Коммуникативная компетентность педагога
методическая разработка

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА

Культура инновационного образования предполагает в первую очередь изменение позиции педагога. Педагог выступает не только как носитель предметных знаний, он является помощником, фасилитатором развития ученика. Позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачивается, взамен утверждается позиция демократических взаимоотношений, сотрудничества, помощи, внимание к позиции и инициативе ученика, к росту его личности. Меняется и позиция ученика, ценностью для которого становится не оценка, а траектория персонального продвижения в образовательном пространстве, а также уровень взаимоотношений с учителем и другими учащимися. На первый план выдвигается социальная природа всякого учения и развития личности, поэтому основными учебными формами становятся групповые формы, совместная деятельность. Репродуктивная деятельность учащихся сменяется многообразием форм поисковой, конструктивной мыслительной деятельности, что способствует обогащению мотивов учения посредством со-бытия и со-творчества.

Таким образом, реализация современных целей образования возможна только в условиях практики взаимодействия с людьми, обмена опытом, выработки собственного отношения к различным жизненным и профессиональным ситуациям и способам действия в них. Современные компьютерные интерактивные технологии не способны заменить активное непосредственное общение. Насыщение техникой учебных аудиторий несомненно повышает КПД учебного процесса, но это взаимодействие в целом поддерживает знаниевый компонент обучения.

Традиционные методы обучения основаны на односторонней форме коммуникации, которая присутствует во всех формах учебных занятий, даже если источником информации является ученик, а не педагог. Такая форма коммуникации, существующая столь долгое время, неприемлема сегодня по многим причинам. Односторонняя коммуникация оправдана лишь в случае недостатка информации, невозможности ее получения другим способом, кроме как из рассказа педагога. К сожалению, педагог, как правило, использует материал, который не является оригинальным и даже актуальным, соответствующим современным научным представлениям. Оригинальны лишь способы его конструирования, логика и манера изложения. Однако чужая конструкция знания трудно присваивается.

Принципиально другой является форма многосторонней коммуникации в образовательном процессе. Специально организованный способ многосторонней коммуникации предполагает активность каждого субъекта образовательного процесса, а не только педагога, равенство, минимальный контроль. Возрастает количество интенсивных коммуникативных контактов между самими обучающимися. Следует отметить, что сущность данной модели коммуникации предполагает не просто допуск высказываний обучающихся, что само по себе является важным, а привнесение в образовательный процесс их знаний. Такая форма взаимодействия в полной мере соответствует системно-деятельностному подходу в образовании.

Когда обучающиеся пытаются внести собственное знание или опыт, педагоги часто оставляют это просто на уровне информации и не допускают изменения структуры обсуждения, нарушения привычной коммуникативной модели «мнение педагога — дополнения обучающегося». Жизненный (или касающийся предмета обучения) опыт обучающихся, предметное знание обучающегося, его субъективная эмоциональная оценка и выражение мнения подчиняются «коммуникативному фильтру» восприятия и понимания содержания предмета преподавателем.

Следует отметить, что многосторонняя форма коммуникации не только позволяет отказаться от монополии на истину, но и является необходимым (но не достаточным) условием для конструирования обучающимся своего знания. Действительно, каждый участник коммуникации потенциально имеет возможность, встречаясь, сталкиваясь с позицией других участников, продвигаться в процессе конструирования знания (совместном по форме и индивидуальном по сути). Для реализации актуальных требований сегодняшнего образования важно помочь ребенку сформулировать сомнения относительно некоторого знания и получить опыт освоения спорности аргументов.

Многолетний практический опыт работы в системе повышения квалификации педагогических работников позволяет утверждать, что зна- ниевая парадигма образования продолжает занимать самые активные позиции в профессиональной деятельности, а взаимодействие в образовательном процессе в большинстве случаев можно вместе с Е. В. Сидоренко (2004) назвать «драмой» общения. Бесконечно возникающие «драмы» понимания, выражения собственных мыслей, самопредъяв- ления, регуляции эмоционального состояния характерны не столько для учащихся и студентов, сколько для педагогов, использующих традиционные консервативные авторитарные педагогические технологии. Причин сложившейся практики несколько. Среди них, в первую очередь, длительная традиция использования объяснительно-иллюстративных методов, недоверие к инновационным, диалоговым методам, не совпадающим с представлениями о дисциплине в образовательном процессе, отсутствие персонального опыта интерактивного обучения, предполагающего определенную долю супервизии, недостаточная методическая грамотность, недостаточная психологическая компетентность педагогов, включающая в себя коммуникативную, интерактивную, перцептивную компетентности, что и «драматизирует» процессы обучения и воспитания.

Выделены следующие шесть типов отношений:

• — объект-объектный тип описывает взаимодействие в системе «учащийся — учитель (образовательная среда)», которое имеет формальный, обезличенный пассивный характер;
• — объект-субъектный тип представляет собой линейную, одностороннюю коммуникацию, педагогическое воздействие;
• — субъект-объектный тип представляет собой отношения, в которых образовательная среда выступает в качестве объекта восприятия, анализа, проектирования, экспертизы (оценки) со стороны педагога или учащегося. Субъект-субъектный тип характеризует активную ролевую позицию компонентов системы «учащийся — учитель (образовательная среда)» по отношению друг к другу. Однако это взаимодействие тоже может иметь различные типы:
• — субъект-обособленный тип взаимодействия характерен для ситуации, когда каждый из компонентов занимает активную позицию, но не учитывает при этом и не принимает во внимание субъектность другого компонента;
• — совместно-субъектный тип взаимодействия ученика и педагога имеет характер совместного действия по достижению общей цели, но не требующего изменения собственной субъектности взаимодействующих субъектов;
• — субъект-порождающий тип отношений имеет совместнораспре- деленный характер, требующий от ее субъектов взаимного обмена способами и операциями совместно выполняемого действия и изменения своей собственной субъектности.

В практике взаимодействия педагога и учащегося субъект-субъ- ектные отношения зачастую просто декларируются. Кооперативная и порождающая субъектность ее участников деятельность требует от педагога серьезного переосмысления сложившихся привычных способов реализации профессиональных задач в образовательном процессе и возвращает исследовательский интерес к концепции помогающих отношений К. Роджерса, к возможности изучения и формирования профессиональных поведенческих навыков, соответствующих личностно-развивающим, порождающим субъектность, отношениям. К. Роджерс (1994) под термином «помогающие отношения» понимает такие отношения, в которых «хотя бы одна из сторон намеривается способствовать другой в личностном росте, развитии, в умении ладить с другими». Эти отношения отличаются искренностью, конгруэнтностью, принятием уникальности другого, осознанностью, ответственность за вклад в эти отношения.

Концепция помогающих отношений раскрывает важные и необходимые характеристики личностно-развивающих отношений. Отношения являются помогающими, если в них личность принимается во всей своей уникальности, сложности, если отношения отличаются осознанностью. Увеличение степени осознанности достигается благодаря открытости личности собственному опыту, искреннему выражению этого опыта во взаимодействии.

Практический опыт позволяет утверждать, что отношения «учитель — ученик» до сих пор можно описать с помощью шкал «доминирование-подчинение», «контроль-зависимость», «уважение-неуважение». Перманентные инновации, происходящие в образовании, все более сосредотачивают педагога на содержании предмета, учебных программах и других формальных составляющих, и все менее — на качественных характеристиках взаимодействия. Поэтому в настоящий момент остается открытым вопрос о том, насколько сформирована позиция субъекта у самого педагога. Педагог целенаправленно реализует свою профессиональную активность в форме тех или иных профессиональных компетенций (действий), а единицей анализа и критерием становления профессиональной педагогической деятельности выступает становление субъектности педагога, т. е. становление его способности быть субъектом педагогических действий.