медвежонок – языкознание для всех» набрала 107 баллов;

 В 2010 году ученица 5а класса Малахова Анна заняла III  место в номинации «Лучшее сочинение» в городском конкурсе сочинений и стихотворений «Вместе мы выстояли»;

В 2010 году ученица 6а класса Малахова Анна награждена дипломом II степени муниципальной акции «Люблю родной Оскольский край» в конкурсе творческих работ;

В 2010 году ученица 6а класса Малахова Анна награждена дипломом победителя школьного этапа всероссийской олимпиады школьников по литературе, призёра - по русскому языку;

Работа с эпиграфом на основе проблемного обучения способствует развитию мыслительной деятельности и познавательного интереса обучающихся, преодолению неуверенности и неуспешности в обучении, формируют такие ключевые компетенции, как коммуникативная, языковая, информационная, что позволяет добиваться стабильно высокого качества знаний.

                                           Библиографический список:

1. Айдарова, Л.И. Об исходных формах действия в становлении познавательной деятельности учащихся//Вопросы психологии. -1983. -№1.         – с. 15-19
2. Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников / Ю.К, Бабанский, Ростов-на-Дону, 1970.-С. 40-44.
3.  Богоявленский,Д. Н. Психология усвоения знаний в школе Текст /Д. Н. Богоявленский, Н. А.,Менчинская ; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т психологии. - М. : Изд-во Акад. пед.наук, 1959. - 347 с.
4. Брушлинский, А. В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: «Знание», 1983. — 96 с.
5. Вилькеев, Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе Текст. / Д. В., Вилькеев -Казань: Изд-во КГУ, 1967. 67 с.
6. Выготский, Л.С. Психология искусства/Л.С., Выготский. – Минск: Современное слово,  1998. – 479 с.  
7. Гин, А.А. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя/А.А.,  Гин. – М.: Вита-Пресс, 1999.  -88 с.
8. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В., Давыдов -М., 1986.-239 с.
9. Данилов, М.А., Есипов, Б.П., Дидактика М.А., Данилов, Б.П., Есипов / Под общ. ред. Б.П., Есипова. М.: Изд. АПН РСФСР, 1957. - 518с
10. Иванов, Г.И. Формулы творчества или как научиться изобретать/Г.И., Иванов. –М.: Просвещение, 1994. -208 с.
11. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости/ З.И.,  Калмыкова. –М.: Педагогика, 1981. – 200 с. 
12. Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: «Знание», 1991. — 80 с.
13. Лернер, И. Я. Проблемное обучение. — М.: «Знание», 1974. — 64 с.
14. Матюшкин, А. М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь, В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. — М.: «Просвещение», 1968. — Сс. 186—203.
15. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. — М.: «Просвещение», 1977. — 240 с.
16.  Менчинская, Н. А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Текст / Н.А., Менчинская — М.: Педагогика, 1971. — 272 с.
17. Оконь, В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. — М.: «Просвещение», 1968. — 208 с.
18. Поспелов, Д. А., Пушкин, В. Н., Садовский, В. Н. К определению предмета эвристики // Проблемы эвристики. — М., 1969. 
19. Рубенштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л., Рубенштейн. СПб.: Питер, 1999. - 720 с.
20. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики, 2-е изд Текст. / М.Н., Скаткин. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.
21. Структура целостного описания актуального педагогического опыта. В помощь педагогам и руководителям образовательных учреждений /Авторы-сост.: Вагурина, С.Д., Строкач, С.В. –Белгород: БелРИПКППС, 2008. -83 с.
22. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.

                                               Приложение

1. Приложение № 1 – Методики диагностики ( в электронном варианте)
2. Приложение № 2 – Разработки уроков
3. Приложение №3 -Разработки уроков
4. Приложение № 3 а– Творческие работы
5. Приложение № 4 – Разработки уроков
6. Приложение №5 -Разработки уроков

Приложение №2

Урок-обобщение по произведению А.С. Пушкина "Капитанская дочка". 8-й класс

Цель:

-углубить понимание идейно-художественного богатства романа,

-научиться разгадывать замысел автора,

-хорошо ориентироваться в тексте.

Основные понятия: жанр произведения, образ, долг, честь достоинство, эпиграф

План:

Мотивация. “Мозговой штурм”, ранжирование. 10 минут

Постановка проблемы, деление на группы. 5 минут

Формулирование задания группам. Работа в группах. 25-30 минут

Презентация работы групп. 10-15 мин

Рефлексия. 15 мин

Оценка знаний

Ход урока

1. Мотивация.

Мы прочли последнее большое произведение А.С. Пушкина, которое было завершено 19 октября 1836 года. На этот день как раз приходилась очередная, при том торжественная двадцатипятилетняя годовщина открытия Лицея – последняя, на которой присутствовал Пушкин. И мы с особым вниманием вглядываемся в последние стихи, письма, ища в них сокровенный смысл. И в этом отношении “Капитанская дочка” - удивительное произведение. Кому-то книга показалась простой, кому-то сложной. И все ли так просто в романе, как кажется на первый взгляд?

Наша задача – разгадать некоторые тайны “Капитанской дочки”, загадки человеческой жизни, истории, над которыми размышлял Пушкин в конце своего творческого пути. Екатерина II, Петр I …и Маша Миронова. Государственные лица и человек. Что важнее для Пушкина?

(Человек. И государственное лицо настолько важно и прекрасно, насколько оно - Человек).

- Какими изображает автор людей в романе?

“Мозговой штурм”, ранжирование

- Какие человеческие ценности и черты русского национального характера рисует Пушкин в романе?

долг;

честь;

благородство;

ум;

сметливость

доброта;

правдивость, честность;

неспособность на предательство;

милосердие;

верность и т.д.

- Таким образом, перед нами предстает образ русского человека 19 века, изображенный в произведении, и те черты характера, к которым мы должны стремиться.

- Теперь выберите каждый по одному качеству, которое вы считаете наиболее важным.

В зависимости от того, какое мнение, сложившееся в результате ранжирования, ближе каждому обучающемуся, формируются три группы.

2. Постановка проблемы, деление на группы

Итак, в ходе занятия вы сможете (задачи):

расширить представление о художественном своеобразии и глубине образов романа “Капитанская дочка”;

закрепить материал, изученный на предыдущих уроках;

выделять главное из многообразия информации;

отстаивать свое мнение, работая в малых группах;

приобрести умения, аргументированно отвечать от лица группы;

устанавливать коммуникацию на протяжении малого количества времени.

- Сегодня мы с вами поработаем в группах и по окончании урока выставим друг другу оценки по тем критериям, которые вы сами выберете.

Определение учащимися критериев (активность, уважение друг к  другу, точность ответа…).

3. Задание для групп:

Вопрос о жанре произведения.

- Аргументируйте свой ответ. Можно ли назвать “Капитанскую дочку”

1 гр. – бытовым романом;

2 гр. – нравоучительным романом;

3 гр. – историческим романом?

Почему? Выделите характерные черты предложенных жанров.

Итог записывается в тетрадь.

Вывод: о жанре произведения можно спорить. Но мы видим в нем и одно, и другое, и третье, как в жизни. Пушкин помогает увидеть эту жизнь во всей ее полноте, понять, что в ней хорошо, а что плохо, осознать жизнь как течение истории. А разве мы привыкли задумываться над ходом истории? Не всегда. А надо: и вы, и ваше будущее зависит от того, что происходит в настоящем.

Работа с учебником

1 гр. В чем заключался историзм Пушкина? В чем разница подхода А.С. Пушкина к пугачевскому восстанию в “Истории Пугачевского бунта” и “Капитанской дочки”?

2 гр. Сопоставьте главы из “Истории Пугачевского бунта” с текстом “Капитанской дочки”? Найдите разницу и объясните ее.

3 гр. Сопоставьте главы из “Истории Пугачевского бунта” с текстом “Капитанской дочки”? Найдите сходство и объясните его.

Итог записываем в тетрадь в виде таблицы.         “Истории Пугачевского бунта”        “Капитанская дочка”

Сходства                  

Различия                  

- Известно, что история человечества отражается не только в исторических документах, но и в устном народном творчестве как показатель восприятия народа. Естественно, Пушкин не мог обойти стороной этот факт. История – всегда загадка, но и человек, даже самый скромный, - тоже загадка. И для разгадки Пушкин дает подсказку – эпиграф. Из 17 эпиграфов – 10, т.е. большая часть, заимствованы из народного творчества.

- Вспомните, что такое эпиграф? С какой целью используется эпиграф?

 Работа с текстом.

Итак, мы вспомнили, каждый эпиграф отражает определенную микротему текста. На предыдущих уроках мы обратили внимание на то, что каждая глава открывается эпиграфом. И некоторые эпиграфы отражают не только микротему текста, но и раскрывают качества человеческого характера. И в этом тоже новаторство и гениальность автора произведения.

- А какие качества человеческого характера раскрываются в эпиграфах?

1 гр. 7 глава “Приступ”; 2 гр. 12 глава “Сирота”; 3 гр. 14 глава “Суд”.

4. Презентация работы групп:

Группы по очереди представляют обобщение, начиная с вопроса о жанре произведения, заканчивая эпиграфом. Группы представляют информацию по таблице. Обсуждение результатов по таблице.

Итог записывается в тетрадь.

- Итак, роман Пушкина внешне прост – как наша жизнь. Пушкин помогает понять за внешним, бытовым лицом жизни – человечную, мудрую суть происходящих событий, разгадать жизненные загадки.

- Какие загадки мы попытались сегодня разгадать? (Загадка жанра, человеческого характера, истинное великодушие от показного, настоящая красота за внешней простотой).

- Таким образом, загадки романа – это загадки жизни, которые Пушкин учит нас видеть и понимать.

5. Рефлексия (если не хватит времени, то домашнее задание).

Мини – сочинение на суждение

Итак, мы выяснили, что внимание к истории для крупного писателя не ограничивается только произведениями, посвященными историческим событиям, что в любом произведении, как пишет литературовед В. И. Коровин, прошедшем испытание временем, в той или иной степени автор касается истории, жизни и деятельности людей определенной эпохи, следовательно, отражает историческое время, характеры людей этой эпохи, своеобразие их поступков, взаимоотношений. Кроме того, не существует в подобном случае ограничения жанра произведений. Согласны ли вы с этим суждением литературоведа?

6. Оценка знаний

Источники информации:

Золотарева И.В., Крысова Т.А. поурочные разработки по литературе. 8 класс. 2-ое изд. испр. и доп. М.: “ВАКО”, 2005, 416 с. – (В помощь школьному учителю)

Гражданское образование: содержание и активные методы обучения. Под редакцией Н.Воскресенской и С.Шехтера. При участии А.Иоффе и Ч.Уайта. М.: Межрегиональная ассоциация “За гражданское образование”, фонд “Сивитас”, 2005. 184 стр. Третье, переработанное и дополненное издание

Приложение №3

Урок русского языка

Краткое описание:  Урок-обобщение пройденного по разделу "Лексика". Применение различных форм урока. Этимологический анализ слова, инсценирование, распределительный диктант, отгадывание загадок, составление предложений, работа за компьютером.

Тема: "С русским языком можно творить чудеса...". Урок- обобщение, 5 класс.

  Эпиграф:                    С русским языком можно творить чудеса, нет ничего  

                                  такого в жизни и в нашем сознании, что нельзя было бы

                                  передать словом.                                                                                                                     К.Паустовский.      

Цели и задачи.

-Воспитание любви к родному языку, бережного отношения к слову.

-Обобщение и систематизация знаний по теме “Лексика”.

-Развитие творческого мышления учащихся, расширение кругозора, обогащение словарного запаса.

Оборудование: компьютер, проекторная доска,  тестовые задания

Ход урока

Вступительное слово учителя.

          Дорогие ребята! Сегодня у нас необычный урок. Мы отправляемся в путешествие по стране, которая называется “Лексика”.

Недавно мы с вами закончили знакомиться с этим  разделом, и целью нашего путешествия является обобщение знаний по теме «Лексика» и проведение исследования..

         Поплывём мы с вами в эту чудесную страну на корабле Знаний.         Ребята, а кто знает, почему морское судно, на котором мы с вами поплывём, назвали кораблём, и почему в корне после буквы «ка» пишется о? Запишем это слово на доске и в тетрадях и обратимся за помощью к этимологическому словарю.

 «Этимологическая страничка».

Корабль- ранее назывался корабь. Исконно - русское слово корабь было образовано от той же основы, что и кора, короб, корыто. И короб, и корыто, и судно, названное потом кораблём, выдалбливали из ствола дерева, снаружи такая посудина была покрыта корой (корка, корочка).

Корабль, корабь, короб, корыто, кора (корка, корочка)- родственные слова.

        Чтобы наше путешествие было успешным , необходимо иметь лингвистическое здоровье. Эпиграфом урока станут слова известного русского писателя К.Г. Паустовского: «С русским языком можно творить чудеса, нет ничего такого в жизни и в нашем сознании, что нельзя было передать словом».

Компасом будут служить ваши знания

  Для начала вспомним:

  - Что такое Лексика?

  (Это словарный состав языка).

  - Что такое лексикон? (Запас слов, лексика)

Если у человека большой лексикон, то с ним интересно общаться – ведь он знает много слов! Но часто бывает так, как в стихотворении А.Барто.

Инсценированное чтение стихотворения по ролям.

Ученица:

Заранее, заранее всё было решено:

У школьников собрание, потом у них кино.

Домой придёт мой старший брат,

Он мне расскажет всё подряд,

Он объяснит мне, что к чему,

А я большая! Я пойму.

И вот он начал свой рассказ:

Ученик:

- Они ползут, а он им – раз!

А тут как раз она ползла.

А он как даст ему со зла!

Они ей – раз! Она им – раз!

Но тут как раз её он спас,

Он был с ней заодно…

Ученица:

Ух, сильное кино!

Нет, видно, я ещё мала:

Я ничего не поняла!

     - Ребята, а вы поняли о чём это кино?

 Вывод: У этого мальчика бедный словарный запас. Ведь чем богаче словарный запас человека, тем богаче его внутренний мир.

  Познакомимся с картой путешествия, рассмотрим карту страны Лексика и познакомимся с городами и со словами, которые там встречаются.

Начнём путешествие с города, где живут однозначные и многозначные слова.

  - Какие слова мы называем однозначными, а какие многозначными?

(Однозначные слова - это слова, у которых есть только одно лексическое значение.

Многозначные слова имеют несколько значений).

      Жители города Однозначных и многозначных слов очень доброжелательны и хотят с вами познакомиться. Давайте им докажем, что слово ЗЕМЛЯ – многозначное слово. Запишите в тетради под цифрами разные значения этого слова. Для справок: планета, территория, Родина, почва, суша.

1. Мы получили право путешествовать по земле острова. (земля – территория)

2. Шел, шел долговяз, в сыру землю увяз. (почва)

3. Мать с младенцем спасена, землю чувствует она. (суша)

4. Земля вращается вокруг Солнца. (планета)

5. Береги землю родимую, как мать любимую. (Родина)

Работа по вариантам.

1 вариант – фонетически разобрать слово  родимую.

2 варинт - синтаксически разобрать  4 предложение.

 А теперь мы подходим к городу, где живут слова с Прямым и переносным значением.

  - Что такое прямое и переносное значение слова?

 (1. Прямое значение - это такое значение слова, которое непосредственно соотносится

с явлениями объективной действительности.

  2. Переносное значение - это такое значение слова, которое возникло в результате переноса название с одного объекта действительности на другой на основании какого-нибудь сходства).

                         РАСПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫЙ ДИКТАНТ.

 Тяжесть багажа - тяжесть утраты.

 Гибкость ума – гибкость ветки.

 Каменное сердце – каменные груды.

 Зрелые плоды – зрелый человек.

 Строить мост – строить планы.

 Золотые руки - золотое кольцо.

 Хранить ценности – хранить молчание.

  В левую колонку выписать словосочетания с прямым значением, а в правую -  с переносным значением.

  - Знакомство с жителями следующего города проведём за компьютерами. Сначала ответьте на вопросы:

Что такое эпиграф?

(Каждый эпиграф отражает определенную микротему текста, а некоторые раскрывают качества человеческого характера.  В этом заключается новаторство и гениальность автора произведения).

Как вы понимаете эпиграф сегодняшнего урока?

Что такое антонимы?

(Это слова, противоположные по значению)

Отгадать загадки.

1. Я антоним к слову лето,

В шубу снежную одета,

Хоть люблю мороз сама,

Потому что я … (зима).

2. Я антоним к слову смех,

Не от радости, утех —

Я бываю поневоле

От несчастья и от боли.

От обиды, неудач.

Догадались? Это … (плач).

3. Я антоним к слову зной,

Я в лесу, в тени густой

И в бутылке лимонада,

А зовут меня … (прохлада).

4. Я антоним шума, стука,

Без меня вам ночью мука.

Да и в школе я нужна.

Называюсь … (тишина).

  Физминутка.

  Буратино потянулся (подтягиваются),

  Раз нагнулся, два нагнулся (наклоняются вперёд).

  Руки в сторону развёл(разводят руки),

  Ключик видно не нашёл (пожимают плечами).

  Чтобы ключик нам достать,

  Нужно на носочки встать ( встают на носочки).

Продолжаем путешествие по стране Лексика..

  -Что такое синонимы?

(Это слова, близкие друг другу по значению).

Подберите к словам синонимы. .

Друг – (приятель, товарищг)

Отважный – (отважный, храбрый )

Добрый – добродушный, сердечный, гуманный )

  - Что такое омонимы?

(Это слова, разные по значению, но одинаковые по произношению и написанию).

Давайте найдем омонимы в сценке, укажем их значение.

Учитель: Встретились два друга: Сашка и Матвей.

Инсценирование.

 Сашка: – А у меня дома овсянка!

 Матвей: – Подумаешь. У меня дома тоже овсянка.

  – Люблю овсянку!

  -  И я люблю! –

  – Она жёлтая, красивая такая!

  – И вкусная. Особенно с молоком!

  – Как это – вкусная! Как это – с молоком?

  – Да так. А ещё хороша с маслом или сахарным песком.

  – Да ты про что говоришь?!

  – Как это – про что? Про овсянку!

  – Про какую овсянку?

  – Про обыкновенную овсянку. А ты про какую?

  – И я про обыкновенную. Про ту, что в нашем саду жила и песни пела.

  – Каша песни пела?!

  – Какая каша? Не каша, а птица. Птица ов-сян-ка! Не слыхал про такую, что ли? Айда ко мне – мою овсянку слушать.

  – Айда! А потом ко мне – мою овсянку кушать!

- Итак, ребята, о каких омонимах идёт речь? (Овсянка – каша и овсянка – птица Средней Сибири.)

Завершает наше путешествие ТЕСТ. 

1. Какое словосочетание употреблено в переносном значении?

А) каменное сердце

Б) каменное здание

В) золотые серьги

2. Найдите многозначное слово:

А) звезда

Б) самолет

В) композитор

3. Зачеркните лишнее слово, которое не является синонимом:

 Бросать, кидать, ловить

 4. Найдите лишнее слово:

А) Водный

Б) Водяной

В) Водитель

Г) Наводнение

 Вот и подошло к концу наше сегодняшнее путешествие по стране Лексика.

Мы повторили и закрепили основные понятия темы «Лексика». Вы молодцы, смогли не только поучаствовать в путешествии, но и показать хорошие знания.

ИТОГ.

  - Для чего нужно использовать в речи синонимы, антонимы, омонимы, а в художественных произведениях эпиграфы?

(Чтобы сделать нашу речь красивой, выразительной, понять основную мысль произведений и авторскую позицию)

Главное, не забывайте: мир знаний необъятен, и человек не должен останавливаться на достигнутом. Он должен идти дальше и дальше, совершать открытия, узнавать новое, интересное и, конечно, путешествовать. Счастливого вам пути!

Домашнее задание: Выписать из художественных текстов 3 предложения с переносным значением слов. Найти в Толковом словаре 3 многозначных слова, составить с ними предложения. Дать толкование эпиграфу по ранее изученным художественным произведениям (устно).  Подобрать по 3 пары синонимов. Подобрать по 3 пары антонимов.

Приложение 3а

 Малахова Анна

Отзыв на рассказ А.И. Солженицына «Костер и муравьи»

А. И. Солженицын создал прозаические миниатюры «Крохотки». Он передал их друзьям, для того чтобы те смогли прочесть сами и передать всем желающим.

Я считаю, что это правильный поступок, потому что люди не только знакомились с творчеством писателя, но и глубоко задумывались над прочитанным, стараясь что-то изменить в своей жизни.

Произведения А. Солженицына проникают в душу, они наполнены философией. В таких маленьких рассказах автор защищает свободу человека, высказывает свое мнение по поводу духовности, веры в Господа.

Рассказ «Костер и муравьи» повествует о любви к Родине. Это чувство есть и у людей, и у животных. Муравьи сначала спасали свою жизнь, но потом возвращались к своему бревну – маленькой Родине – и погибали.

Муравьи  -  весьма разумные насекомые, поэтому их можно сравнить с людьми, которые любят свое отечество, готовы ради его спасения отдать жизнь. В рассказе есть строка: «…какая-то сила влекла их назад, к покинутой родине!» Это великая сила любви к родной земле, отчему дому, желание вернуться к родимому очагу.  Иначе как объяснить стремление многих людей вернуться на Родину, чтобы там окончить свой жизненный путь. Любовь к родной земле – великое чувство. Оно может поднять народы, объединить людей в огромную силу. А.И. Солженицын взывает здесь к патриотическим чувствам современников и напоминает, что нельзя покидать родину, находящуюся в опасности.

В этом небольшом рассказе заключен глубокий смысл, который будет актуален и у следующих поколений. Я считаю, что Александра Исаевича Солженицына по праву назвали символом 20 века.

Мурзамуратова Мастона

Отзыв на произведение А.И. Солженицына «Молния»

        Я прочитала поэтическую миниатюру Александра Исаевича Солженицына «Молния». Произведение это небольшое по объему, но несет в себе глубочайший смысл. В рассказе повествуется о том, как автор увидел молнию, раскалывающую дерево. Писатель поражен увиденным: с какой силой «прошла молния повдоль и повдоль ствола» липы, «через ее живое и в себе уверенное нутро». Дерево, расколотое молнией, повредило еще несколько «безвинных соседок».

        Рассказывая о молнии, автор размышляет над поступками некоторых людей. Действительно, так ведь бывает в жизни: совершишь что-то плохое, поступишь жестоко, а потом приходит раскаяние, «постигает удар кары-совести,… черезо все нутро напрострел». А иногда и нет возможности исправить ошибку, и придется нести этот груз в сердце всю жизнь. Кто-то «отстоится после того, а кто и нет», - пишет А.И. Солженицын.

        Миниатюра «Молния» проникает глубоко в душу читателя, заставляет задуматься о том, как люди должны относиться друг к другу. Хочется, чтобы каждый человек был добрее, чтобы не настигала его молния раскаяния, не приходилось расплачиваться за совершенное.

Приложение №4

Урок в 6 классе

Тема: Остап и Андрий. Сравнительная характеристика.

Цель урока: дать сравнительную характеристику героев, посмотреть, как в разных ситуациях проявляются характеры братьев.

Эпиграфы. Чем бы не козак был? Пропал, пропал бесславно, как подлая собака!

Остапу, казалось, был на роду написан битвенный путь, трудное знанье вершить ратные дела.

Ход урока:

Организационный момент.

Работа по теме урока.

Прослушивание музыки, характеризующей героев.

- Какая из предложенных мелодий характеризует Андрия?

- Какая Остапа?

- Почему вы так решили?

2. Работа с эпиграфами к уроку.

- Как эпиграфы отражают характеры героев?

- Почему же они такие разные, разве герои не родственники?

3. Есть ли общие черты между братьями?

- Оба из семьи коренного запорожца;

- получили одинаковое образование в бурсе;

- оба увлекались боевой жизнью;

- оба молоды, отличаются храбростью и ловкостью.

- Как же так получилось, что пути их разошлись? Давайте проследим короткий жизненный путь героев.

4. По ходу работы заполняется таблица.

1. Приезд в родной дом.

Сообщение учащегося. ( Основные моменты зачитать).

- Когда же и какие различия вносит Гоголь в обрисовку братьев?

- Как реагируют братья на насмешки отца?

2. Учеба в бурсе.

- Как учились братья? Почему?

3. Жизнь в Сечи.

- Какие качества в героях вырабатывала Сечь?

Честность и справедливость, смелость и храбрость, отвагу и выносливость, умение метко стрелять, яростно рубить саблей, не знать пощады к врагу, быть верным товарищам, беречь казацкую честь.

- Выработала ли эти качества Сечь в Остапе и Андрии? Сообщение учащегося.

4. Боевой поход. Битва под Дубно.

- Почему Андрий перешел на сторону врага?

- Как же полячка смогла затмить и родных, и Родину?

- Как относится к измене Андрия автор?( Пропал казак).

- Можно ли считать Остапа героической личностью?

- Как через сравнение двух братьев Гоголь показывает нам воинские и человеческие качества Остапа?

5. Последний день жизни героев.

- Как умер Андрий? (Зачитать, работа с иллюстрациями).

- Зачитать пословицы и поговорки о Родине. Как пословицы и поговорки передают отношение народа к проступку Андрия?

- Кто из братьев добрее, почему вы так решили?

- Является ли жестокость к врагу необходимым качеством казака?

- Почему Андрий, храбрейший из казацкого рыцарства, не стал его славой и гордостью?

- А как погиб Остап?

- Работа с иллюстрациями.

- Почему Остап в последний момент своей жизни хочет видеть отца? Зачитать.

6. Вывод по теме урока: Гоголь осуждает Андрия за измену Родине. Андрий умирает, по словам автора, « бесславно, как подлая собака». Остап вызывает глубокое сочувствие и любовь автора. Гоголь рисует его как былинного богатыря, защитника Родины, сравнивает со львом, говорит, что ему « на роду был написан битвенный путь и трудное знанье вершить ратные дела». Как и в Тарасе Бульбе, в Остапе воплощены лучшие черты русского человека, готового умереть за Родину.

Сопоставляя образы Остапа и Андрия, автор выражает основную мысль своего произведения: без родины, без народа нет жизни.

5. Итоги урока.

6. Домашнее задание. Письменно ответить на один из предложенных вопросов.

* Почему Тараса Бульбу мы называем «народным героем».

2. Какие черты характера проявляет Тарас в борьбе за Родину?

3. Как относится автор к Остапу и Андрию?

Приложение №5

Интегрированный урок литературы и изобразительного искусства «Любовь ко всему живому на земле» по  рассказам А.И. Солженицына “Крохотки.

Эпиграф к уроку:

“Вселенная имеет столько центров, сколько в ней живых существ”

А.Солженицын

Цель: показать взаимосвязь художественных образов в литературе и изобразительном искусстве на примере рассказов А.И. Солженицына из цикла “Крохотки”.

Развивающий аспект цели – развитие речи, познавательных и творческих способностей, ассоциативно-образного мышления, расширение кругозора.

Образовательный аспект цели – формирование навыков анализа литературного произведения, умения передавать изобразительными средствами художественные образы по прочитанным произведениям.

Воспитательный аспект цели – воспитание духовности, нравственности, чувства сопереживания, интереса к истории родной земли, любви к Родине.

Задачи:

научить учащихся интегрировать вербальный и живописный образ;

сопоставить произведения и специфические средства создания художественных образов в литературе и изобразительном искусстве;

привить учащимся навыки самостоятельной работы с текстом, развить у них умение научно-исследовательской деятельности;

провести экспресс-викторину с компьютерным сопровождением по творчеству А.И. Солженицына;

провести презентацию творческих работ обучаемых.

Оборудование:

для учителя: портрет А.И. Солженицына, презентация слайд-фильма о жизни писателя (Приложение 1), выставка книг Солженицына, эпиграф к уроку;

для учащихся: тетради по литературе, сочинения-отзывы, иллюстрации к прочитанным рассказам А.И. Солженицына.

Тип урока: комбинированный (свободная интеграция литературы и ИЗО).

Ход урока

1. Организационный момент

Приветствие.

Проверка готовности учащихся к уроку.

2. Целеполагание

Учитель отмечает, что Александра Исаевича Солженицына был не просто известным писателем и общественным деятелем, он был символом эпохи борьбы за свободу. О судьбе этого человека мы говорили на предыдущих уроках, знакомились с циклом его рассказов “Крохотки”, анализировали художественные образы, писали сочинения-отзывы.

На уроках изобразительного искусства вы знакомились с понятием художественного образа, с созданием иллюстраций к литературным произведениям, выполняли свои рисунки по мотивам лирических миниатюр Солженицына.

Сегодня на уроке мы подведем итог взаимодействия литературы и изобразительного искусства, который способствует развитию образного мышления. На этом этапе работы вы сможете представить результаты своей деятельности.

3. Подготовка к восприятию темы разговора

Работа с эпиграфом

Учитель литературы: Обращаю Ваше внимание на эпиграф к нашему уроку. Прочитайте слова писателя и прокомментируйте их.

Солженицын знал цену жизни, он был на передовой во время второй мировой войны, видел смерть в лагерях, где отбывал срок за то, что посмел высказать собственную точку зрения, писатель научился ценить жизнь в любых ее проявлениях. Одной из главных тем рассказов из цикла “Крохотки” является любовь ко всему живому на земле.

Экспресс-викторина с компьютерным сопровождением (Приложение 1)

У Александра Исаевича Солженицына была нелегкая судьба, полная взлетов и падений. На предыдущих уроках мы говорили о жизни Солженицына, чтобы вспомнить ключевые моменты его биографии, мы предлагаем вам экспресс-викторину по творчеству автора.

Вопросы к викторине:

Кто были родители А.И. Солженицына?

Что Вы можете вспомнить о детстве писателя?

Какое образование получил А.И. Солженицын?

Александру Исаевичу, как и многим советским гражданам, пришлось пройти тяжелые испытания во время Великой Отечественной войны. Какие его военные награды Вы можете вспомнить?

Когда пришла литературная слава к Солженицыну?

Назовите литературные награды?

С какой книгой Солженицына мы с Вами успели познакомиться?

Прокомментируйте слова Л.К. Чуковской “Чувствуется, что у этого человека есть сила жить по-своему. Быстрый, легкий, сильный, очень русский… Когда он смеется или сильно движется, он похож на пламя.”

Как Вы понимаете слова Солженицына, произнесенные на вручении ему Нобелевской премии мира: “Искусство растепляет даже захоложенную, затемненную душу к высокому духовному опыту. Посредством искусства иногда посылаются нам, смутно, коротко, – такие откровения, каких не выработать рассудочному мышлению… И тогда искусство, литература могут на деле помочь сегодняшнему миру”

4. Презентация работ учащихся

Учитель литературы: Цикл солженицынских “Крохоток” состоит из 17 миниатюр, различных по своему объему, тематике и жанрово-стилистическим признакам. Некоторые из них написаны в форме аллегорической миниатюры, замечательные образцы которой созданы И.Тургеневым, В.Короленко, И.Буниным. Как и его предшественники, Солженицын в своих миниатюрах иногда отказывается от непосредственного выражения смысла в тексте и на первый план выдвигает зарисовки мелких эпизодов окружающего мира, придавая им форму мимолетных мгновений, зафиксированных как будто наспех героем повествователем и отражающих его актуальное настроение. Представленные таким образом “мгновения” повседневности приобретают необычную яркость, красочность, и одновременно выражают более глубокий, чем кажется на первый взгляд, смысл.

Учитель изобразительного искусства: Главным средством создания образов в литературе является слово, в то время как в изобразительном искусстве художник передает зрительные подобия изображаемых предметов при помощи красок, линий, тона, цвета. Визуальные образы ориентированы на зрительные ассоциации, образное мышление, творческое воображение. Они усиливают выразительность чувств, помогают представить состояние души героя.

Слово и изображение всегда были связаны тесно. Литература и изобразительное искусство находятся между собой в определенных взаимодействиях. Иллюстрации помогают при чтении, они делают литературные образы зримыми, более конкретными, живыми, запоминающимися. Художник в изображении передает свое понимание персонажа через художественный образ.

Физкультминутка: упражнения для концентрации внимания.

Учитель литературы: Готовясь к уроку, вы не только писали отзывы по прочитанным миниатюрам, но и выполняли иллюстрации к ним. Давайте обратимся к вашим работам. Прочитаем отзывы и рассмотрим иллюстрации, на которых авторы представляют некие художественные образы. Попробуем сравнить образы, созданные Солженицыным, с творческими попытками детей, решающих подобную задачу. Первыми произведениями, на которые мы обратим внимание, будут “Вязовое бревно” и “Лиственница”. Чем объединены данные миниатюры?

Выступление учеников, работавших с данной миниатюрой.

В своих рассказах А. Солженицын затрагивает очень сложные темы. Одна из них – жизнь и стремление к жизни. Любой живой организм должен стремиться к существованию. Конечно, у каждого человека свое понимания жизни. Кто-то проводит ее так, как он захочет, а кто-то уверен, что жизнь зависит от стечения разных обстоятельств. Мне кажется, как бы не складывалась судьба, нельзя терять чувства собственного достоинства, нельзя пасовать перед трудностями и терять желания жить. Так, обыкновенная колода дерева в миниатюре “Вязовое бревно” становится не только объектом описания, но заодно и символом стойкости, могущества природы, ее способности к сопротивлению и сохранению своих живительных сил.

Я прочитала удивительно короткое произведение А. Солженицына “Лиственница”. Нельзя сказать, что мне оно понравилось, ведь я не привыкла к таким лирическим зарисовкам, мне больше нравятся большие по объему произведения с несколькими сюжетными линиями. В этой “крохотке” автор сравнивает прекрасное хвойное дерево с человеком. Итогом сравнения оказались строчки: “Ведь и люди такие есть”. Автор, описывая лиственницу, подчеркивает наличие у нее мягкой сердцевины, но ее древесная ткань – “наинадежная в мире, и топор ее не всякий возьмет, и для сплава неподымна, и покинутая в воде не гниет, а крепится все ближе к вечному камню”. Так и человек с виду хрупкий, ненадежный, но добрый внутри, стойкий, твердый неподкупный. Мне бы хотелось, чтобы и в жизни было больше таких людей. Произведение заставило меня задуматься о человеческой дружбе, о сущности людей.

Ребята демонстрируют свои рисунки, делают комментарии к ним.

Учитель литературы: Аллегорический смысл содержит и миниатюра “Костер и муравьи”. Предлагаем Вам представить свое видение этого произведения.

Выступление ребят, работавших с данной миниатюрой.

Рассказ “Костер и муравьи” повествует о любви к Родине. Это чувство есть и у людей, и у животных. Муравьи сначала спасали свою жизнь, но потом возвращались к своему бревну – маленькой Родине – и погибали.

Муравьи – весьма разумные насекомые, поэтому их можно сравнить с людьми, которые любят свое отечество, готовы ради его спасения отдать жизнь. В рассказе есть строка: “…какая-то сила влекла их назад, к покинутой родине!” Это великая сила любви к родной земле, отчему дому, желание вернуться к родимому очагу. Иначе как объяснить стремление многих людей вернуться на Родину, чтобы там окончить свой жизненный путь. Любовь к родной земле – великое чувство. Оно может поднять народы, объединить людей в огромную силу. А.И.Солженицын взывает здесь к патриотическим чувствам современников и напоминает, что нельзя покидать родину, находящуюся в опасности.

В этом небольшом рассказе заключен глубокий смысл, который будет актуален и у следующих поколений.

Учитель литературы: Тема свободы является сквозной в творчестве Солженицына. Не являются исключением и “Крохотки”. Обращаемся к миниатюре “Шарик”.

В этом рассказе А. Солженицын затронул тему свободы, то, что она необходима каждому живому на земле. Это как программа, заложенная где-то внутри нас с самого рождения – свобода! Даже находясь в золотой клетке, любое живое существо стремится освободиться. Для меня свобода – это не только освобождение от веревок, цепей, узлов, это еще и соединение с природой. Я считаю, что жить в городе и быть свободным нельзя. Мне сложно в городе, если я не выезжаю на природу, не ощущаю запахи леса, цветов, грибов в августовском лесу. Для меня свобода – это возможность уехать в горы, где нет цивилизации, зато чистый воздух, где можно дышать полной грудью, где ты по-настоящему объединяешься с природой.

А я не хочу четыре стены, пол, потолок.

Неба хочу, солнца хочу, радуг хочу и дорог!

Учитель литературы: Когда на уроке литературы мы анализировали художественные образы, особый интерес у вас вызвал рассказ “Утенок”, отличающийся богатством содержания и художественного оформления. Какие проблемы затрагивает автор в этом произведении? Предлагаю зачитать отзывы и продемонстрировать рисунки по данному произведению.

Этот рассказ о том, что все первозданное непосильно ни изменить, ни воссоздать человеку, даже в нашем, “атомном”, 21 веке. А. Солженицын это еще раз подчеркивает в своей миниатюре. Такого маленького “невесомого, жалкенького, желтенького утенка”, который бегает, “чуть не падая с тонких своих ножек”, которого даже если “чуть-чуть сжать – и нет”, нельзя искусственно воссоздать даже высокими технологиями.

Автор в начале рассказа не случайно задает вопрос: “В чем тут держится душа?” Вроде небольшой, ничем не примечательный утенок, но даже, “со всем нашим атомным могуществом не смонтируем вот этого утенка”. Да и зачем… Автор противопоставляет мир современной технике, которую воспринимает как что-то уродливое и бездушное, деформирующее в человеке чувство прекрасного.

Александр Солженицын в коротком рассказе затронул очень важную тему, показал, какой хрупкой может быть жизнь, При прочтении этого произведения, невольно задумываешься о жизни всего живого на земле. Именно этим мне особенно понравилась данная миниатюра.

Учитель литературы: Закончить презентацию ваших работ хотелось бы миниатюрой “Мы-то не умрем”. Именно это произведение заставляет нас задуматься о будущем, о наших душах.

Каждый человек считает, что будет жить вечно, не умрет. Это было бы замечательно, но, увы, невозможно, и это надо помнить. Многие люди слово “смерть”, “умерший” стараются не произносить. Кто-то боится, кому-то неловко об этом говорить.

В рассказе А.И.Солженицына “Мы-то не умрем” повествуется не только о страхе смерти, но и о неуважении памяти усопших. В настоящее время нередко случается, что кладбища закатывают, равняют бульдозерами под стадионы, парки. Например, кладбище на месте парка Победы и около пригородного вокзала. Это неуважение к нашим предкам. Ведь не было бы их, не было бы нас. Живущие должны беречь память о них.

Давно ушли те времена, когда на кладбище приезжали без повода, только лишь для того, чтобы побродить средь могильных холмиков, тем самым отдавая дань памяти усопших. И словно эти люди не ушли навсегда, а находятся где-то рядом. У многих народов есть день памяти тем, кто умер за отечество, а у нас только существует праздник 9 Мая. Но ведь необходимо помнить не только воинов одной войны, но и тех, кто погиб, защищая родную землю в разные периоды ее истории. Когда-то эти люди не пожалели своих жизней, и наш долг почитать их память. Если мы сейчас отдадим должное памяти предков, то покажем пример своим потомкам, а значит, и в их душах мы никогда не умрем.

4. Подведение итогов

Учитель изобразительного искусства: Слова на странице книги, как и рисунки на бумаге, сливаются в знакомые нам жизненные картины, через которые мы воспринимаем мир как целое. И когда мы читаем настоящие книги, которые помогают нам постигать жизнь, всматриваемся в изображенные художественные образы, мы учимся сопереживать и понимать окружающий нас мир. В познании и выражении явлений и чувств, где образ раскрывает задуманное и заключается творчество.

Художественные образы, созданные вами, отражают ваш духовный мир. Каждый автор это раскрывает по-своему. В итоге вы создали разные образы, яркие, грустные, печальные, драматические.

5. Этап рефлексии

Как вы можете оценить свою деятельность? Заинтересовала она вас? Что вызвало у вас затруднение? Какие чувства вы испытали во время прочтения рассказов и выполнения иллюстраций к ним?

Обучаемые и организаторы вместе обсуждают результаты деятельности, делают анализ достижения цели. Выясняется, что особенно понравилось и запомнилось, заинтересовало. Учитель изобразительного искусства напоминает о том, что будет издан сборник творческих работ учащихся.

6. Домашнее задание

Продумать элементы оформления сборника творческих работ по прочитанным миниатюрам А.И. Солженицына из цикла “Крохотки”.

Литература и ресурсы сети Интернет

Солженицын А.И. “Рассказы и крохотки”, АСТ Астрель, 2000.

Искусство в школе, М., №3, 2009.

http://www.solzhenicyn.ru/

http://www.solzhenitsyn.ru/zvuk/02/

http://www.plexus.org.il/texts/krug_stol.htm"

http://www.rian.ru/spravka/20080804/150097590.html

Содержание

Информация об опыте………………………………….. 3

Технология опыта……………………………………….. 8

Результативность опыта…………………………………15

Библиографический список……………………………..18

Приложение к опыту……………………………………..20

 Тема опыта 

Работа с эпиграфом как один из эффективных способов обучения учащихся II ступени анализу художественного произведения в процессе преподавания  русского языка и литературы на основе проблемного подхода. 

                                          Информация об опыте

Условия возникновения и становления опыта. Предметы учебного плана, такие как русский язык и литература, вызывают определенные сложности у большинства обучающихся. Многие школьники, заучив правила грамматики, не могут применить их в практической деятельности, их устная и письменная речь чаще всего односложна и не всегда соответствует речевым нормам. Большую сложность вызывает также анализ художественного произведения, понимание авторской позиции, оценки классической литературы и ее образов с позиций современного читателя. Один из приёмов выражения авторской позиции в художественном произведении – это эпиграф. В школьной практике, к сожалению, нередко игнорируется углублённая работа с ним. А ведь «понять идею произведения, - как говорил выдающийся методист Г.А. Гуковский, - это значит понять идею каждого из его компонентов в их системной совокупности  и в то же время каждого компонента в частности».

 К сожалению, в последние годы наметилось в целом резкое снижение интереса обучающихся, особенно подростков и старшеклассников,  к учению. Основной причиной этого является недооценка учителем значения стимулирования познавательной деятельности обучающихся, активного мышления при изучении школьных предметов.

Возникновение опыта связано с работой педагогов муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа   № 33 с углубленным изучением отдельных предметов» города Старый Оскол по реализации приоритетных направлений деятельности школы, предусматривающих повышение качества образования через разностороннее развитие школьников, формирование их познавательной активности и создание условий для самореализации личности.

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа   № 33 с углубленным изучением отдельных предметов» находится в северо-восточной части города.  Месторасположение позволяет ей активно сотрудничать с Центральной городской библиотекой им. А.С. Пушкина, Центром развития творчества детей и юношества №2, Детской школой искусств №2.

В целях изучения исходных показателей познавательной активности обучающихся были использованы следующие методики: для выяснения степени познавательной самостоятельности -  опросники Ч.Д. Спилбергера и А.К. Осницкого, творческой активности - методика Е. Торренса. (Приложение №1)

Проведенная диагностика выявила недостаточно высокие показатели.

1- познавательная самостоятельность

2- творческая активность

Анализ качества знаний обучающихся также показал достаточно низкие результаты.

Таким образом, обозначилась необходимость совершенствования системы работы по активизации познавательной деятельности школьников.

Актуальность и перспективность опыта.

Применение технологии проблемного обучения способствует созданию адекватных условий, обеспечивающих успешность учебной деятельности школьников, содействует развитию у них критического мышления, опыта исследовательской деятельности, возможности творчески осваивать новый материал, стимулирует поиск учащимися собственных ценностных смыслов и межличностных отношений. Именно такой подход к обучению дает реально осязаемый и для учителя, и для ученика смысл.

Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемыми новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая которые, они под руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся.

       Однако проблемное обучение в меньшей мере, чем другие типы обучения, применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения. Таким образом, эффективность проблемно-поискового метода, активно применявшегося на протяжении нескольких лет педагогической практики, была поставлена под сомнение. Выявлены следующие противоречия:

• между требованиями к литературному образованию учащихся и фактическим уровнем развития их творческой активности;
• в общепринятом понимании тех или иных явлений окружающего мира, межу привычными суждениями и теми представлениями, которые создает пристальный анализ;
• между современным уровнем развития литературоведения, эстетики, психологии, педагогики и его отражением в методических исследованиях;
• между желанием учителя сформировать творчески развитую личность и социальной адаптацией учащихся в современных условиях и отсутствием исследований, использующих теоретически обоснованную учебную модель педагогического руководства им;

• между повышением требований к уровню знаний, которыми должен обладать обучающийся, и ныне существующей организацией учебного процесса, не позволяющей добиться необходимого развития познавательной активности;
• между социальной потребностью наличия у выпускника умения самостоятельно, творчески, продуктивно мыслить и недостаточностью методов обучения, обеспечивающих его формирование;
• между необходимостью включения каждого обучающегося в самостоятельную поисковую деятельность и отсутствием универсальной системы методов и приемов, позволяющей реализовать поставленную задачу.

          Несмотря на выделенные недостатки, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. Их преодоление всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями.

Таким образом,  ведущая педагогическая идея представляемого опыта заключается в обеспечении максимально комфортных условий для развития образованной, творческой личности, готовой к саморазвитию и самоопределению, обладающей комплексом знаний и умений, необходимых для функционирования в современном обществе и владеющей технологией получения необходимых знаний, умений и навыков. Только через собственную деятельность каждый познаёт окружающий мир, ищет пути решения жизненных проблем; внутренний же мотив этой деятельности связан с удовлетворением личных потребностей.

        Теоретическая база опыта

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи (1859—1952 г.), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями-инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.

В чем сущность проблемного обучения? Его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.

          Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению. Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей: первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков, вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

     Эти цели могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.

Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения,  и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщить, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения).

Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Ж. Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой идее К. Д. Ушинский. Он  писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для  детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать или разрушать друг друга, или примиряться в третьей, их соединяющей и уясняющей мысли».

История проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого были разработаны Джоном Дьюи.

        Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М.А. Данилов, М.Н. Скаткин. Много этими вопросами занимались Т.В. Кудрявцев, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов и И.Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся  сейчас и другими представителями педагогической науки.

Одной из задач школы является формирование гармонически развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. В современной педагогике исследуются вопросы общего развития школьников в процессе обучения. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей.

Развивающим обучением, то есть ведущим к общему и специальному развитию, можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным.

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения и является эффективным  средством общего и интеллектуального развития учащихся.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».

         Сущность проблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы».

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в  выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учениками обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. Такое понимание имеется и в работах Ю.К. Бабанского.

          На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М.И. Махмутов дает следующее определение понятия проблемного обучения: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом  целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

Применение методов проблемного обучения способствует росту творческих способностей обучающихся, обеспечивает возможность перевода обучающихся на более высокие уровни на любом этапе обучения, создает в классном коллективе атмосферу делового сотрудничества и сотворчества между учениками и учителем, что оказывает позитивное воздействие на развитие мыслительной деятельности обучвающихся.

 Новизна данного опыта состоит в адаптации системы методов и приемов работы с эпиграфом на основе проблемного обучения к преподаванию русского языка и литературы с целью активизации познавательной деятельности школьников.

Длительность работы над опытом. Работа над опытом охватывает период с 2007 года по 2010 год, включая следующие этапы:

• констатирующий  (сентябрь 2007 - ноябрь 2007 года);
• деятельностный (декабрь 2007 - апрель 2010 года)
• контрольно-перспективный (апрель 2010-май 2010 года)

Констатирующий этап работы предполагал обнаружение проблемы,  подбор диагностического инструментария, проведение первичной диагностики.

В ходе деятельностного периода были отобраны необходимые методы и приемы формирования познавательной активности, а затем апробированы на уроках русского языка и литературы и во внеурочной деятельности.

Заключительный этап констатировал успешность использования приемов и методов формирования познавательной активности  для решения выявленной проблемы и обозначил дальнейшие перспективы.

 Диапазон опыта представлен системой работы по активизации познавательной деятельности обучающихся на уроках русского языка и литературы, а также во внеурочной деятельности.

Трудоемкость опыта заключается в переосмыслении роли учителя и ученика с позиций творческой самореализации личности школьника в учебно-познавательной деятельности.

При подготовке к урокам учитель отбирает наиболее оптимальные приемы, формы, методы, средства обучения, которые будут максимально способствовать развитию мыслительной деятельности обучающихся, побуждать их к поиску, действию, самостоятельному решению выдвинутых проблем. Необходимо четко формулировать проблемные вопросы и уметь прогнозировать проблемные ситуации, которые могут возникнуть в классе при решении той или иной учебной задачи. Это существенно увеличивает время на подготовку урока.

Широкое применение технологии проблемного обучения на уроках связано также с дефицитом учебного времени, в результате чего учащиеся не успевают самостоятельно пройти все этапы  познания учебного материала (мнений по проблеме бывает много, необходимо всех учащихся выслушать);

с неоднородным составом учащихся в классе. Часть школьников не готова к самостоятельной поисковой деятельности. При коллективном решении поставленных задач не упускать из вида слабых учащихся. После формулировки проблемы убедиться в том, что все учащиеся поняли смысл (для этого достаточно спросить одного – двух слабых учеников); не спешить с началом обсуждения, то есть не начинать его сразу, как только первый ученик поднимет руку; систематически спрашивать тех, кто не проявляет активности.

                                                     Раздел II

Технология опыта

Целью педагогического опыта является активизация познавательной деятельности обучающихся и  обеспечение высокого уровня обученности русскому языку и литературе посредством применения элементов проблемного обучения.

Достижение результатов предполагает решение следующих задач:

• обучение приемам эффективного поиска альтернативных решений поставленной проблемы;
• создание условий для овладения обучающимися учебно-исследовательскими, проектировочными умениями, необходимыми для дальнейшего образования;
• развитие подвижности, гибкости мышления обучающихся, стимулирование поисковой активности;
• организация деятельности, направленной на становление активной позиции ученика в творческом процессе, предполагающей умения целеполагания, разрабатывания идеи, выбора конструктивных способов деятельности.

В 5-9 классах основные усилия в ходе обучения русскому языку и литературе направлены на развитие критичности, самостоятельности мышления обучающихся, умения устанавливать причинно-следственные связи, выявлять и формулировать противоречия, мысленно преобразовывать объекты в соответствии с поставленной целью.

Сегодня уроки русского языка и литературы трудно представить без создания под руководством учителя проблемных ситуаций и активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению. Использование технологии проблемного обучения интенсифицирует процесс формирования личности школьника, позволяет не только побуждать к активной учебной деятельности, но и воздействовать на мотивационно-потребностную сферу личности. Проблемную ситуацию можно успешно использовать как в качестве основного стержня всего урока, так и его отдельных этапов в качестве структурных элементов.

Введение элементов проблемного обучения в структуру традиционного обучения через решение проблемных заданий автор опыта использует с наибольшей отдачей в начале изучения новой темы или нового раздела, главы и на этапе закрепления изученного материала.

Используя такой методический прием проблемного обучения, как  поиск общего в частном,  перед школьниками ставятся вопросы, направленные на раскрытие принципа выполнения или объяснения рассматриваемого явления. Обычно это особенно эффективно при изучении нового учебного материала.

Ведущим приёмом выражения авторской позиции в художественном произведении является эпиграф. В практической работе нередко игнорируется углублённая работа с ним. Выдающийся методист Г.А. Гуковский говорил: «Понять идею произведения - это значит понять идею каждого из его компонентов в их системной совокупности  и в то же время каждого компонента в частности». Следуя теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий, можно добиться понимания идеи произведения

На первом этапе происходит подготовка  к восприятию нового, активизируется мыслительная деятельность и пробуждается интерес к произведению и эпиграфу как к одному из его компонентов. Деятельность учащихся имеет репродуктивный характер: они вспоминают определение эпиграфа и теоретические сведения об этом виде литературной цитаты.

Второй этап – это концентрация внимания на поиске ответа на вопрос: Так ли необходим эпиграф в произведении? – что является условием для последующего творчества  читателей при осмыслении ими авторской позиции.

На третьем этапе формируется познавательный интерес. Учитель, стремящийся воспитать вдумчивого, квалифицированного читателя, осознаёт, что такая задача требует от него кропотливого, ежедневного труда на каждом уроке. Особенно важно не упустить такой возможности в восьмом классе. Именно в этот переходный период происходит активное становление личности, формирование определённых взглядов и ценностных ориентиров, поэтому так необходимо именно в этом возрасте вырабатывать привычку к серьёзному, вдумчивому чтению,  умение видеть события и героев произведения глазами автора – носителя нравственно-эстетической оценки.  Приобщение к авторской позиции активизирует мыслительную деятельность, творческие способности ребят, обогащает их читательскую культуру.

Выясняется источник эпиграфа и его смысл в произведении. Учитель,  сообщает необходимые сведения о контексте литературной цитаты в произведении-источнике, о самом  этом произведении и его авторе. Читатели должны увидеть  внетекстовые связи двух произведений  и их авторов. Эпиграф служит мостиком. Или, по меткому сравнению С.Д. Кржижановского,  «знаком  связи новой культуры со старой, символом международного  общения разноязычных  литератур,  а также преемственности сменяющих друг друга  литературных поколений»

Задача четвёртого этапа – наблюдение над текстом, которое даёт школьникам возможность убедиться в том,  что эпиграф – это только внешне автономная, независимая цитата,  на самом же деле он имеет тесные структурные связи  с другими композиционными компонентами художественной системы: заглавием, началом, концом – и внутритекстовые смысловые: с сюжетом и образами произведения.

Пятый этап – выявление уровня читательского восприятия. Он включает в себя вывод о функциях эпиграфа. Если в произведении их несколько, то все приобретённые знания и умения анализировать эту литературную цитату будут совершенствоваться на следующем, шестом, этапе  закрепления и обобщения.  Происходит перенос навыка на другие виды деятельности: изучение статей учебников, содержащих эпиграфы, подбор эпиграфов к сочинениям, осмысление их роли в организации урока литературы.

На седьмом – углубляется осмысление авторской позиции  на основе понимания роли эпиграфа.

Эпиграфы бывают общие, относящиеся ко всему произведению, и частные, предваряющие его фрагменты или главы. Их количество может быть самым разным, например, английские писатели Вальтер и Элизабет Роджерсы своему роману «Джон Донар,  обыкновенный человек» предпослали 25 общих эпиграфов из 11 источников. А ими могут быть литературные, фольклорные, научные, религиозные произведения, справочные издания, официальные документы, письма и дневники. Особую группу составляют эпиграфы, сочинённые самим автором. Иногда писатель их подписывает. Но встречаются так называемые мистификации, например, эпиграф к 11 главе «Капитанской дочки» сочинён, видимо, самим Пушкиным, а приписан А.П. Сумарокову. Выбор источника цитирования характеризует автора произведения, его духовный мир, интересы и эстетические вкусы и подчинён его творческим задачам.

Для успешного овладения навыкам анализа этой функциональной детали текста восьмиклассникам необходимо познакомиться с теорией. Им будет интересно узнать. Что эпиграф берёт своё начало в античной литературе. В древнейшие времена на надгробных плитах, зданиях, памятниках высекали надписи, возвеличивающие  умерших или обращённых к богу. Первые назывались эпитафиями, вторые – эпиграммами. Надписи делались и на книгах, где они предшествовали основному тексту и представляли собой афоризм, взятый из литературного или  фольклорного источника.  Они и стали называться эпиграфами (в переводе с греческого «надписи»). В литературе эпиграфы появились в 15 веке во Франции, насколько известно, впервые – в «Хрониках» Ж. Фруассара. С тех пор они то входили в моду, становясь литературной манерой, то выходили из употребления.

В пушкинскую эпоху эпиграфирование было в моде – сказывалось влияние романов В. Скотта и романтических поэм Д.Байрона. Как свидетельствует литературовед Д.П. Якубович, «…латинские эпиграфы и изречения являлись в пушкинское время внешним орнаментом школьного и дворянско-салонного образования». Эту тенденцию отразил и сам поэт, написавший в первой главе «Евгения Онегина»:

…Он знал довольно по латыни,

Чтоб эпиграфы разбирать…

По мнению лингвиста А.Г. Храмченкова, эпиграф – это «манифестация межлитературных связей, причём не только в пределах одной национальной литературы, но и в масштабах духовной деятельности всего человечества». Писатель выбирает цитату из того или иного произведения неслучайно: он, таким образом, определяет восприятие своего творения через призму уже существующего, сравнивая или сталкивая разные взгляды на изображаемое. Эпиграф – особый смысловой феномен, потому что принадлежит сразу двум контекстам. Он – знак, отсылающий читателя к исходному тексту, актуализирующий в его сознании воспоминания и сложные ассоциации между двумя произведениями.

Это полифункциональный компонент литературного произведения, он помогает выразить авторскую позицию и может выполнять функции концептуальной передачи идейно-тематического содержания, раскрывать чувства и эмоции творческой личности, её отношение к изображаемому, привносить дополнительную эстетическую информацию,  служить опорой писателя на мнение авторского лица.  С читателем связаны функции узнавания эпиграфа, его источника, пробуждения интереса к нему, психологической подготовки к восприятию авторской мысли.

Приведу несколько примеров работы с эпиграфом на уроке.

Знакомя учащихся со стихотворением «Осень», учитель может сообщить ученикам, что Пушкин, как истинный художник, не выражал свои идеи прямо, ему чужда назидательность, его точка зрения воплощается во всей художественной системе и, в частности, в одном из её компонентов – эпиграфе, который создаёт внутренний подтекст. Есть много свидетельств того, как тщательно и искусно подбирал Пушкин свои эпиграфы. Черновики его произведений отражают кропотливые поиски  нужных строк. Эти сведения могут предшествовать чтению стихотворения и направлять внимание учащихся на целостное восприятие эпиграфа и текста.

После выяснения первичного читательского восприятия можно перейти к его более глубокому разбору, предложив ученикам ответить на вопрос:  «В каких строчках звучит основная мысль «Осени»,  можно ли их сделать эпиграфом?

Обычно восьмиклассники  хорошо понимают и принимают это стихотворение, но не могут объяснить смысла эпиграфа: «Чего в мой дремлющий тогда не входит ум? Поэтому, прежде всего, нужно выяснить его источник и семантику.

Это литературная цитата из произведения Г.Р. Державина «Евгению. Жизнь званская» (1807), написанного в имении поэта Званки, где он обращается к своему биографу Евгению Болховитинову: рассказывает о прелестях сельской жизни, красоте окружающей природы, праздничных забавах.

Так как современным школьникам оно неизвестно, учитель может прочитать отрывок из него.

…И в будни я один

На возвышении сидя столпов перильных

При гуслях под вечер, челом моих седин

Склоняясь, ношусь в мечтах умильных;

Чего в мой дремлющий тогда не входит ум?

Мимолетящи суть все времени мечтаньи:

Проходят годы, дни, рёв морь и бурей шум,

И всех зефиров повеваньи. …

…Что жизнь ничтожная? Моя скудельна лира!..

Восьмиклассники выясняют: Какие мысли приходят к одинокому поэту, любующемуся красотой природы? Тишина и покой сельского вечернего пейзажа навевают печаль и сознание того, что жизнь поэта ничтожна и творчество его скоро забудется.

Можно познакомить учеников с оценкой стихотворения Державина литературоведом Н.Л. Степановым: это «наиболее полное и совершенное изображение в допушкинской поэзии природы и поместного быта». Теперь сравним оба произведения. Для Державина, написавшего своё стихотворение в старческом возрасте, красота природы, покой и уединение сельской жизни приносит утешение, скрашивают последние годы жизни, помогая смириться с жизнью о тщетности бытия, суетности мира.

 Какие мысли навевает осенняя природа Пушкину?

Для него – это пора подведения итогов, ретроспективный взгляд на пережитое.

Выясняя внутритекстовые  структурные связи, школьники находят созвучные эпиграфу строки из 9 и 10 строф:

Иль думы долгие в душе моей питаю…

Я сладко усыплён моим воображеньем…

Предлагается сравнить значения слов, при помощи которых осуществляется связь эпиграфа и стихотворения: «дремлющий ум» - «усыплён моим воображеньем». Это сопоставление поможет глубже понять мировосприятие двух поэтов: одного увядание природы сковывает сном, напоминает о неизбежной смерти, мгновенности человеческого бытия, в  другом осень, с её пышной красотой, рождает вдохновение:

 И пробуждается поэзия во мне …

И тут ко мне идёт незримый рой гостей,

Знакомцы давние, плоды мечты моей…

Учитель обращает внимание на то, что последние строфы «Осени» (10-12) как будто бы дают ответ на вопрос, прозвучавший в эпиграфе, раскрывают мысли и чувства поэта. Они посвящены таинству творчества. Пушкин рассказывает о самом сокровенном – как рождаются стихи: они приходят, словно сами собой, под влиянием поэтического вдохновения. Поэт не может не писать, потому что в нём живёт присущая человеку жажда творчества, которая похожа на мощное движение корабля, плывущего в неизведанное. Открытая концовка «Осени»: «Плывёт. Куда ж нам плыть?..» - позволяет читателям понять сущность поэтического вдохновения и даёт возможность домыслить повествование.

На этапе обобщения учащиеся делают вывод о роли эпиграфа в стихотворении: он подчёркивает, что в общении с природой человек черпает богатство мыслей и чувств, обращает внимание на многообразие тематики стихотворения, создаёт эмоциональный настрой, противопоставляет мнение Державина и Пушкина.

Для закрепления навыка анализа эпиграфа учитель может предложить такое задание: подумать, почему поэт П.А. Вяземский своему стихотворению «Сумерки» (1848) предпослал в качестве эпиграфа те же строки Державина, что и Пушкин?

Сопоставляя стихотворения, ученики придут к выводу о том, что «Сумерки» Вяземского продолжают Пушкинскую традицию в описании творческого процесса, пробуждения поэтического вдохновения, когда «…Слово к слову льнёт, и звук созвучья ищет/ И леший звонких рифм юлит, поёт и свищет», а содержание эпиграфа противопоставлено всему этому, потому что у Державина «дремлющий ум» тревожат не столько поэтические мотивы, сколько воспоминания. По эмоциональной окраске строки вяземского, описывающие появление «неожиданного стиха» в сумерках вечера: «Когда бледнеет день, и сумрак задымится, И молча на стенах за тенью тень ложится», - ближе пушкинским осенним ощущениям, когда стихи рождаются  «унылою порой».

Сравнение двух стихотворений разных авторов, использующих одну и туже литературную цитату в качестве эпиграфа, помогает увидеть функцию эпиграфа, которая заключается в передаче литературной традиции.

Благодатным материалом формирования навыка анализа эпиграфа является повесть «Капитанская дочка» перед чтением её учитель знакомит восьмиклассников с примечанием «издателя»: «Мы решились, с разрешения родственников, издать её особо, приискав к каждой главе приличный эпиграф…» Затем он может процитировать слова В.Б. Шкловского, который назвал эпиграфы «Капитанской дочки» «смысловым ключом произведения, дающим представление об авторском отношении к теме, которое он хочет передать читателям».

Перед учениками ставится задача: проследить, как связаны эпиграфы с самим текстом повести и какую роль они выполняют. Разговор о главе 1 лучше начать историческим комментарием. Учитель объясняет, что слово недоросль – раньше имело другое значение, чем теперь. Так называли молодых дворян XVIII века, не достигших совершеннолетия инее поступивших ещё на государственную службу, но записанных в армию с рождения. Пока недоросль достигал совершеннолетия,  он автоматически продвигался по службе и к семнадцати годам, не прилагая усилий, мог «дослужиться» до капитана. Здесь же следует познакомить учащихся с источником эпиграфа. Это диалог Верхолета и Честона – героев комедии «Хвастун» известного поэта XVIII века Я.Б. Княжнина. Оба они дворяне, но для Честона – честь превыше всего, он продолжает традиции верного служения Отечеству, для Верхолета – предшественника Хлестакова – служба связана только с мечтами о выгоде и карьере. (Приложение № 2)

Проводя урок-обобщение пройденного по разделу "Лексика , "С русским языком можно творить чудеса..." (5 класс), также уделяется внимание работе с эпиграфом. Ученикам предлагается ответить на вопрос «Как вы понимаете значение эпиграфа, посвящённого сегодняшнему уроку?» (Приложение № 3)

Работу с эпиграфом можно использовать на уроке литературы в 6 классе при изучении темы «Остап и Андрий. Сравнительная характеристика» по произведению Н.В. Гоголя «Тарас Бульба». Учитель применяет следующие эпиграфы: Чем бы не козак был? Пропал, пропал бесславно, как подлая собака!

Остапу, казалось, был на роду написан битвенный путь, трудное знанье вершить ратные дела.

В ходе урока выясняет: Как эпиграфы отражают характеры героев?

- Почему же они такие разные, разве герои не родственники?  Есть ли общие черты между братьями? - Оба из семьи коренного запорожца;

- получили одинаковое образование в бурсе;

- оба увлекались боевой жизнью;

- оба молоды, отличаются храбростью и ловкостью.

- Как же так получилось, что пути их разошлись? Давайте проследим короткий жизненный путь героев. По ходу работы заполняется таблица. (Приложение №4)

На уроках внеклассного чтения в 6–7-х классах можно познакомить обучающихся с  лирическими миниатюрами А.И Солженицына, начатыми в 1958 году,  известными под заглавием “Крохотки”. Писателя на протяжении всей жизни волновали актуальные общественно-политические, философские, нравственные вопросы, его произведения отличаются эмоциональной напряженностью, сосредоточенностью на одном чувстве, определить которое мы можем как любовь к Отечеству. В “Крохотках” отражены наиболее сокровенные мысли и переживания автора, они – своеобразное зеркало “его духовного состояния, в основе которого глубокая убежденность, что судьба и будущее народа неразрывны с его душой.

На уроках литературы учащиеся знакомятся с “Крохотками” А.И.Солженицына, анализируя отдельные рассказы из этого цикла. Результатом работы на данном этапе становятся сочинения-отзывы.

Итог работы – создание иллюстрированного сборника детских сочинений по рассказам Солженицына “Крохотки” (Приложение 3а). Удачно найденные образы в рассказах никого не оставили равнодушными. Очень важно уметь поделиться со сверстниками своим прочтением книги, своим взглядом на мир. А главной задачей этих занятий остается общение – ученика и учителя, писателя и художника. Такие уроки являются эффективным приемом повышения уровня художественно-эстетического сознания с помощью интеграции учебного процесса. Важным моментом самоопределения подростков являются овладение необходимым объемом культурной информации и приобретение собственного опыта культурной деятельности. Повышается самооценка, углубляется процесс рефлексии, появляется стремление повысить уровень самообразования.

         Рассмотрим работу с эпиграфом на примере интегрированного урока литературы и изобразительного искусства «Любовь ко всему живому на земле» по  рассказам А.И. Солженицына “Крохотки.

        Эпиграф к уроку:

“Вселенная имеет столько центров, сколько в ней живых существ”

А.Солженицын.

Учитель обращает внимание учащихся на эпиграф к у уроку, предлагает прочитать слова писателя и прокомментировать их.

Солженицын знал цену жизни, он был на передовой во время второй мировой войны, видел смерть в лагерях, где отбывал срок за то, что посмел высказать собственную точку зрения, писатель научился ценить жизнь в любых ее проявлениях. Одной из главных тем рассказов из цикла “Крохотки” является любовь ко всему живому на земле.

Слово и изображение всегда были связаны тесно. Литература и изобразительное искусство находятся между собой в определенных взаимодействиях. Иллюстрации помогают при чтении, они делают литературные образы зримыми, более конкретными, живыми, запоминающимися. Художник в изображении передает свое понимание персонажа через художественный образ. (Приложение №5)

 В практической деятельности при работе с эпиграфом педагог выделяет следующие уровни проблемного обучения:

Успешной реализации данных уровней проблемного обучения способствует использование приемов и методов, обеспечивающих активность и самостоятельность мышления обучающихся.

 Используются следующие приемы создания на уроке проблемных ситуаций:

Приёмы создания проблемной ситуации

Одним из приемов выхода (вывода) из проблемной ситуации автор опыта считает диалог с классом. Вопросы учителя и побудительные предложения помогают обучающимся осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать проблему:

В процессе поиска решения проблемы используются различные виды диалога: побуждающий и подводящий. Побуждающий диалог позволяет повторить этапы постановки проблемы и поиска ее решения. Он в большей мере способствует формированию творческих способностей. Подводящий диалог лишь имитирует научное и творческое начало. Вместе с тем, эффективно развивая логическое мышление, он незаменим при работе с обучающимися со средними интеллектуальными возможностями.

                                                 Результативность опыта

       Работа с  эпиграфом на уроках русского языка и литературы с использованием проблемных ситуаций позволяет учащимся с разным уровнем познавательных способностей лучше понимать прочитанное произведение и на равных участвовать в аналитической работе над ним; повышает читательский интерес учащихся; развивает их личностный творческий потенциал и помогает реализовать его в создании собственных эпиграфов к литературным произведениям (стихам, басням, рассказам, зарисовкам, сказкам), сочинениям и т.д.

Результативность опыта проявляется прежде всего в том, что обучающихся не страшит боязнь остаться на уроке неуслышанными. Они с удовольствием отвечают на каверзные вопросы, потому что знают, что их версии, даже самые фантастические, будут востребованы и проанализированы вместе со всеми учащимися класса.

Результативность опыта заключается в развитии интеллектуальных способностей обучающихся, повышении уровня их учебно-познавательной мотивации.

Ежегодно проводимая диагностика оценки познавательной самостоятельности обучающихся (опросники Ч.Д. Спилбергера, А.К. Осницкого), творческой активности (методика Е. Торренса)  и развитости творческого мышления (методика С. Медника)  позволяют сделать выводы о положительной динамике отслеживаемых показателей.

Диаграмма динамики степени познавательной самостоятельности

обучающихся

(по материалам опросников Ч.Д. Спилбергера, А.К. Осницкого)

Диаграмма динамики степени творческой активности обучающихся

(по методике Е. Торренса)

Ежегодно проводившаяся диагностика уровня развития познавательной активности обучающихся продемонстрировала значительные расхождения в показателях у детей, работающих с эпиграфами путём применения технологии проблемного обучения и не участвовавших  в данной работе. Увеличилось количество обучающихся, окончивших учебный год на «4» и «5», на основании чего был сделан вывод о положительном влиянии применения технологии на повышение познавательной активности детей.

Анализ результатов участия обучающихся в  творческих конкурсах, смотрах, соревнованиях демонстрирует увеличение  количества призёров и лауреатов, а также смену характера конкурсных мероприятий. Так за последние три года возросло количество достижений именно в деятельности интеллектуального и  исследовательского характера. Творческие работы, получившие высокие конкурсные оценки, отличались оригинальностью мыслей, нестандартными подходами к решению выдвигаемых проблем.  

Результаты участия обучающихся в различных конкурсах, конференциях:

В 2009 году ученица 5а класса Малахова Анна награждена дипломом  победителя школьного этапа всероссийской олимпиады школьников по литературе, по русскому языку;

В 2009 году ученик 5г класса Мурзамуратова Мастона в конкурсе «Русский медвежонок – языкознание для всех» набрала 107 баллов;

 В 2010 году ученица 5а класса Малахова Анна заняла III  место в номинации «Лучшее сочинение» в городском конкурсе сочинений и стихотворений «Вместе мы выстояли»;

В 2010 году ученица 6а класса Малахова Анна награждена дипломом II степени муниципальной акции «Люблю родной Оскольский край» в конкурсе творческих работ;

В 2010 году ученица 6а класса Малахова Анна награждена дипломом победителя школьного этапа всероссийской олимпиады школьников по литературе, призёра - по русскому языку;

Работа с эпиграфом на основе проблемного обучения способствует развитию мыслительной деятельности и познавательного интереса обучающихся, преодолению неуверенности и неуспешности в обучении, формируют такие ключевые компетенции, как коммуникативная, языковая, информационная, что позволяет добиваться стабильно высокого качества знаний.

                                           Библиографический список:

1. Айдарова, Л.И. Об исходных формах действия в становлении познавательной деятельности учащихся//Вопросы психологии. -1983. -№1.         – с. 15-19
2. Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников / Ю.К, Бабанский, Ростов-на-Дону, 1970.-С. 40-44.
3.  Богоявленский,Д. Н. Психология усвоения знаний в школе Текст /Д. Н. Богоявленский, Н. А.,Менчинская ; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т психологии. - М. : Изд-во Акад. пед.наук, 1959. - 347 с.
4. Брушлинский, А. В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: «Знание», 1983. — 96 с.
5. Вилькеев, Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе Текст. / Д. В., Вилькеев -Казань: Изд-во КГУ, 1967. 67 с.
6. Выготский, Л.С. Психология искусства/Л.С., Выготский. – Минск: Современное слово,  1998. – 479 с.  
7. Гин, А.А. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя/А.А.,  Гин. – М.: Вита-Пресс, 1999.  -88 с.
8. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В., Давыдов -М., 1986.-239 с.
9. Данилов, М.А., Есипов, Б.П., Дидактика М.А., Данилов, Б.П., Есипов / Под общ. ред. Б.П., Есипова. М.: Изд. АПН РСФСР, 1957. - 518с
10. Иванов, Г.И. Формулы творчества или как научиться изобретать/Г.И., Иванов. –М.: Просвещение, 1994. -208 с.
11. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости/ З.И.,  Калмыкова. –М.: Педагогика, 1981. – 200 с. 
12. Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: «Знание», 1991. — 80 с.
13. Лернер, И. Я. Проблемное обучение. — М.: «Знание», 1974. — 64 с.
14. Матюшкин, А. М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь, В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. — М.: «Просвещение», 1968. — Сс. 186—203.
15. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. — М.: «Просвещение», 1977. — 240 с.
16.  Менчинская, Н. А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Текст / Н.А., Менчинская — М.: Педагогика, 1971. — 272 с.
17. Оконь, В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. — М.: «Просвещение», 1968. — 208 с.
18. Поспелов, Д. А., Пушкин, В. Н., Садовский, В. Н. К определению предмета эвристики // Проблемы эвристики. — М., 1969. 
19. Рубенштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л., Рубенштейн. СПб.: Питер, 1999. - 720 с.
20. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики, 2-е изд Текст. / М.Н., Скаткин. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.
21. Структура целостного описания актуального педагогического опыта. В помощь педагогам и руководителям образовательных учреждений /Авторы-сост.: Вагурина, С.Д., Строкач, С.В. –Белгород: БелРИПКППС, 2008. -83 с.
22. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.

                                               Приложение

1. Приложение № 1 – Методики диагностики ( в электронном варианте)
2. Приложение № 2 – Разработки уроков
3. Приложение №3 -Разработки уроков
4. Приложение № 3 а– Творческие работы
5. Приложение № 4 – Разработки уроков
6. Приложение №5 -Разработки уроков

Приложение №2

Урок-обобщение по произведению А.С. Пушкина "Капитанская дочка". 8-й класс

Цель:

-углубить понимание идейно-художественного богатства романа,

-научиться разгадывать замысел автора,

-хорошо ориентироваться в тексте.

Основные понятия: жанр произведения, образ, долг, честь достоинство, эпиграф

План:

Мотивация. “Мозговой штурм”, ранжирование. 10 минут

Постановка проблемы, деление на группы. 5 минут

Формулирование задания группам. Работа в группах. 25-30 минут

Презентация работы групп. 10-15 мин

Рефлексия. 15 мин

Оценка знаний

Ход урока

1. Мотивация.

Мы прочли последнее большое произведение А.С. Пушкина, которое было завершено 19 октября 1836 года. На этот день как раз приходилась очередная, при том торжественная двадцатипятилетняя годовщина открытия Лицея – последняя, на которой присутствовал Пушкин. И мы с особым вниманием вглядываемся в последние стихи, письма, ища в них сокровенный смысл. И в этом отношении “Капитанская дочка” - удивительное произведение. Кому-то книга показалась простой, кому-то сложной. И все ли так просто в романе, как кажется на первый взгляд?

Наша задача – разгадать некоторые тайны “Капитанской дочки”, загадки человеческой жизни, истории, над которыми размышлял Пушкин в конце своего творческого пути. Екатерина II, Петр I …и Маша Миронова. Государственные лица и человек. Что важнее для Пушкина?

(Человек. И государственное лицо настолько важно и прекрасно, насколько оно - Человек).

- Какими изображает автор людей в романе?

“Мозговой штурм”, ранжирование

- Какие человеческие ценности и черты русского национального характера рисует Пушкин в романе?

долг;

честь;

благородство;

ум;

сметливость

доброта;

правдивость, честность;

неспособность на предательство;

милосердие;

верность и т.д.

- Таким образом, перед нами предстает образ русского человека 19 века, изображенный в произведении, и те черты характера, к которым мы должны стремиться.

- Теперь выберите каждый по одному качеству, которое вы считаете наиболее важным.

В зависимости от того, какое мнение, сложившееся в результате ранжирования, ближе каждому обучающемуся, формируются три группы.

2. Постановка проблемы, деление на группы

Итак, в ходе занятия вы сможете (задачи):

расширить представление о художественном своеобразии и глубине образов романа “Капитанская дочка”;

закрепить материал, изученный на предыдущих уроках;

выделять главное из многообразия информации;

отстаивать свое мнение, работая в малых группах;

приобрести умения, аргументированно отвечать от лица группы;

устанавливать коммуникацию на протяжении малого количества времени.

- Сегодня мы с вами поработаем в группах и по окончании урока выставим друг другу оценки по тем критериям, которые вы сами выберете.

Определение учащимися критериев (активность, уважение друг к  другу, точность ответа…).

3. Задание для групп:

Вопрос о жанре произведения.

- Аргументируйте свой ответ. Можно ли назвать “Капитанскую дочку”

1 гр. – бытовым романом;

2 гр. – нравоучительным романом;

3 гр. – историческим романом?

Почему? Выделите характерные черты предложенных жанров.

Итог записывается в тетрадь.

Вывод: о жанре произведения можно спорить. Но мы видим в нем и одно, и другое, и третье, как в жизни. Пушкин помогает увидеть эту жизнь во всей ее полноте, понять, что в ней хорошо, а что плохо, осознать жизнь как течение истории. А разве мы привыкли задумываться над ходом истории? Не всегда. А надо: и вы, и ваше будущее зависит от того, что происходит в настоящем.

Работа с учебником

1 гр. В чем заключался историзм Пушкина? В чем разница подхода А.С. Пушкина к пугачевскому восстанию в “Истории Пугачевского бунта” и “Капитанской дочки”?

2 гр. Сопоставьте главы из “Истории Пугачевского бунта” с текстом “Капитанской дочки”? Найдите разницу и объясните ее.

3 гр. Сопоставьте главы из “Истории Пугачевского бунта” с текстом “Капитанской дочки”? Найдите сходство и объясните его.

Итог записываем в тетрадь в виде таблицы.         “Истории Пугачевского бунта”        “Капитанская дочка”

Сходства                  

Различия                  

- Известно, что история человечества отражается не только в исторических документах, но и в устном народном творчестве как показатель восприятия народа. Естественно, Пушкин не мог обойти стороной этот факт. История – всегда загадка, но и человек, даже самый скромный, - тоже загадка. И для разгадки Пушкин дает подсказку – эпиграф. Из 17 эпиграфов – 10, т.е. большая часть, заимствованы из народного творчества.

- Вспомните, что такое эпиграф? С какой целью используется эпиграф?

 Работа с текстом.

Итак, мы вспомнили, каждый эпиграф отражает определенную микротему текста. На предыдущих уроках мы обратили внимание на то, что каждая глава открывается эпиграфом. И некоторые эпиграфы отражают не только микротему текста, но и раскрывают качества человеческого характера. И в этом тоже новаторство и гениальность автора произведения.

- А какие качества человеческого характера раскрываются в эпиграфах?

1 гр. 7 глава “Приступ”; 2 гр. 12 глава “Сирота”; 3 гр. 14 глава “Суд”.

4. Презентация работы групп:

Группы по очереди представляют обобщение, начиная с вопроса о жанре произведения, заканчивая эпиграфом. Группы представляют информацию по таблице. Обсуждение результатов по таблице.

Итог записывается в тетрадь.

- Итак, роман Пушкина внешне прост – как наша жизнь. Пушкин помогает понять за внешним, бытовым лицом жизни – человечную, мудрую суть происходящих событий, разгадать жизненные загадки.

- Какие загадки мы попытались сегодня разгадать? (Загадка жанра, человеческого характера, истинное великодушие от показного, настоящая красота за внешней простотой).

- Таким образом, загадки романа – это загадки жизни, которые Пушкин учит нас видеть и понимать.

5. Рефлексия (если не хватит времени, то домашнее задание).

Мини – сочинение на суждение

Итак, мы выяснили, что внимание к истории для крупного писателя не ограничивается только произведениями, посвященными историческим событиям, что в любом произведении, как пишет литературовед В. И. Коровин, прошедшем испытание временем, в той или иной степени автор касается истории, жизни и деятельности людей определенной эпохи, следовательно, отражает историческое время, характеры людей этой эпохи, своеобразие их поступков, взаимоотношений. Кроме того, не существует в подобном случае ограничения жанра произведений. Согласны ли вы с этим суждением литературоведа?

6. Оценка знаний

Источники информации:

Золотарева И.В., Крысова Т.А. поурочные разработки по литературе. 8 класс. 2-ое изд. испр. и доп. М.: “ВАКО”, 2005, 416 с. – (В помощь школьному учителю)

Гражданское образование: содержание и активные методы обучения. Под редакцией Н.Воскресенской и С.Шехтера. При участии А.Иоффе и Ч.Уайта. М.: Межрегиональная ассоциация “За гражданское образование”, фонд “Сивитас”, 2005. 184 стр. Третье, переработанное и дополненное издание

Приложение №3

Урок русского языка

Краткое описание:  Урок-обобщение пройденного по разделу "Лексика". Применение различных форм урока. Этимологический анализ слова, инсценирование, распределительный диктант, отгадывание загадок, составление предложений, работа за компьютером.

Тема: "С русским языком можно творить чудеса...". Урок- обобщение, 5 класс.

  Эпиграф:                    С русским языком можно творить чудеса, нет ничего  

                                  такого в жизни и в нашем сознании, что нельзя было бы

                                  передать словом.                                                                                                                     К.Паустовский.      

Цели и задачи.

-Воспитание любви к родному языку, бережного отношения к слову.

-Обобщение и систематизация знаний по теме “Лексика”.

-Развитие творческого мышления учащихся, расширение кругозора, обогащение словарного запаса.

Оборудование: компьютер, проекторная доска,  тестовые задания

Ход урока

Вступительное слово учителя.

          Дорогие ребята! Сегодня у нас необычный урок. Мы отправляемся в путешествие по стране, которая называется “Лексика”.

Недавно мы с вами закончили знакомиться с этим  разделом, и целью нашего путешествия является обобщение знаний по теме «Лексика» и проведение исследования..

         Поплывём мы с вами в эту чудесную страну на корабле Знаний.         Ребята, а кто знает, почему морское судно, на котором мы с вами поплывём, назвали кораблём, и почему в корне после буквы «ка» пишется о? Запишем это слово на доске и в тетрадях и обратимся за помощью к этимологическому словарю.

 «Этимологическая страничка».

Корабль- ранее назывался корабь. Исконно - русское слово корабь было образовано от той же основы, что и кора, короб, корыто. И короб, и корыто, и судно, названное потом кораблём, выдалбливали из ствола дерева, снаружи такая посудина была покрыта корой (корка, корочка).

Корабль, корабь, короб, корыто, кора (корка, корочка)- родственные слова.

        Чтобы наше путешествие было успешным , необходимо иметь лингвистическое здоровье. Эпиграфом урока станут слова известного русского писателя К.Г. Паустовского: «С русским языком можно творить чудеса, нет ничего такого в жизни и в нашем сознании, что нельзя было передать словом».

Компасом будут служить ваши знания

  Для начала вспомним:

  - Что такое Лексика?

  (Это словарный состав языка).

  - Что такое лексикон? (Запас слов, лексика)

Если у человека большой лексикон, то с ним интересно общаться – ведь он знает много слов! Но часто бывает так, как в стихотворении А.Барто.

Инсценированное чтение стихотворения по ролям.

Ученица:

Заранее, заранее всё было решено:

У школьников собрание, потом у них кино.

Домой придёт мой старший брат,

Он мне расскажет всё подряд,

Он объяснит мне, что к чему,

А я большая! Я пойму.

И вот он начал свой рассказ:

Ученик:

- Они ползут, а он им – раз!

А тут как раз она ползла.

А он как даст ему со зла!

Они ей – раз! Она им – раз!

Но тут как раз её он спас,

Он был с ней заодно…

Ученица:

Ух, сильное кино!

Нет, видно, я ещё мала:

Я ничего не поняла!

     - Ребята, а вы поняли о чём это кино?

 Вывод: У этого мальчика бедный словарный запас. Ведь чем богаче словарный запас человека, тем богаче его внутренний мир.

  Познакомимся с картой путешествия, рассмотрим карту страны Лексика и познакомимся с городами и со словами, которые там встречаются.

Начнём путешествие с города, где живут однозначные и многозначные слова.

  - Какие слова мы называем однозначными, а какие многозначными?

(Однозначные слова - это слова, у которых есть только одно лексическое значение.

Многозначные слова имеют несколько значений).

      Жители города Однозначных и многозначных слов очень доброжелательны и хотят с вами познакомиться. Давайте им докажем, что слово ЗЕМЛЯ – многозначное слово. Запишите в тетради под цифрами разные значения этого слова. Для справок: планета, территория, Родина, почва, суша.

1. Мы получили право путешествовать по земле острова. (земля – территория)

2. Шел, шел долговяз, в сыру землю увяз. (почва)

3. Мать с младенцем спасена, землю чувствует она. (суша)

4. Земля вращается вокруг Солнца. (планета)

5. Береги землю родимую, как мать любимую. (Родина)

Работа по вариантам.

1 вариант – фонетически разобрать слово  родимую.

2 варинт - синтаксически разобрать  4 предложение.

 А теперь мы подходим к городу, где живут слова с Прямым и переносным значением.

  - Что такое прямое и переносное значение слова?

 (1. Прямое значение - это такое значение слова, которое непосредственно соотносится

с явлениями объективной действительности.

  2. Переносное значение - это такое значение слова, которое возникло в результате переноса название с одного объекта действительности на другой на основании какого-нибудь сходства).

                         РАСПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫЙ ДИКТАНТ.

 Тяжесть багажа - тяжесть утраты.

 Гибкость ума – гибкость ветки.

 Каменное сердце – каменные груды.

 Зрелые плоды – зрелый человек.

 Строить мост – строить планы.

 Золотые руки - золотое кольцо.

 Хранить ценности – хранить молчание.

  В левую колонку выписать словосочетания с прямым значением, а в правую -  с переносным значением.

  - Знакомство с жителями следующего города проведём за компьютерами. Сначала ответьте на вопросы:

Что такое эпиграф?

(Каждый эпиграф отражает определенную микротему текста, а некоторые раскрывают качества человеческого характера.  В этом заключается новаторство и гениальность автора произведения).

Как вы понимаете эпиграф сегодняшнего урока?

Что такое антонимы?

(Это слова, противоположные по значению)

Отгадать загадки.

1. Я антоним к слову лето,

В шубу снежную одета,

Хоть люблю мороз сама,

Потому что я … (зима).

2. Я антоним к слову смех,

Не от радости, утех —

Я бываю поневоле

От несчастья и от боли.

От обиды, неудач.

Догадались? Это … (плач).

3. Я антоним к слову зной,

Я в лесу, в тени густой

И в бутылке лимонада,

А зовут меня … (прохлада).

4. Я антоним шума, стука,

Без меня вам ночью мука.

Да и в школе я нужна.

Называюсь … (тишина).

  Физминутка.

  Буратино потянулся (подтягиваются),

  Раз нагнулся, два нагнулся (наклоняются вперёд).

  Руки в сторону развёл(разводят руки),

  Ключик видно не нашёл (пожимают плечами).

  Чтобы ключик нам достать,

  Нужно на носочки встать ( встают на носочки).

Продолжаем путешествие по стране Лексика..

  -Что такое синонимы?

(Это слова, близкие друг другу по значению).

Подберите к словам синонимы. .

Друг – (приятель, товарищг)

Отважный – (отважный, храбрый )

Добрый – добродушный, сердечный, гуманный )

  - Что такое омонимы?

(Это слова, разные по значению, но одинаковые по произношению и написанию).

Давайте найдем омонимы в сценке, укажем их значение.

Учитель: Встретились два друга: Сашка и Матвей.

Инсценирование.

 Сашка: – А у меня дома овсянка!

 Матвей: – Подумаешь. У меня дома тоже овсянка.

  – Люблю овсянку!

  -  И я люблю! –

  – Она жёлтая, красивая такая!

  – И вкусная. Особенно с молоком!

  – Как это – вкусная! Как это – с молоком?

  – Да так. А ещё хороша с маслом или сахарным песком.

  – Да ты про что говоришь?!

  – Как это – про что? Про овсянку!

  – Про какую овсянку?

  – Про обыкновенную овсянку. А ты про какую?

  – И я про обыкновенную. Про ту, что в нашем саду жила и песни пела.

  – Каша песни пела?!

  – Какая каша? Не каша, а птица. Птица ов-сян-ка! Не слыхал про такую, что ли? Айда ко мне – мою овсянку слушать.

  – Айда! А потом ко мне – мою овсянку кушать!

- Итак, ребята, о каких омонимах идёт речь? (Овсянка – каша и овсянка – птица Средней Сибири.)

Завершает наше путешествие ТЕСТ. 

1. Какое словосочетание употреблено в переносном значении?

А) каменное сердце

Б) каменное здание

В) золотые серьги

2. Найдите многозначное слово:

А) звезда

Б) самолет

В) композитор

3. Зачеркните лишнее слово, которое не является синонимом:

 Бросать, кидать, ловить

 4. Найдите лишнее слово:

А) Водный

Б) Водяной

В) Водитель

Г) Наводнение

 Вот и подошло к концу наше сегодняшнее путешествие по стране Лексика.

Мы повторили и закрепили основные понятия темы «Лексика». Вы молодцы, смогли не только поучаствовать в путешествии, но и показать хорошие знания.

ИТОГ.

  - Для чего нужно использовать в речи синонимы, антонимы, омонимы, а в художественных произведениях эпиграфы?

(Чтобы сделать нашу речь красивой, выразительной, понять основную мысль произведений и авторскую позицию)

Главное, не забывайте: мир знаний необъятен, и человек не должен останавливаться на достигнутом. Он должен идти дальше и дальше, совершать открытия, узнавать новое, интересное и, конечно, путешествовать. Счастливого вам пути!

Домашнее задание: Выписать из художественных текстов 3 предложения с переносным значением слов. Найти в Толковом словаре 3 многозначных слова, составить с ними предложения. Дать толкование эпиграфу по ранее изученным художественным произведениям (устно).  Подобрать по 3 пары синонимов. Подобрать по 3 пары антонимов.

Приложение 3а

 Малахова Анна

Отзыв на рассказ А.И. Солженицына «Костер и муравьи»

А. И. Солженицын создал прозаические миниатюры «Крохотки». Он передал их друзьям, для того чтобы те смогли прочесть сами и передать всем желающим.

Я считаю, что это правильный поступок, потому что люди не только знакомились с творчеством писателя, но и глубоко задумывались над прочитанным, стараясь что-то изменить в своей жизни.

Произведения А. Солженицына проникают в душу, они наполнены философией. В таких маленьких рассказах автор защищает свободу человека, высказывает свое мнение по поводу духовности, веры в Господа.

Рассказ «Костер и муравьи» повествует о любви к Родине. Это чувство есть и у людей, и у животных. Муравьи сначала спасали свою жизнь, но потом возвращались к своему бревну – маленькой Родине – и погибали.

Муравьи  -  весьма разумные насекомые, поэтому их можно сравнить с людьми, которые любят свое отечество, готовы ради его спасения отдать жизнь. В рассказе есть строка: «…какая-то сила влекла их назад, к покинутой родине!» Это великая сила любви к родной земле, отчему дому, желание вернуться к родимому очагу.  Иначе как объяснить стремление многих людей вернуться на Родину, чтобы там окончить свой жизненный путь. Любовь к родной земле – великое чувство. Оно может поднять народы, объединить людей в огромную силу. А.И. Солженицын взывает здесь к патриотическим чувствам современников и напоминает, что нельзя покидать родину, находящуюся в опасности.

В этом небольшом рассказе заключен глубокий смысл, который будет актуален и у следующих поколений. Я считаю, что Александра Исаевича Солженицына по праву назвали символом 20 века.

Мурзамуратова Мастона

Отзыв на произведение А.И. Солженицына «Молния»

        Я прочитала поэтическую миниатюру Александра Исаевича Солженицына «Молния». Произведение это небольшое по объему, но несет в себе глубочайший смысл. В рассказе повествуется о том, как автор увидел молнию, раскалывающую дерево. Писатель поражен увиденным: с какой силой «прошла молния повдоль и повдоль ствола» липы, «через ее живое и в себе уверенное нутро». Дерево, расколотое молнией, повредило еще несколько «безвинных соседок».

        Рассказывая о молнии, автор размышляет над поступками некоторых людей. Действительно, так ведь бывает в жизни: совершишь что-то плохое, поступишь жестоко, а потом приходит раскаяние, «постигает удар кары-совести,… черезо все нутро напрострел». А иногда и нет возможности исправить ошибку, и придется нести этот груз в сердце всю жизнь. Кто-то «отстоится после того, а кто и нет», - пишет А.И. Солженицын.

        Миниатюра «Молния» проникает глубоко в душу читателя, заставляет задуматься о том, как люди должны относиться друг к другу. Хочется, чтобы каждый человек был добрее, чтобы не настигала его молния раскаяния, не приходилось расплачиваться за совершенное.

Приложение №4

Урок в 6 классе

Тема: Остап и Андрий. Сравнительная характеристика.

Цель урока: дать сравнительную характеристику героев, посмотреть, как в разных ситуациях проявляются характеры братьев.

Эпиграфы. Чем бы не козак был? Пропал, пропал бесславно, как подлая собака!

Остапу, казалось, был на роду написан битвенный путь, трудное знанье вершить ратные дела.

Ход урока:

Организационный момент.

Работа по теме урока.

Прослушивание музыки, характеризующей героев.

- Какая из предложенных мелодий характеризует Андрия?

- Какая Остапа?

- Почему вы так решили?

2. Работа с эпиграфами к уроку.

- Как эпиграфы отражают характеры героев?

- Почему же они такие разные, разве герои не родственники?

3. Есть ли общие черты между братьями?

- Оба из семьи коренного запорожца;

- получили одинаковое образование в бурсе;

- оба увлекались боевой жизнью;

- оба молоды, отличаются храбростью и ловкостью.

- Как же так получилось, что пути их разошлись? Давайте проследим короткий жизненный путь героев.

4. По ходу работы заполняется таблица.

1. Приезд в родной дом.

Сообщение учащегося. ( Основные моменты зачитать).

- Когда же и какие различия вносит Гоголь в обрисовку братьев?

- Как реагируют братья на насмешки отца?

2. Учеба в бурсе.

- Как учились братья? Почему?

3. Жизнь в Сечи.

- Какие качества в героях вырабатывала Сечь?

Честность и справедливость, смелость и храбрость, отвагу и выносливость, умение метко стрелять, яростно рубить саблей, не знать пощады к врагу, быть верным товарищам, беречь казацкую честь.

- Выработала ли эти качества Сечь в Остапе и Андрии? Сообщение учащегося.

4. Боевой поход. Битва под Дубно.

- Почему Андрий перешел на сторону врага?

- Как же полячка смогла затмить и родных, и Родину?

- Как относится к измене Андрия автор?( Пропал казак).

- Можно ли считать Остапа героической личностью?

- Как через сравнение двух братьев Гоголь показывает нам воинские и человеческие качества Остапа?

5. Последний день жизни героев.

- Как умер Андрий? (Зачитать, работа с иллюстрациями).

- Зачитать пословицы и поговорки о Родине. Как пословицы и поговорки передают отношение народа к проступку Андрия?

- Кто из братьев добрее, почему вы так решили?

- Является ли жестокость к врагу необходимым качеством казака?

- Почему Андрий, храбрейший из казацкого рыцарства, не стал его славой и гордостью?

- А как погиб Остап?

- Работа с иллюстрациями.

- Почему Остап в последний момент своей жизни хочет видеть отца? Зачитать.

6. Вывод по теме урока: Гоголь осуждает Андрия за измену Родине. Андрий умирает, по словам автора, « бесславно, как подлая собака». Остап вызывает глубокое сочувствие и любовь автора. Гоголь рисует его как былинного богатыря, защитника Родины, сравнивает со львом, говорит, что ему « на роду был написан битвенный путь и трудное знанье вершить ратные дела». Как и в Тарасе Бульбе, в Остапе воплощены лучшие черты русского человека, готового умереть за Родину.

Сопоставляя образы Остапа и Андрия, автор выражает основную мысль своего произведения: без родины, без народа нет жизни.

5. Итоги урока.

6. Домашнее задание. Письменно ответить на один из предложенных вопросов.

* Почему Тараса Бульбу мы называем «народным героем».

2. Какие черты характера проявляет Тарас в борьбе за Родину?

3. Как относится автор к Остапу и Андрию?

Приложение №5

Интегрированный урок литературы и изобразительного искусства «Любовь ко всему живому на земле» по  рассказам А.И. Солженицына “Крохотки.

Эпиграф к уроку:

“Вселенная имеет столько центров, сколько в ней живых существ”

А.Солженицын

Цель: показать взаимосвязь художественных образов в литературе и изобразительном искусстве на примере рассказов А.И. Солженицына из цикла “Крохотки”.

Развивающий аспект цели – развитие речи, познавательных и творческих способностей, ассоциативно-образного мышления, расширение кругозора.

Образовательный аспект цели – формирование навыков анализа литературного произведения, умения передавать изобразительными средствами художественные образы по прочитанным произведениям.

Воспитательный аспект цели – воспитание духовности, нравственности, чувства сопереживания, интереса к истории родной земли, любви к Родине.

Задачи:

научить учащихся интегрировать вербальный и живописный образ;

сопоставить произведения и специфические средства создания художественных образов в литературе и изобразительном искусстве;

привить учащимся навыки самостоятельной работы с текстом, развить у них умение научно-исследовательской деятельности;

провести экспресс-викторину с компьютерным сопровождением по творчеству А.И. Солженицына;

провести презентацию творческих работ обучаемых.

Оборудование:

для учителя: портрет А.И. Солженицына, презентация слайд-фильма о жизни писателя (Приложение 1), выставка книг Солженицына, эпиграф к уроку;

для учащихся: тетради по литературе, сочинения-отзывы, иллюстрации к прочитанным рассказам А.И. Солженицына.

Тип урока: комбинированный (свободная интеграция литературы и ИЗО).

Ход урока

1. Организационный момент

Приветствие.

Проверка готовности учащихся к уроку.

2. Целеполагание

Учитель отмечает, что Александра Исаевича Солженицына был не просто известным писателем и общественным деятелем, он был символом эпохи борьбы за свободу. О судьбе этого человека мы говорили на предыдущих уроках, знакомились с циклом его рассказов “Крохотки”, анализировали художественные образы, писали сочинения-отзывы.

На уроках изобразительного искусства вы знакомились с понятием художественного образа, с созданием иллюстраций к литературным произведениям, выполняли свои рисунки по мотивам лирических миниатюр Солженицына.

Сегодня на уроке мы подведем итог взаимодействия литературы и изобразительного искусства, который способствует развитию образного мышления. На этом этапе работы вы сможете представить результаты своей деятельности.

3. Подготовка к восприятию темы разговора

Работа с эпиграфом

Учитель литературы: Обращаю Ваше внимание на эпиграф к нашему уроку. Прочитайте слова писателя и прокомментируйте их.

Солженицын знал цену жизни, он был на передовой во время второй мировой войны, видел смерть в лагерях, где отбывал срок за то, что посмел высказать собственную точку зрения, писатель научился ценить жизнь в любых ее проявлениях. Одной из главных тем рассказов из цикла “Крохотки” является любовь ко всему живому на земле.

Экспресс-викторина с компьютерным сопровождением (Приложение 1)

У Александра Исаевича Солженицына была нелегкая судьба, полная взлетов и падений. На предыдущих уроках мы говорили о жизни Солженицына, чтобы вспомнить ключевые моменты его биографии, мы предлагаем вам экспресс-викторину по творчеству автора.

Вопросы к викторине:

Кто были родители А.И. Солженицына?

Что Вы можете вспомнить о детстве писателя?

Какое образование получил А.И. Солженицын?

Александру Исаевичу, как и многим советским гражданам, пришлось пройти тяжелые испытания во время Великой Отечественной войны. Какие его военные награды Вы можете вспомнить?

Когда пришла литературная слава к Солженицыну?

Назовите литературные награды?

С какой книгой Солженицына мы с Вами успели познакомиться?

Прокомментируйте слова Л.К. Чуковской “Чувствуется, что у этого человека есть сила жить по-своему. Быстрый, легкий, сильный, очень русский… Когда он смеется или сильно движется, он похож на пламя.”

Как Вы понимаете слова Солженицына, произнесенные на вручении ему Нобелевской премии мира: “Искусство растепляет даже захоложенную, затемненную душу к высокому духовному опыту. Посредством искусства иногда посылаются нам, смутно, коротко, – такие откровения, каких не выработать рассудочному мышлению… И тогда искусство, литература могут на деле помочь сегодняшнему миру”

4. Презентация работ учащихся

Учитель литературы: Цикл солженицынских “Крохоток” состоит из 17 миниатюр, различных по своему объему, тематике и жанрово-стилистическим признакам. Некоторые из них написаны в форме аллегорической миниатюры, замечательные образцы которой созданы И.Тургеневым, В.Короленко, И.Буниным. Как и его предшественники, Солженицын в своих миниатюрах иногда отказывается от непосредственного выражения смысла в тексте и на первый план выдвигает зарисовки мелких эпизодов окружающего мира, придавая им форму мимолетных мгновений, зафиксированных как будто наспех героем повествователем и отражающих его актуальное настроение. Представленные таким образом “мгновения” повседневности приобретают необычную яркость, красочность, и одновременно выражают более глубокий, чем кажется на первый взгляд, смысл.

Учитель изобразительного искусства: Главным средством создания образов в литературе является слово, в то время как в изобразительном искусстве художник передает зрительные подобия изображаемых предметов при помощи красок, линий, тона, цвета. Визуальные образы ориентированы на зрительные ассоциации, образное мышление, творческое воображение. Они усиливают выразительность чувств, помогают представить состояние души героя.

Слово и изображение всегда были связаны тесно. Литература и изобразительное искусство находятся между собой в определенных взаимодействиях. Иллюстрации помогают при чтении, они делают литературные образы зримыми, более конкретными, живыми, запоминающимися. Художник в изображении передает свое понимание персонажа через художественный образ.

Физкультминутка: упражнения для концентрации внимания.

Учитель литературы: Готовясь к уроку, вы не только писали отзывы по прочитанным миниатюрам, но и выполняли иллюстрации к ним. Давайте обратимся к вашим работам. Прочитаем отзывы и рассмотрим иллюстрации, на которых авторы представляют некие художественные образы. Попробуем сравнить образы, созданные Солженицыным, с творческими попытками детей, решающих подобную задачу. Первыми произведениями, на которые мы обратим внимание, будут “Вязовое бревно” и “Лиственница”. Чем объединены данные миниатюры?

Выступление учеников, работавших с данной миниатюрой.

В своих рассказах А. Солженицын затрагивает очень сложные темы. Одна из них – жизнь и стремление к жизни. Любой живой организм должен стремиться к существованию. Конечно, у каждого человека свое понимания жизни. Кто-то проводит ее так, как он захочет, а кто-то уверен, что жизнь зависит от стечения разных обстоятельств. Мне кажется, как бы не складывалась судьба, нельзя терять чувства собственного достоинства, нельзя пасовать перед трудностями и терять желания жить. Так, обыкновенная колода дерева в миниатюре “Вязовое бревно” становится не только объектом описания, но заодно и символом стойкости, могущества природы, ее способности к сопротивлению и сохранению своих живительных сил.

Я прочитала удивительно короткое произведение А. Солженицына “Лиственница”. Нельзя сказать, что мне оно понравилось, ведь я не привыкла к таким лирическим зарисовкам, мне больше нравятся большие по объему произведения с несколькими сюжетными линиями. В этой “крохотке” автор сравнивает прекрасное хвойное дерево с человеком. Итогом сравнения оказались строчки: “Ведь и люди такие есть”. Автор, описывая лиственницу, подчеркивает наличие у нее мягкой сердцевины, но ее древесная ткань – “наинадежная в мире, и топор ее не всякий возьмет, и для сплава неподымна, и покинутая в воде не гниет, а крепится все ближе к вечному камню”. Так и человек с виду хрупкий, ненадежный, но добрый внутри, стойкий, твердый неподкупный. Мне бы хотелось, чтобы и в жизни было больше таких людей. Произведение заставило меня задуматься о человеческой дружбе, о сущности людей.

Ребята демонстрируют свои рисунки, делают комментарии к ним.

Учитель литературы: Аллегорический смысл содержит и миниатюра “Костер и муравьи”. Предлагаем Вам представить свое видение этого произведения.

Выступление ребят, работавших с данной миниатюрой.

Рассказ “Костер и муравьи” повествует о любви к Родине. Это чувство есть и у людей, и у животных. Муравьи сначала спасали свою жизнь, но потом возвращались к своему бревну – маленькой Родине – и погибали.

Муравьи – весьма разумные насекомые, поэтому их можно сравнить с людьми, которые любят свое отечество, готовы ради его спасения отдать жизнь. В рассказе есть строка: “…какая-то сила влекла их назад, к покинутой родине!” Это великая сила любви к родной земле, отчему дому, желание вернуться к родимому очагу. Иначе как объяснить стремление многих людей вернуться на Родину, чтобы там окончить свой жизненный путь. Любовь к родной земле – великое чувство. Оно может поднять народы, объединить людей в огромную силу. А.И.Солженицын взывает здесь к патриотическим чувствам современников и напоминает, что нельзя покидать родину, находящуюся в опасности.

В этом небольшом рассказе заключен глубокий смысл, который будет актуален и у следующих поколений.

Учитель литературы: Тема свободы является сквозной в творчестве Солженицына. Не являются исключением и “Крохотки”. Обращаемся к миниатюре “Шарик”.

В этом рассказе А. Солженицын затронул тему свободы, то, что она необходима каждому живому на земле. Это как программа, заложенная где-то внутри нас с самого рождения – свобода! Даже находясь в золотой клетке, любое живое существо стремится освободиться. Для меня свобода – это не только освобождение от веревок, цепей, узлов, это еще и соединение с природой. Я считаю, что жить в городе и быть свободным нельзя. Мне сложно в городе, если я не выезжаю на природу, не ощущаю запахи леса, цветов, грибов в августовском лесу. Для меня свобода – это возможность уехать в горы, где нет цивилизации, зато чистый воздух, где можно дышать полной грудью, где ты по-настоящему объединяешься с природой.

А я не хочу четыре стены, пол, потолок.

Неба хочу, солнца хочу, радуг хочу и дорог!

Учитель литературы: Когда на уроке литературы мы анализировали художественные образы, особый интерес у вас вызвал рассказ “Утенок”, отличающийся богатством содержания и художественного оформления. Какие проблемы затрагивает автор в этом произведении? Предлагаю зачитать отзывы и продемонстрировать рисунки по данному произведению.

Этот рассказ о том, что все первозданное непосильно ни изменить, ни воссоздать человеку, даже в нашем, “атомном”, 21 веке. А. Солженицын это еще раз подчеркивает в своей миниатюре. Такого маленького “невесомого, жалкенького, желтенького утенка”, который бегает, “чуть не падая с тонких своих ножек”, которого даже если “чуть-чуть сжать – и нет”, нельзя искусственно воссоздать даже высокими технологиями.

Автор в начале рассказа не случайно задает вопрос: “В чем тут держится душа?” Вроде небольшой, ничем не примечательный утенок, но даже, “со всем нашим атомным могуществом не смонтируем вот этого утенка”. Да и зачем… Автор противопоставляет мир современной технике, которую воспринимает как что-то уродливое и бездушное, деформирующее в человеке чувство прекрасного.

Александр Солженицын в коротком рассказе затронул очень важную тему, показал, какой хрупкой может быть жизнь, При прочтении этого произведения, невольно задумываешься о жизни всего живого на земле. Именно этим мне особенно понравилась данная миниатюра.

Учитель литературы: Закончить презентацию ваших работ хотелось бы миниатюрой “Мы-то не умрем”. Именно это произведение заставляет нас задуматься о будущем, о наших душах.

Каждый человек считает, что будет жить вечно, не умрет. Это было бы замечательно, но, увы, невозможно, и это надо помнить. Многие люди слово “смерть”, “умерший” стараются не произносить. Кто-то боится, кому-то неловко об этом говорить.

В рассказе А.И.Солженицына “Мы-то не умрем” повествуется не только о страхе смерти, но и о неуважении памяти усопших. В настоящее время нередко случается, что кладбища закатывают, равняют бульдозерами под стадионы, парки. Например, кладбище на месте парка Победы и около пригородного вокзала. Это неуважение к нашим предкам. Ведь не было бы их, не было бы нас. Живущие должны беречь память о них.

Давно ушли те времена, когда на кладбище приезжали без повода, только лишь для того, чтобы побродить средь могильных холмиков, тем самым отдавая дань памяти усопших. И словно эти люди не ушли навсегда, а находятся где-то рядом. У многих народов есть день памяти тем, кто умер за отечество, а у нас только существует праздник 9 Мая. Но ведь необходимо помнить не только воинов одной войны, но и тех, кто погиб, защищая родную землю в разные периоды ее истории. Когда-то эти люди не пожалели своих жизней, и наш долг почитать их память. Если мы сейчас отдадим должное памяти предков, то покажем пример своим потомкам, а значит, и в их душах мы никогда не умрем.

4. Подведение итогов

Учитель изобразительного искусства: Слова на странице книги, как и рисунки на бумаге, сливаются в знакомые нам жизненные картины, через которые мы воспринимаем мир как целое. И когда мы читаем настоящие книги, которые помогают нам постигать жизнь, всматриваемся в изображенные художественные образы, мы учимся сопереживать и понимать окружающий нас мир. В познании и выражении явлений и чувств, где образ раскрывает задуманное и заключается творчество.

Художественные образы, созданные вами, отражают ваш духовный мир. Каждый автор это раскрывает по-своему. В итоге вы создали разные образы, яркие, грустные, печальные, драматические.

5. Этап рефлексии

Как вы можете оценить свою деятельность? Заинтересовала она вас? Что вызвало у вас затруднение? Какие чувства вы испытали во время прочтения рассказов и выполнения иллюстраций к ним?

Обучаемые и организаторы вместе обсуждают результаты деятельности, делают анализ достижения цели. Выясняется, что особенно понравилось и запомнилось, заинтересовало. Учитель изобразительного искусства напоминает о том, что будет издан сборник творческих работ учащихся.

6. Домашнее задание

Продумать элементы оформления сборника творческих работ по прочитанным миниатюрам А.И. Солженицына из цикла “Крохотки”.

Литература и ресурсы сети Интернет

Солженицын А.И. “Рассказы и крохотки”, АСТ Астрель, 2000.

Искусство в школе, М., №3, 2009.

http://www.solzhenicyn.ru/

http://www.solzhenitsyn.ru/zvuk/02/

http://www.plexus.org.il/texts/krug_stol.htm"

http://www.rian.ru/spravka/20080804/150097590.html