Формы и приёмы работы по формированию коммуникативных УУД на уроках русского языка (выступление на республиканском семинаре)
материал на тему

  Формы и приёмы работы  по формированию коммуникативных УУД на уроках русского языка (выступление на республиканском семинаре)

   Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Системно-деятельностный подход, лежащий в основе разработки стандартов нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания и создать навигацию проектирования универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Логика развития универсальных учебных действий, помогающая ученику почти в буквальном смысле объять необъятное, строится по формуле: от действия — к мысли.

Развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего через формирование универсальных учебных действий. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т. е. умения учиться.

Основные виды универсальных учебных действий: личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания), регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические) и коммуникативные.

Я остановлюсь на коммуникативных УУД.

    В культурно-исторической традиции отечественной психологии коммуникативная деятельность и общение определяются как взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М. И. Лисина, 1986).

  А. Г. Асмолов в своей книге «Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли»  так определяет коммуникативные учебные действия: «Содержательным ядром в развитии коммуникативной деятельности служит способность к согласованным действиям с учётом позиции другого. Развитие коммуникативной деятельности приводит к формированию коммуникативной компетентности. В своей развитой форме коммуникативная компетентность — это умение ставить и решать многообразные коммуникативные задачи: способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, удовлетворительное владение нормами и «техникой» общения, умение определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнёра, выбирать адекватные стратегии коммуникации, готовность к гибкой регуляции собственного речевого поведения и т. д.».

Представим далее более подробно конкретный состав коммуникативных действий, осваиваемых детьми и подростками на протяжении периода школьного обучения (по А.Г.Асмолову).

1. Общение и взаимодействие с партнёрами по совместной деятельности или обмену информацией — это умение:

• слушать и слышать друг друга;
• с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

• адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;
• представлять конкретное содержание и сообщать его в письменной и устной форме;
• спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать своё;
• вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем, владеть монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

2.        Способность действовать с учётом позиции другого и уметь согласовывать свои действия предполагает:

• понимание возможности различных точек зрения, не совпадающих с собственной;
• готовность к обсуждению разных точек зрения и выработке общей (групповой) позиции;

—умение устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решение и делать выбор;

—умение аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию невраждебным для оппонентов образом.

3.        Организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — это:

• определение цели и функций участников, способов взаимодействия;
• планирование общих способов работы;
• обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;
• способность брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство);
• способность с помощью вопросов добывать недостающую информацию (познавательная инициативность);
• разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
• управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка действий партнёра, умение убеждать.

4.        Работа в группе (включая ситуации учебного сотрудничества и проектные формы работы) — это умение:

• устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации;
• интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;

• обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;
• переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать её как задачу через анализ её условий.

5.        Следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества — это:

• уважительное отношение к партнёрам, внимание к личности другого;

• адекватное межличностное восприятие;

• готовность адекватно реагировать на нужды других; в частности, оказывать помощь и эмоциональную поддержку партнёрам в процессе достижения общей цели совместной деятельности;

—        стремление устанавливать доверительные отношения
взаимопонимания, способность к эмпатии.

6.        Речевые действия как средства регуляции собственной деятельности — это:

— использование адекватных языковых средств для отображения в форме речевых высказываний своих чувств, мыс лей, побуждений и иных составляющих внутреннего мира;

— речевое отображение (описание, объяснение) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности как в форме громкой социализированной речи, так ив форме внутренней речи (внутреннего говорения), служащей этапом интериоризации — процесса переноса во внутренний план в ходе усвоения новых умственных действий и понятий.

  Основные формы и виды коммуникативных действий:

• организация совместной деятельности школьников на уроке,
• работа учеников в парах и группе ,
• дискуссии,
• проектная деятельность ,
• тренинги,
• групповые игры.

Приёмы формирования коммуникативных УД:

•    Давать учащимся время на обдумывание их ответов;
•    Обращать своё внимание и внимание учеников на каждый ответ их товарищей;
•    Не вносить своих исправлений и своего мнения (в зависимости от ситуации);
•    Поддерживать все высказывания, независимо от того, верны они или нет;
•    Предоставлять возможность учащимся задавать вопросы на понимание высказываний их товарищей, по поводу расхождений во мнении;
•    Задавать  уточняющие вопросы автору высказывания, если оно было выражено непонятно для учеников;
•    Создавать атмосферу доброжелательности и уважения в общении.

Из собственного опыта

 Проблема формирования знаний о языке (лингвистическая компетенция) – одна из важнейших в практике работы учителя.

На уроках русского языка мы работаем с учебно-научными лингвистическими текстами. Способность к пониманию теоретических понятий является главной составляющей грамотности современного человека.

  Практика показывает, что, с одной стороны, для ученика существует проблема понимания текста, а с другой – перед учителем встает задача: как научить понимать лингвистический текст, а затем создавать свой?

  Одним из эффективных средств овладения языком науки является использование в процессе обучения нестандартных форм работы, в частности использование лингвистических сказок. Это  сказки  по русскому языку. Здесь другие герои – лингвистические понятия. Лингвистическая сказка по фактору адресантов может быть представлена как монологическим, так и диалогическим высказыванием. Но в большинстве случаев это монолог, т.е. “устное или письменное высказывание человека”.

Существуют три основные коммуникативные задачи лингвистических сказок:

1. Научить, объяснить новый материал.
2. Проверить знания по теме.
3. Развлечь, увлечь, заинтересовать, повысить интерес к предмету (русскому языку).

Отличие лингвистической сказки от обычной, фольклорной.

1. Лингвистическая сказка поучительна.
2. Сюжет построен на лингвистических понятиях. Она является разновидностью предметной сказки.
3. Герои – буквы или слова.
4. Герои находятся в особом царстве. Все они разные, сильные, добрые, капризные.
5. В лингвистических сказках нельзя допускать фактических ошибок. (знание русского языка, знание лингвистического материала, всех условий написания той или иной орфограммы обязательно. А иначе вы сочините неправильную сказку).

Как написать лингвистическую сказку

1. Определи, на кого рассчитана сказка, и в какой ситуации будет рассказана.
2. Выберите лингвистический материал, сведения о лингвистическом понятии.
3. Подумай, какие герои будут действовать.
4. Подумай композицию, продумай сюжет.
5. Составь план.
6. Запиши сказку. Если необходимо, сделай иллюстрацию.
7. Проверь, нет ли логических или фактических ошибок.
8. Отредактируй текст.
9. Подготовься к устному воспроизведению, продумай, какие жесты (телодвижения) будут уместны, как будет звучать голос.

Прорепетируй выступление.

Сюжеты  и мотивы лингвистической сказки

 Являясь «проводником» между учеником и учебником, лингвистическая миниатюра помогает сформировать у детей абстрактный тип мышления. Организовать работу на уроке так, чтобы каждый обучающийся соотносил «сказочный» материал с теоретическим материалом учебника. Когда ребенок на уроке погружается в атмосферу сказки, урок воспринимается им как занимательное путешествие по волшебной стране. И меняется не только отношение к самому учебному предмету, но и восприятие русского языка.

Методически грамотное использование лингвистической сказки помогает в дальнейшем постичь логику построения и содержательную информацию учебно-научных лингвистических текстов. На достижение этой задачи направлены разнообразные приемы работы с текстом лингвистической сказки в 5-8-х классах: чтение, пересказ, инсценирование, иллюстрирование, ответ на вопрос, составление терминологического диктанта, таблиц, схем, представление теоретической информации в разной форме, подготовка собственного высказывания на основе предложенных плана и речевой опоры, высказывания ученых-лингвистов и др. Все эти приемы обеспечивают как формирование практических навыков в овладении лингвистической теорией, так и развитие творческой индивидуальности при написании сочинения-рассуждения на экзамене в 9 классе.

Итак, лингвистическая сказка как продукт творческого воображения углубляет и расширяет эмоциональную жизнь ребенка; она позволяет школьнику, упражняя свои творческие стремления и навыки, овладеть “человеческой речью, этим тонким и сложным орудием формирования и передачи человеческой мысли, чувств, внутреннего мира”, способствует развитию связной речи, развивает в дальнейшем их языковую и коммуникативную компетенции.