МБОУ СШ №72 с углубленным изучением отдельных предметов.

Итоговая аттестационная работа

 «Сотрудничество в обучении:

новые подходы к групповой работе на уроках обществознания»

Работу  выполнил:

                                                                         Сарычев Александр Владимирович

                                                   Ульяновск

                                                    2020

Содержание

Введение

В современной России продолжается период становления новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике образовательного процесса.

Педагогика сотрудничества является одной из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции советской школы (Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко), достижения русской (К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой) и зарубежной (Ж. - Ж. Руссо, Я. Колчак, К. Роджерс, Э. Берн) психолого-педагогической практики и науки.

Как целостная технология, педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительского инструментария;  она вся "рассыпана" по сотням статей и книг, её идеи вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу "Концепции среднего образования Российской Федерации". Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа "непроникающую" технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их часть.

Объект исследования: Учебный процесс с применением технологии обучения в сотрудничестве.

Предмет исследования: Организационная компонента технологии обучения в сотрудничестве.

Цель исследования: Определить роль и место педагогики сотрудничества в обучении обществознанию.

Задачи исследования:

1. Подобрать и изучить психолого-педагогическую, научно-методическую литературу, учебники, учебные пособия по теме:

2. Изучить опыт учителей-новаторов по данной теме.

3.  Рассмотреть методику реализации педагогики сотрудничества на уроках обществознания

1. Теоретические аспекты сотрудничества в обучении

1.1. Сущность обучения в сотрудничестве

Сотрудничество в обучении - совместная, взаимосвязанная деятельность учащихся и учителей, построенная на демократических принципах, ориентированная на достижение осознаваемых, личностно значимых целей как учениками, так и учителями. (Педагогический словарь. — М.: Академия. Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. 2005)

Обучение в сотрудничестве - это модель использования малых групп школьников. Учебные задания структурируются таким образом, что все члены команды оказываются взаимосвязанными и взаимозависимыми и при этом достаточно самостоятельными в овладении материалом и решении задач. Учитель оказывается свободным и способным к маневру на занятиях. Он может больше внимания уделять отдельным школьникам или группе. Вместе с тем в нужный момент объединить всех учеников в группы, дать необходимые пояснения, прочитать лекцию, если это необходимо и т.д.

Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности при таком методе ставится как бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной работы. А её результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива. Это связано с тем, что каждый школьник пользуется результатами, как самостоятельной групповой работе, так и при коллективной. На следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над следующим, новым проектом (задачей, проблемой) ученики используют знания, полученные и обработанные усилиями команды (группы), членом которой они являлись.

Обучение в сотрудничестве является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дж. Дьюи. Первые описания этого метода появились в печати в конце 1970-х - начало 1980-х годов в разных странах мира. Идеи обучения в сотрудничестве на протяжении всего этого времени развиваются усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, и следовательно - педагогична. Чтобы понять эту идею, авторы метода (Р. Славин, 1990, Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987, группа Дж. Аронсана,1978, группа Шлома Шаран) советуют обратиться к нашему пониманию слова "ошибка". Скорее всего, ошибку можно определить как неверное действие или утверждение, исходящее из неверного суждения, неадекватного знания или невнимания. Такое понимание очень близко к определениям, которые дают толковые словари. Авторы (Р. Славин, 1990, Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987, группа Дж. Аронсана,1978, группа Шлома Шаран) предлагают добавить к этому определению следующую фразу: "что указывает на необходимость дополнительной практики и большей тренировки, чтобы овладеть необходимым умением или знанием". Ошибки учеников показывают только то, что они еще не овладели необходимыми умениями, следовательно, нужно рассматривать эти ошибки просто как факт. Следовательно, нужно предоставить ученикам возможность дополнительной практики, причем в таком объеме, пока они (каждый в отдельности и все вместе) не овладеют, знанием в достаточной мере.

Если ошибка объясняется нежеланием ученика работать, его неспособностью, то в этом случае возможен отказ ему в дополнительной практике, в дополнительных разъяснениях.

Если ученик, не допускает ошибок в выполнении задания, это означает, что он научился его выполнять, и таким учащимся дополнительная практика не нужна. Значит, ошибки - это всего лишь индикатор того, нуждается ли ученик в помощи, в дополнительной практике. Учитель не в состоянии оказать эту помощь каждому конкретному ученику, в классе. Эту ответственность ученики в состоянии взять на себя сами, если они будут работать в небольших группах и отвечать за успехи каждого, если они научатся помогать друг другу. На педагогическом языке это означает, что необходимо использовать методы, адекватные данной задаче. Можно учиться в коллективе (с преобладанием фронтальных видов деятельности), в котором сильный ученик всегда в выигрыше: он быстрее "схватывает" новый материал, быстрее его усваивает, и учитель в большей мере опирается именно на него. А слабый раз от разу становится еще слабее, поскольку ему не хватает времени, чтобы все четко понять, ему не хватает характера, чтобы задать учителю вопросы, соответственно он не может быстро и правильно отвечать и только "тормозит" ритмичное продвижение ко всеобщему успеху. Можно учиться индивидуально, используя соответствующие методики и учебные материалы. Тогда ученик замыкается на себе, на своих удачах и неудачах. Его абсолютно не интересует, как дела у соседа. Если материал ему не дается - это его проблемы.

А можно учиться по-другому, когда рядом с тобой товарищи, у которых можно спросить, если что-то не понял, или обсудить решение очередной задачи. А если от тебя зависит успех всей группы, то ты не можешь не осознавать ответственности и за свои успехи, и за успехи товарищей. Именно от осознания данного факта авторы метода обучения в сотрудничестве и отталкивались. В процессе обучения ошибаются все. Только одним нужно больше времени и усилий, чтобы овладеть материалом, другим меньше. Как это сделать - дело методики! Практика показывает, что вместе, учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что это касается не только академических, успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного.

Обучение в сотрудничестве рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешная альтернатива традиционным методам. Оно также отражает личностно-ориентированный подход.  Более 70 широкомасштабных исследований, имеющих целью определение эффективности различных методов обучения в сотрудничестве, были проведены в течение четырех недель в начальных и средних школах США. В 63 из них изучалась эффективность обученности учащихся. В 36 (57 %) были отмечены заметно более высокие результаты усвоения, чем в контрольных (традиционных) классах. В 26 (41 %) существенной разницы не наблюдалось и только в одном классе был зафиксирован лучший результат обученности в контрольном классе по сравнению с экспериментальным. Следует подчеркнуть, что там, где совместная работа была организована таким образом, что показатели всей группы зависели от каждого члена группы, результат также был достаточно стабилен (в 34 экспериментах из 41, что составило 83 %) .

Целью обучения в сотрудничестве является не только овладение знаниями, умениями и навыками каждым учеником на уровне, соответствующем его индивидуальным особенностям развития. Очень важен здесь эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Ребята учатся вместе работать, учиться, творить, всегда быть готовыми прийти друг другу на помощь. Практически все учителя, использующие в своей практике обучение в сотрудничестве, отмечают, что их ученики становятся друзьями не только на время выполнения общих заданий на уроке, но их доброжелательное отношение друг к другу, их симпатии и заинтересованность в успехах других переходят на их жизнь и вне школы, становятся качествами их личности. Участникам эксперимента было предложено перед началом экспериментального обучения в специально подготовленной анкете назвать своих лучших друзей. То же задание было дано после окончания эксперимента. Количество учащихся, работающих в одной группе, названных в качестве друзей, говорит само за себя.

Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе!

По мнению Дьяченко В.К. индивидуальная, парная, групповая формы организации учебных занятий являются традиционными, они используются в школах и вузах несколько столетий. Ни одна из этих форм не является коллективной. Коллективной формой организации процесса обучения является только работа учащихся в парах сменного состава.

Таблица 1.1 Организационная структура учебного процесса и стадии её развития

Коллективным способом обучения является такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого.

1.2. Психолого-педагогические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся

Начиная с Сократа, гуманистическая идея сотрудничества педагога с учащимися, их товарищеского единения составляет основу развития педагогической мысли. Прогрессивная педагогика России, олицетворяемая именами В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, В.И. Водовозова, А.Н. Острогорского, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова, последовательно и весьма плодотворно разрабатывала идеи и принципы педагогического сотрудничества. Духовными преемниками этих педагогов в первые годы Советской власти стали А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко.

На столь же демократических позициях стояли и ведущие деятели советской педагогической психологии, в чьих трудах был впервые использован термин "сотрудничество". "Процесс обучения, - подчеркивал Л.С. Выготский, - всегда совершается в форме сотрудничества ребенка со взрослыми" (Собр. соч. Т.4.М., 1984. С.266). "В процессе обучения и воспитания, - отмечал Л.С. Рубинштейн, - между учеником и педагогом складываются своеобразные формы сотрудничества" (Педагогика и психология // Педагогическое образование. 1935. № 6. С.21).

К этому периоду относится также начальный этап литературной деятельности ряда учителей, именующих себя экспериментаторами ("учителя-новаторы"), которые также внесли вклад в разработку концепции педагогического сотрудничества.

Основным объектом критического "наступления", предпринятого педагогикой сотрудничества, стали вовсе не догмы и стереотипы так называемой традиционной педагогики показаться, а главным образом явления педагогической практики. Явления школьной жизни, ставшие объектом критики, в большинстве случаев либо представляют собой очевидные отклонения от принципов советской педагогики, либо вообще не заслуживают отрицательного к себе отношения. Последнее распространяется на многие существенные элементы действующей системы учебно-воспитательной работы (такие, например, как коллективная работа школьников над допущенными учебными ошибками, домашние задания, выставление оценок, учет способностей слабых учеников и организация для них дополнительных занятий, создание классов выравнивания, привлечение родителей к контролю над учебной работой ребенка и т.д.).

Педагогическое сотрудничество представляет собой "совместную развивающую деятельность детей и взрослых». Следует указать на те признаки, которые характеризуют  совместную деятельность, а именно: наличие единой цели и общей мотивации (побуждения работать вместе), разделение деятельности на функционально связанные составляющие и распределение их между участниками, объединение индивидов и индивидуальных деятельностей и согласованное их выполнение, наличие управления (включая самоуправление), общих конечных результатов, а также единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей.

Совместная деятельность не может осуществляться без координации усилий ее участников, следовательно, без руководящего начала. Пусть руководство будет распределенным, переходящим (в зависимости от характера решаемой задачи) от одного партнера к другому и вновь к первоначальному лидеру, но оно должно быть. При этом целью руководителя в данный момент является организация деятельности. В связи с этим важно выделить признаки, отличающие сотрудничество от "несотрудничества".

Таблица 1.2 Основные признаки сотрудничества

Иначе обстоит дело в сфере обучения и воспитания. Здесь конечный "продукт" - развитие психической индивидуальности ученика (расширение и углубление его знаний, умений и навыков, повышение уровня способностей, совершенствование тех или иных характерологических качеств). Достижение этих целей возможно только в условиях демократического руководства, на основе сотрудничества педагога и учащихся. Кроме того важный фактор - осознание партнерами, во-первых, наличия у них совпадающих мотивов совместной деятельности и, во-вторых, потребности друг в друге как условия реализации этих мотивов.

Нельзя не остановиться на понятии равноправия педагогов и учащихся. В последнее время наблюдаются довольно частые случаи превратного, упрощенного истолкования этого понятия, когда предпринимаются действия, стирающие, какие бы то ни было различия в общественном статусе педагога, с одной стороны, и учащихся, с другой. Ведь доходит до того, что в некоторых школах администрация распространяет среди старшеклассников анкеты с призывом оценить деятельность и профессиональные качества своего педагога.

Нельзя понимать равноправие ученика и как его право выполнять или не выполнять распоряжения, требования учителя. Речь должна идти о другом: о праве школьника на равное с педагогом уважение личного достоинства, на то, чтобы процесс обучения строился на основе демократического руководства, при максимально полном использовании творческой инициативы обучаемого, разносторонней опоре на деловое межличностное общение. [2]

Как подчеркивает в связи с этим канадский психолог С.Л. Конг, автор популярной книги "Гуманистическая психология и личностный подход в обучении", педагогическое сотрудничество немыслимо без глубокого знания учителем психической индивидуальности ученика, умения правильно диагностировать его действия и поступки. Благодаря наличию этого умения учитель не ограничивается стандартными оценками выполненных учащимися работ, а дополняет выставленные баллы комментариями личностного плана, например: "Не кажется ли вам, что в этом предложении вы могли бы употребить более точный эпитет? Я знаю, он есть в вашем словарном репертуаре. Подумайте, пожалуйста, над этим вопросом". Или (в ответ на предложение ученика): "О, это очень хорошая идея! Наверное, мой последний вопрос был сформулирован не лучшим образом". И т.д. и т.п. [3]

Конечно, критические замечания школьников не всегда облекаются в учтивую, корректную форму, что нередко служит источником конфликтов с взрослыми. Но кто же, как не последние, должны помочь подросткам овладеть соответствующими коммуникативными умениями и навыками? Начинать эту работу следует еще в дошкольном возрасте. И главным методом при этом должен стать собственный пример взрослого, постоянно проявляющего к ребенку уважительное отношение. [2]

Одна из эффективных форм сотрудничества в учебной деятельности - предоставление ученику возможности взять на себя роль учителя (как по отношению к одноклассникам, так и в плане самообучения). В самом деле, ведь ничто так не способствует научению, как попытка изложить усваиваемый материал другому человеку. [5]

То, что было сказано о равноправии школьника, о его сотрудничестве с педагогом, отнюдь не снижает функционального статус последнего. Скорее наоборот-объективно этот статус в последнее время существенным образом повысился. [4]

Намного возросли запросы школьников к учителю в отношении выявления и использования в учебном процессе их интеллектуальных возможностей, инициативы, самостоятельности. Они хотели бы (и такие ожидания нельзя не признать вполне правомерными), чтобы все учителя скоординировано и планомерно, из класса в класс вооружали их наиболее эффективными приемами учебной деятельности.

В последнее время много пишется о том, что телевидение, персональные компьютеры, другие средства массовой информации и коммуникации обесценили роль учителя как источника знаний. Это далеко не так - просто от него требуются теперь качественно иные знания. Не обезличенно-объективистские, а собственные, выработанные и выстраданные в личном жизненном опыте, имеющие характер убеждений, оценочного отношения к действительности, эмоционально окрашенные. Школьники жаждут услышать из уст своего наставника не пересказ тех установок положений, которые они и сами могут почерпнуть из печатных и иных пособий, а слова, отражающие его мысли и чувства гражданина. Более того, они хотели бы совместно с ним искать и находить ответы на те вопросы, которые в таком изобилии рождает наша действительность. Увы, пока такое сотрудничество, скорее исключение, чем правило. [5]

Весьма остро стоит проблема оказания помощи в овладении навыками социального интеллекта, в выработке правильного отношения к сверстникам другого пола, умений разрешать различные моральные коллизии. Подростки и старшеклассники хотят видеть в учителе не только специалиста, справедливого и тактичного эксперта их учебных достижений, но, прежде всего мудрого и преданного друга. Отсюда все большая опосредованность функционального статуса учителя его фактическим профессионализмом (сюда включается и соответствующие личностные качества).

1.3. Новые подходы к обучению в сотрудничестве

        Стремительное развитие телекоммуникационных технологий, глобальная информатизация, формирование информационной среды обитания и жизнедеятельности человека создают принципиально новые условия для сферы образования.  К их числу относятся:

 − массовый характер образования и его непрерывность как новое качество;  − значимость его как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм;  

− ориентация на активное освоение способов познавательной деятельности; − адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности;

 − ориентация обучения на личность учащегося,  обеспечение  возможностей его самораскрытия.

       Выпускник современной школы,  который  живёт в ХХ1  веке,  должен уметь самостоятельно приобретать новые знания, работать с информацией, гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях,  грамотно используя современные технологии, иначе он не сможет рассчитывать на успех в современном информационном обществе. И это задача технологий обучения, используемых в образовании.  

         Среди     разнообразных  направлений  новых педагогических технологий  наиболее подходящими для решения поставленных задач являются, в частности, обучение в сотрудничестве,  метод проектов,  индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению,  групповой метод,  проблемное обучение и др.

            Современный уровень образования характеризуется тем, что  в рамках классно-урочной системы широко применяются различные формы организации коллективной,  познавательной деятельности, как фронтальные, так и внутриклассные групповые. Выделяется несколько уровней коллективно учебно-познавательной деятельности:

1.Фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей цели.

2.Работа в статичных парах.

3.Групповая работа, основанная на принципах дифференциации.

4. Межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели).

5.Фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников.

        При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели,  целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.

1. Практическое применение технологии обучения в сотрудничестве

1. Методические рекомендации по организации обучения в сотрудничестве

В основе обучения в сотрудничестве лежит групповая форма работы на уроке, предполагающая функционирование разных малых групп, работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога. Групповая работа на уроке стимулирует согласованное взаимодействие между учащимися, отношения взаимной ответственности и сотрудничества.  

        Можно выделить технологическую цепочку разработки формы групповой деятельности учащихся:

1. Определить цели и задачи урока:

• какие знания учащиеся должны усвоить;
• какими умениями (интеллектуальными, практическими) они должны овладеть;
• какими компетенциями должны овладеть;
• какие качества будут проявлять;
• какие чувства будут выражать;
• как будет осуществляться рефлексивная деятельность учащихся, на какие важные моменты их общения и совместной деятельности следует обратить внимание при анализе и оценке, самоанализе и самооценке.

2. Отобрать учебный материал, определить критерии оценки результатов работы учащихся.
3. Определить задания для групп учащихся в соответствии с целями урока.
4. Продумать методы создания групп.
5. Выбрать помощников (руководителей групп).
6. Определить этапы работы групп.
7. Продумать методы вовлечения учащихся в анализ и оценку, самоанализ и самооценку деятельности и её результатов.
8. Продумать, каким будет результат работы каждой группы (теоретическая часть, творческие задания, практическая часть и т.д.).
9. Продумать систему оценки группы и каждого члена группы.
10. Подготовить специальные карточки для стимулирования индивидуальной работы каждого ученика, а также с целью развития аналитических умений по следующему образцу:

Карточка оценки, самооценки и взаимооценки учащегося

Групповая работа на уроке может быть успешной при условии поэтапной подготовки к ней учащихся.

Первый этап включает в себя организацию индивидуальной работы учащихся, например, с учебным текстом, историческими источниками, иллюстрациями, индивидуальными заданиями, дополнительной литературой.

Второй этап – работа в парах постоянного состава (может рассматриваться  и как начальный этап групповой работы). Работа в парах выбирается также при малом опыте учащихся в коллективной деятельности. Можно использовать эту форму при изучении, например, нового материала, который носит теоретический характер и может быть разделен на варианты.

Третий этап – собственно групповая работа – начинается с первоначального формирования групп. Причем здесь можно использовать несколько вариантов, например: группы могут создаваться по желанию учащихся или самим учителем, могут формироваться как постоянные объединения, так и временные, только на один урок (одну тему).

         Исходя из практики организации групповой работы и собственного опыта, учителю рациональнее организовывать рабочие группы самому с учетом успеваемости и индивидуальных особенностей каждого ученика с тем, чтобы в группе были учащиеся с разными учебными возможностями.

Рекомендации по созданию групп.

1. Определение размера группы (от 2 до 7 человек) в зависимости от целей деятельности, уровня обученности и обучаемости, наличия учебных материалов, специфике задания.
2. Состав групп и распределение учащихся по группам зависит от целей познавательной деятельности. Причем более эффективной бывает работа в постоянных группах. Даже слабые учащиеся находят общий язык внутри групп и приобретают умения межличностного общения, если учитель помогает им в работе.
3. Выбор руководителя (лидера) группы осуществляют сами учащиеся, как правило, это хорошо успевающие ученики, пользующиеся авторитетом среди одноклассников.
4. Распределение заданий (подготовленного материала) учителем для каждой группы и инструктаж.
5. Необходима специальная подготовка аудитории к работе с группами. Столы и стулья расставлены так, чтобы учащиеся могли видеть друг друга и спокойно общаться. Учитель должен иметь доступ к каждой группе. Группы не должны мешать друг другу при обсуждении материала.

Технология организации коллективной деятельности в группах на уроке.

1. Учитель рассаживает учащихся по группам за заранее подготовленные для групп столы.
2. Учитель дает четкий инструктаж учащимся, связанный с темой урока, её целями и планируемым результатом.
3. С началом работы учащихся в группах учитель обходит группы, уточняя с каждой задания и инструкции, проверяет, понятно  ли задание учащимися. По ходу занятия, ведет наблюдение за работой каждой группы и работой отдельных учащихся.
4. Необходимо выдерживать график работы групп.
5. Выступление групп и их отчет о проделанной работе.
6. Проводится анализ работы в каждой группе самими учащимися:

• Что удалось сделать?
• Почему?
• Что не удалось сделать?
• Почему?
• Как усовершенствовать работу группы в следующий раз?

Заполняют карточку взаимооценки и самооценки.

7. Работа учителя с лидерами групп (индивидуальная оценка каждого ученика в группе).
8. Результаты работы групп анализируются учителем, который оценивает деятельность всего класса, анализирует характер взаимодействия учащихся, отмечает успехи и просчеты урока.

        Коллективная деятельность может быть организована не только на уроке, это могут быть творческие задания, рассчитанные на длительный период – неделю, месяц, четверть.

        С овладением учащимися умениями коллективной деятельности работа в группах может усложняться. Можно лишь ставить проблему, а источники, материалы, практические задания и т.п. учащиеся будут искать сами.

         Конечно, не на каждом уроке, возможно, использовать приемы, формы, методы групповой работы. В основном на уроках изучения нового материала имеющего довольно большой теоретический объем, уроках повторения и обобщения.

2.2. Использование групповой формы работы организации   для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории  и обществознания

 На своих уроках использую межгрупповую работу. Такая работа требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенных задач.  Микрогруппы создаются из 4-6 человек, так как они обладают наивысшей степенью работоспособности. Группы, как правило, формирую разнородные по уровню обученности. В таких группах обучение подстегивает слабых учащихся до уровня средних и стимулирует работу сильных. Обучающиеся с высокими учебными возможностями успевают оказывать помощь своим товарищам, совместно анализируют материал и в результате все достигают успехов. Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач. За время использования в работе групповой формы организации учебных занятий наблюдается стабильно высокая качественная успеваемость.
        Разновидности групповых занятий:

        Групповой опрос. Своеобразной разновидностью группового занятия является групповой опрос, который проводится для повторения и закрепления изученной темы или раздела программы. В ходе повторения темы целесообразно актуализировать и уточнять знания дат, фактов, понятий, причинно-следственных связей, персоналий. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. Консультанты — это хорошо успевающие и интересующиеся предметом обучающиеся, которые проявляют желание помочь своим товарищам в учении. Ответы учащегося комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет преподаватель. Опрос проводится во всех группах одновременно. Беседа происходит в полголоса, чтобы не мешать друг другу. Консультант делает отметки в листе учёта. Групповой опрос позволяет выявить пробелы в знаниях по данной теме или разделу, оценить всех участников. Происходит переосмысление и систематизация материала обучающимися.

        Групповой семинар на основе заданий с «мозговым штурмом». Большими возможностями для развития познавательной активности учащихся обладают семинарские занятия. Их эффективность заметно повышается благодаря использованию групповой работы. Для активизации мыслительной деятельности учащихся, возбуждения интереса к уже известному материалу большое значение имеет элемент нового: тщательно продуманный подбор новых по формулировке и обобщающих по смыслу вопросов, приведение новых фактов, использование новых наглядных средств обучения и т.д. Суть данной формы имитационного урока состоит в особой приближённости к настоящему жизненному мышлению, к открытым «чистым» формам мыслительных состояний.

        Нетрадиционные уроки. К групповым формам организации учебных занятий следует отнести и нетрадиционные уроки, в которых имеет место разделение группы на микрогруппы.

        Урок – путешествие. Такие уроки целесообразно проводить в начале изучения больших тем. Объём материала очень большой. Работа в группах существенно облегчит учителю задачу.

 1. Группа делится на микрогруппы по 6 человек каждой для заочного путешествия на «машине времени».

2. Внутри группы распределяются роли (картограф, историк, экономист, демограф, социолог, политолог) и задания. (Каждый из членов группы получает персональное задание, которое должно работать на общий результат). Каждому из участников задание представляется письменно. Это экономит время, позволяет преподавателю работать с группами, с каждым обучающимся в отдельности. Учащиеся заносят в тетрадь необходимую для себя информацию. Затем устно сообщают о результатах поиска. «Специалисты» других групп дополняют, опровергают. В ходе работы возможно и другое продолжение.  

Такая форма познавательной активности школьников как работа в группах эффективна в процессе организации любого типа урока и создает благоприятные условия для приобретения новых знаний, умений и навыков, усвоения и обобщения их, воспитания учащихся и эффективна при использовании на уроках всех типов.

К благоприятным условиям следует отнести: продуктивность работы, т.к. коллективный разум способен решить многие проблемы быстрее и эффективнее; способность к диалогу, помощи и сотрудничеству; сплоченность; преобладание хорошего настроения; признание права иметь свое мнение каждому ученику. Общественное мнение, возникающее в группе, является стимулом в развитии познавательного интереса каждого ученика, т.к. коллектив оценивает участие каждого. Работа группы, ее внутренне самоуправление позволяет развивать самооценку учеников.

Использование метода группового обучения на уроках обществознания весьма эффективно, если используется пусть небольшой социальный опыт самих учащихся.

Цель групповой работы – эффективное учение всех. В группе каждый обучает каждого, подавая идеи, развивая их. Необходимо при этом, чтобы в работе группы активно и открыто участвовал каждый ее член. Дети должны понимать, что от их усилий зависит решение проблемы, выполнение заданий. Это стимулирует деятельность всех, заставляя работать с максимальной отдачей, повышая ответственность каждого в процессе получения и освоения знаний.

Существуют различные формы дискуссионного диалога при изучении обществознания:

∙   круглый стол (разные позиции – свободное выражение мнений);

∙   экспертные группы (обсуждение в микрогруппах, затем выражение суждений от группы);

∙   форум (группа вступает в обмен мнениями с аудиторией);

∙   симпозиум (формализованное представление подготовленных мнений, сообщений по данной проблеме);

∙   дебаты (представление бинарных позиций по вопросу: доказательство – опровержение);

∙   «судебное заседание» (обсуждение, имитирующее судебное разбирательство – слушание дела);

∙   «аквариум»;  учитель делит класс на 3 группы. Обычно они располагаются по кругу в виде аквариума. При обсуждении первая группа говорит, вторая - слушает, третья - замечает их ошибки, добавляет, исправляет.
Чтобы работа в группах была успешной, учитель должен правильно организовать процесс работы.

Группа может быть от 2 до 12 учеников. Верхняя граница весьма условна. Для большинства форм групповой работы оптимальна группа из 4 учащихся. Каждый участник общей работы выполняет определенную роль.

Организация работы в группах.

1. Группы получают одно и то же задание.

2. Группы получают разные задания.

Одни группы работают над поставленными вопросами, активно обсуждают их, образуя малый «круглый стол». Другие группы получают практические задания: составить кроссворд, лото, игру, написать критическую заметку, составить план и т.д.

3. Группы получают разные, но работающие на общий результат, задания.

4. Группы могут получить тексты со специально допущенными ошибками.

Ребята ищут ошибку группой, спорят. Учитель может доказывать заведомо неверную мысль, гипотезу. Задача групп учащихся – найти контраргументы.

5. Группы составляют опорный конспект урока или темы.

6. Перед изучением учебного текста ребятам ставится задача: составить к нему список вопросов.

Группы могут работать над одним и тем же текстом (или частью лекции), но одни из них – над репродуктивными вопросами, другие – над расширяющими или развивающими.

Для разрешения проблемных задач и вопросов может быть использован такой прием, как «мозговой штурм». Ученики могут высказывать любые мнения, точки зрения, которые помогут выйти из тупиковой ситуации.
Примеры использования групповых форм работы на уроках.
Тема урока: «Глобальные проблемы человечества» (11 класс).
Урок пресс-конференция.

Класс делится на две группы:

1) эксперты по глобальным проблемам человечества,

2) журналисты.

Группы получают опережающее задание – используя текст учебника, материалы печати, ознакомиться с сущностью глобальных проблем человечества.

Каждый из «экспертов» выбирает одну из проблем и изучает ее более углубленно, готовясь к выступлению на пресс–конференции и ответам на вопросы « журналистов».

« Журналисты» готовят вопросы экспертам.

Дискуссия – ответы «экспертов» на вопросы «журналистов».

По итогам урока « журналисты» пишут небольшую статью – отчет о

пресс-конференции.

Групповые формы работы на уроках обществознания являются основными не столько по количеству занимаемого времени, сколько по значимости, т.к. позволяют формировать коммуникативные навыки, развить мышление и речь.

Комплектование групп

Каждый класс, в котором я работаю, разделен на группы. Это группы постоянного состава. В каждой из них есть лидер, сильные и слабые учащиеся. Эти группы сформированы по желанию учащихся, ученики сами определяют функции каждого при выполнении заданий. Такие задания как правило бывают опережающими.

Также на отдельных уроках класс может быть разделён на группы произвольно (по номеркам, символам, сильные и слабые, по датам рождения, по цвету волос и т.п.)

Технология групповой работы включает

1.Подготовку к выполнению группового задания:

-постановку познавательной задачи (проблемной ситуации);

-инструктаж о последовательности работы;

-раздачу дидактического материала по группам

2.Групповую работу:

-знакомство с материалом, планирование работы в группе;

-индивидуальное выполнение задания;

-обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;

-обсуждение общего задания группы;

-подведение итогов группового задания.

3.Заключительная часть:

-сообщение о результатах работы в группах;

-анализ познавательной задачи;

-общий вывод о групповой работе и достижении поставленной цели;

-дополнительная информация учителя.

Групповая работа включает следующие обязательные элементы:

1. постановку и осмысление цели (общегрупповое задание);

2) выполнение индивидуального задания каждым участником группы в соответствии с общей целью;

3)взаимную проверку результатов каждого, помощь и объяснение друг другу возникающих трудностей;

4) совместное формулирование вывода на основе обобщения результатов, полученных каждым членом группы;

5)соотношение вывода с поставленной в начале работы целью.

В своей работе я использую различные виды групповой работы

1.        Обучение в команде

При реализации данного вида групповой работы большое внимание уделяется общим целям и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы всех участников группы, каждого её члена. Учебно-познавательная деятельность каждого школьника осуществляется при постоянном взаимодействии с другими членами группы. Перед каждым школьником стоит задача не только сделать что-то вместе, а познать что-то новое. При этом вся команда должна знать, чего достиг в совместной работе каждый её участник. Такую работу я организую в 9, 11 классах на уроках обществознания при изучении темы «Отрасли права» Учащиеся в группах работают с документами (Конституцией, кодексами), а затем представляют результаты совместной работы.

2.        Учимся вместе

Класс делится на группы по 4-5 человек. Группа получает задание, которое является частью общей темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение учебного материала. Внутри группа сама определяет, что делает каждый её член, контролирует правильность выполнения задания. Учителем контролируется как успешность выполнения школьниками учебно-познавательной деятельности, так и культура их общения.

3.        Индивидульная работа в команде.

Школьники получают индивидуальное задание по результатам проведённого тестирования и далее обучаются в собственном темпе, каждый выполняя свою работу. Каждая из команд выполняет разные задания. Члены команды помогают друг другу. После выполнения задания проводится индивидуальное тестирование.

4. Командно – игровая деятельность.

Учащимся после объяснения учителем нового материала предлагаются соревновательные турниры. Для этого организуются «турнирные столы» по три ученика за каждым столом, равных по уровню обученности. Победитель каждого стола приносит своей команде одинаковое количество баллов, при этом не учитываются «планки» стола. В этой деятельности слабоуспевающие ученики имеют равные возможности на победу наряду с сильными учениками.

5.        Проектная групповая работа.

Группы получают задание подготовить проект по определённой теме. Лидер группы организует работу над проектом, которая продолжается в течение определённого времени. По завершении работы на уроке организуется работа по защите проекта. Так при изучении темы «Предпринимательство» по обществознанию в 9 классе, учащиеся работали над проектом «Создаём свою фирму». Результаты были представлены в виде презентации.

Все варианты межгруппового общения можно свести к трем основным формам: совместно-индивидуальной; совместно-последовательной; совместно-взаимодействующей.

Совместно-индивидуальная: каждая группа представляет итог своей деятельности; решения обсуждаются, из них выбирается лучшее («ярмарка» идей).

Совместно-последовательная: продукт деятельности каждой группы становится определенной ступенью к решению общей проблемы («лесенка», «эстафета»).

Совместно-взаимодействующая: из предложений выбираются определенные аспекты групповых решений, на основании которых затем вырабатывается общий для всего коллектива итог («мозаичная картинка»).

В 7 - 8 классах я организую групповую работу по командам. Как правило в классе образуется три команды (по рядам) и между ними устраиваются соревнования в качестве разминки в начале урока. Особенно интересно проходят уроки обобщения по темам. Такие формы работы очень нравятся детям, они прививают интерес к предмету. Групповая форма используется и во внеурочное время.

В каждом классе, где я работаю, есть группы постоянного состава. Они

формируются в начале учебного года и работают весь год. В каждой группе есть лидер, отвечающий за работу всей группы. Учащиеся готовят презентации, доклады, ведут исследовательскую работу, выполняют проекты. Этим же составом они представляют результаты работы на уроке. Такие группы создаются как правило по интересам, месту жительства, чтобы удобно было собраться вместе. На уроках же при изучении текущего материала состав групп может меняться, и они комплектуются по самым разным критериям.

При использовании групповых форм работы на уроках и во внеурочное время, происходит активное общение учащихся друг с другом и учителем, при этом школьники выполняют разные социальные роли: лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя. В этой деятельности слабые ученики имеют равные возможности наряду с сильными.

Заключение.

Как система отношений сотрудничество многооспектно, но важнейшее место в нем занимает отношения "учитель - ученик". Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика - объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности.

Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществами молодости); ни один из них не должен стоять над другим.

Сотрудничество в отношении "ученик - ученик" реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы (сотрудничества, сотоварищества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления).

Для достижения цели дипломной работы была проанализирована психолого-педагогическая, научно-методическая литература, учебники, учебные пособия по данной теме.

На основе этого были рассмотрены основные принципы обучения в сотрудничестве, выявлены психологические предпосылки и его цели. Так же было показано отличие обычного группового обучения от обучения в малых группах по технологии обучения в сотрудничестве.

На основе данного исследования можно сделать выводы, основанные на опыте организации обучения в сотрудничестве, и представлен опыт учителей - новаторов. Разработаны методические подходы к осуществлению обучения в сотрудничестве.

Список использованных источников

1. Абрамов Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 624с.

2. Асмолов, А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий [Текст] / А.Г. Асмолов,. Г.В. Бурменская, И.А. Володарская; под ред. Соболевой Ю.М.. - М.: Просвещение, 2015. – 159 с. - (Стандарты второго поколения)

3. Газман, О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы [Текст] / О.С. Газман. – М.: МИРОС, 2016. – 296 с.

4. Гильберт Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся. // Советская педагогика №5, 1990. - 81с.

5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособия для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А. Е.; Под ред.Е.С. Полат. - М.: Издательский центр "Академия", 2015. - 272с.

Интернет ресурсы:

1. https://fershf.nar.ru\
2. https://zen.yandex.ru/\
3. http://gani73.ru/page.php?id=56