Коррекционно-развивающее обучение детей с ОВЗ в процессе дидактических игр
учебно-методический материал по теме

Основной формой воздействия на ребенка в образовательных учреждениях компенсирующего вида являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив группы. Содержание занятий определяется программой.

Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить о возрастных особенностях детей, об отклонениях в развитии, характерных для той или иной категории проблемных детей. Необходимо применять такие методические приемы, которые привлекают внимание, заинтересовывают каждого ребенка. Проблемные дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них — обучающая, которую преследует взрослый, а другая — игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Следовательно, усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.

Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях как учителем-дефектологом, так и воспитателем. Кроме того, игра включается в музыкальные занятия, является одним из занимательных элементов на прогулке.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для проблемных детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения. Дидактическая игра дозволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально-положительного отношения к заданию.

Таким образом, особая роль дидактической, игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. При отборе дидактических игр мы, прежде всего, преследуем коррекционные цели и учитывали особенности развития проблемных детей.

Большинство проблемных детей имеет нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Они часто не выделяют ведущую руку, движения их рук бывают неловкими, несогласованными. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками. Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок не может проследить зрительно за движением своей руки. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности.

У проблемных детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Выполняя то или иное задание, ребенок не может ориентироваться в его условиях, не знает, на какие свойства и отношения предметов нужно опереться, а потому он не в состоянии достичь положительного результата. Развитию восприятия и представлений препятствует то, что дети с отклонениями в развитии не овладевают поисковыми способами ориентировки. Они действуют либо совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть результата силой, либо привычным, усвоенным в обучении способом, который относят только к данной, знакомой игрушке или привычной бытовой ситуации, не перенося знания и опыт на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Иногда, кажется, что, проблемный ребенок тоже действует методом проб. Но на самом деле это перебор вариантов. Ведь в процессе поискового опыта ребенок отбрасывает неудачные, нерезультативные варианты и больше к ним не возвращается. Он как бы фиксирует

удачные пробы, стараясь их повторить. Иными словами, пробы— это целеустремленные действия, направленные на достижение положительного результата. Перебор вариантов, который встречается у проблемных детей, носит не целенаправленный, а случайный характер и не закрепляется в их опыте. Поэтому один и тот же ребенок действует, как правило, хаотически или силой с новыми объектами и в других ситуациях не может сразу перейти к зрительному соотнесению на незнакомом материале. Но так же как перебор вариантов нельзя отнести к методу проб, так и зрительное соотнесение, выполняемое ребенком, в большинстве случаев не является подлинно зрительным соотнесением, так как при этом ребенок не может выделить существенный для данного действия признак. Случайно замеченную ошибку он не в состоянии исправить. Поэтому заучивание действий с привычными дидактическими игрушками, со знакомым счетным материалом не ведет к развитию восприятия, мышления, деятельности ребенка с отклонениями в развитии. 

Основная коррекционная задача педагога состоит в том, чтобы сформировать у детей поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке.

Игры и упражнения, в которых ребенок действует путем проб и примеривания, развивают у него внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.

Целостное восприятие предмета, являясь важным условием правильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности — предметной, игровой, трудовой, изобразительной. По-настоящему оно складывается только тогда, когда дети уже воспринимают окружающее не приблизительно, глобально, а видят в предмете форму, величину, выделяют существенные части предмета, необходимые для действия с ними. У нормально развивающихся детей целостное восприятие предметов начинает интенсивно развиваться уже в раннем возрасте. Дети без специального воспитательного воздействия взрослых свободно совершают различные предметно-игровые, трудовые действия, в частности, по самообслуживанию. Кроме того, они способны создать в рисунке, лепке изображение предметов. У детей с отклонениями в развитии формирование целостного образа задерживается, и без специального коррекционного воздействия оно фактически не происходит до конца дошкольного возраста. Это в свою очередь влияет на возникновение действий по самообслуживанию, предметно-игровых действий, которые развиваются поздно и дефектно.

Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый — узнавание, при котором дети испытывают трудности; второй — создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.)-

Для того чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий мир. Необходимо закрепить полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство. Однако по-настоящему четкими, подвижными представления становятся только тогда, когда они соединяются со словом-названием данного предмета (качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти знакомое представление в любое время. Хотя именно эти слова являются своеобразными мерками - «эталонами», которые следует соединять с образами восприятия. Это и составляет важную часть коррекционной работы с проблемными детьми. У них зачастую зрительные образы (если они имеются) существуют отдельно от слова, а слово — вне связи со зрительным образом. Такое слово не вызывает у ребенка никакого представления, оно оказывается «пустым», не соотнесенным. Происходит это потому, что детям часто предлагают словесный материал в условиях, в которых само свойство или отношение еще не выделено ими, не стало для них значимым. Поэтому трудно переоценить значение правильной организации игр и упражнений, направленных на соединение образа восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование представлений и становление полноценной речи. Здесь работа над восприятием и развитием речи сливается в единый процесс.

Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомления с предметом, его качеством и свойством научить ребенка выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж потом давать слово. Правильное соединение слова с тем, что оно обозначает, не только закрепляет в сознании ребенка образ предмета, образное представление о нем, но и дает возможность вызвать данный предмет, свойство или отношение в памяти ребенка. Слово, вызывающее в памяти ребенка нужное представление, может стать в дальнейшем основой понимания рассказов, сказок, словесных инструкций, независимо от ситуации, а в дальнейшем — и самостоятельного чтения книг.

Особое внимание уделяется развитию тактильно-двигатёльного восприятия, которое имеет много общего с развитием зрительного восприятия. Оно также начинается с узнавания, а завершается формированием представлений. Здесь тоже необходимо овладение способами ориентировки и мерками, сенсорными эталонами, что невозможно без закрепления опыта ребенка в слове. Как и при формировании зрительного восприятия, слово должно опираться на собственный опыт ребенка, фиксировать и обобщать его, а не предварять.

Уже в самом восприятии имеются элементы, обеспечивающие развитие логического мышления. Так, первой формой обобщения у ребенка является перенос одного свойства предмета на другие. Но этот перенос происходит только в том случае, если ребенок этот процесс осуществляет самостоятельно, без подсказки. В дальнейшем на основе восприятия возникают переходные, от восприятия к мышлению, формы оперирования образами в уме, которые мы наблюдаем при складывании разрезной картинки или при необходимости сделать целое из частей. Это есть группировка. На данном этапе происходит формирование первых форм анализа. Ребенок учится самостоятельно выделять тот признак, то свойство, которое является существенным при выполнении нужной задачи.

Правильное развитие целостного восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Очень важным оказывается влияние восприятия на решение словесных задач типа загадок. Без сформированного представления дети действуют с опорой только на привычный, заученный материал: на память, а не на мышление, т. е. фактически не решают предложенной мыслительной задачи.

Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно-образного и элементов логического мышления.

Наглядно-действенное мышление лежит в основе так называемого технического мышления, обеспечивает овладение профессиональными навыками и умениями. Одновременно оно лежит в основе творческого подхода к решению всех проблемных задач, помогает человеку ориентироваться в любой незнакомой ситуации. Развитие наглядно-действенного мышления тесно связано с развитием ориентировки в окружающем предметном мире, в первую очередь с овладением поисковым способом — способом проб и ошибок. В то же время его развитие невозможно без усвоения и обобщения полученного опыта. На базе этого у детей появляется возможность решать задачи такого же типа в наглядно-образном, а затем и в логическом плане.

У детей с отклонениями в развитии наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно. Они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить.

Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.

Однако тактильно-двигательное восприятие имеет и свою специфику, поэтому в играх появляются новые задачи и условия. Если зрительное восприятие обычно происходит без помощи других органов чувств — осязания, слуха, то тактильно-двигательное восприятие у человека с нормальным зрением, как правило, сопровождается зрительным и в чистом изолированном виде встречается редко.

Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разными способами — путем ощупывания объекта, обведения его по контуру. При этом возникает и разный образ: в процессе ощупывания — объемный, который может быть воспроизведен в лепке; при обведении — контурный, плоскостной, воспроизводящийся в рисунке. В предлагаемых нами играх дети должны сначала узнавать и воспринимать целостные объемные предметы, а затем их контуры, т. е. сначала учат ощупыванию, а затем обведению по контуру.

Известно, что при тактильно-двигательном восприятии не может быть воспринят цвет предметов. Он воспринимается лишь зрительно. В то же время есть свойства, которые воспринимаются только тактильно. Это температура, вес, свойства поверхности. Но есть свойства, которые воспринимаются и зрительно, и тактильно-двигательно. Это форма, величина, пространственные отношения предметов и их частей. Именно при восприятии таких свойств вырабатывается зрительно-двигательная координация. Ребенку для различения неречевых звуков и речевого материала требуется зрительная, или зрительно-двигательная, или просто двигательная опора. Там, где у ребенка уже появилось настоящее восприятие, сформировался нужный слуховой образ, дополнительная чувственная опора ему не нужна.

Таким образом, игры и упражнения по развитию слухового восприятия создают необходимые предпосылки к формированию речи у проблемных детей.

Важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Именно в этот возрастной период возникают не только основные формы наглядного мышления — наглядно-действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления — способность к переносу одного свойства предмета на другие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу, синтезу и др.

Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления для проблемного ребенка приобретает особое значение. В играх, способствующих формированию мышления, выделяются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению. Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для ребенка эмоциональная сторона организации игры — важное условие. Педагог своим поведением, эмоциональным настроем должен вызывать у него положительное отношение к игре.

Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного результата.

Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой — выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил. Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Доклад,

подготовленный к методическому объединению

тема: «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр».

Подготовила:

Кавкаева А.Н.

31.05.2010г.