Формирование учебной мотивации на уроках математики с применением технологии полного усвоения знаний
статья на тему

Формирование учебной мотивации на уроках математики с применением технологии полного усвоения знаний

Потапова  Светлана Александровна, учитель математики 

Статья отнесена к разделу: Преподавание математики 

   Новое тысячелетие, новый век требуют качественного изменения содержания образования, которое должно соответствовать концепции «нового гуманизма». Процессы гуманизации, гуманитаризации и информатизации основываются на изменении межличностных отношений, самого человека - участника образовательного процесса. Особенности названной концепции заключаются в том, что она направлена не на удовлетворение потребностей, а на развитие возможностей и способностей человеческой личности, на процессах самопознания, саморазвития, самореализации.

Учебный предмет рассматривается как средство развития личностных качеств ученика, формирование надпредметных умений и ключевых компетенций, способствующих адаптации и успешности человека в обществе.

Одна из главных задач современной школы – формирование у учащихся положительного отношения к процессу образования, а также учебной мотивации, которая является составной частью технологии личностно-ориентированного обучения и воспитания. Мотивационную сферу ученика образуют потребности, цели, интересы, мотивы. Согласно целям предметного обучения математики наибольший интерес представляют «потребность в новых впечатлениях, переходящая в ненасыщаемую познавательную активность». (Л.И. Божович). Если эта потребность не актуаливизирована и учитель не имеет возможности опереться на те цели, которые сами учащиеся ставят перед собой для ее удовлетворения, тогда он вынужден ставить перед ними готовые цели. Такая ситуация является источником многих проблем, в том числе таких как низкий уровень знаний, несформированность учебной деятельности, приемов самостоятельного приобретения знаний.

 Решение выше обозначенных проблем возможны в ходе реализации механизмов формирования учебной мотивации, которые рассматривает в своих работах В. Г. Асеев. Один из механизмов формирования учебной мотивации заключается в том, что специально создаваемые условия учебной деятельности и взаимоотношений «избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования». Второй механизм предполагает усвоение учащимися предъявляемых им в готовой форме побуждений, идеалов, ориентиров, т.е. мотивов. По замыслу взрослых мотивы должны формироваться постепенно, при этом сам ученик превращает внешние мотивы во внутренние мотивы, реально действующие.

 Одним из условий формирования учебной мотивации является адекватное интересам ученика содержание образования. В ходе образовательного процесса у учащихся формируются предметные знания и умения (значение знаний математики в понимании окружающего мира, в грамотном природопользовании, в жизни конкретного человека, в развитии интеллекта и нравственности личности). Происходит становление положительного эмоционального отношения к изучению учебного предмета.

Представлению о процессе познания как ценности способствуют:

- актуализации уже сложившихся у школьника ранее мотивационных установок;
- условия для появления новых мотивационных установок ( новых мотивов, целей) и появлению новых качеств (устойчивости, осознанности, действительности);
- коррекция новых мотивационных установок;
- изменение внутреннего отношения ребенка к уровню своих возможностей и к перспективе их развития.

 Из множества существующих мотивов только интерес и мотив успешности в полной мере определяют отношение учащихся к учебе. Известно, что эффективное научение требует стимулирования активности каждого учащегося и постоянного подкрепления успешности его деятельности. Активность проявляется в последней, а стимулирование деятельности осуществляется за счет активации соответствующих мотивов: интереса и достижений. Управление активностью учащихся реализуется при посредстве сотрудничества и содействия.

  Стимулирование должно сопровождать процесс обучения не только на всех его этапах, но даже за его пределами, например, во внеурочной деятельности. Оно должно носить плановый и системный характер, как все, что касается технологий. Следует иметь в виду, что свидетельством успешности, стимулом и подкреплением является положительная оценка. Отрицательная оценка в условиях технологии является временным явлением, а отметка должна иметь возможность быть исправленной. Пробелов в процессе обучения технология не допускает. 

   Разброс успеваемости школьников при усвоении ими базового содержания образования (современная формулировка) объясняется не их способностью или неспособностью, а нашим неумением организовать процесс обучения в соответствии с индивидуальными особенностями восприятия и усвоения.  В традиционном учебном процессе всегда фиксированы два параметра: темп обучения и способ предъявления учебного материала. Мы объясняем и требуем так, как будто перед нами находится один ученик, а не десятки детей с различными особенностями восприятия, осмысления, запоминания. 

Единственное, что остается незафиксированным, — это результаты обучения. Пресловутые «тройки», «четверки», «пятерки» за освоение учеником базового содержания образования фактически означают дифференциацию того, что не может быть дифференцировано по определению, ибо должно быть усвоено всеми полностью.

Способности ученика определяются его темпом учения не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б. Блум изучал способности учащихся при обучении разным предметам в условиях, когда время на изучение материала не ограничивалось. Он выделил две категории учащихся:

а) малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

б) талантливые (около 5%) — могут учиться в высоком темпе;

в) обычные ученики, составляющие большинство  (90%), чьи способности по усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени.

Отсюда выводы: при правильной организации обучения, особенно при снятии ограничений во времени, абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал. 

Согласно технологии полного усвоения различие в учебных результатах будет иметь место за пределами требований к обязательным результатам обучения. В рамках обсуждаемой технологии построение учебного процесса направлено на то, чтобы подвести всех учащихся к единому, четко заданному уровню овладения знаниями и умениями. Современной модификацией технологии полного усвоения можно считать технологию уровневой дифференциации, разработанную московскими и петербургскими педагогами в середине 80-годов.

В практике обучения выделяются две следующих формы дифференциации:

1. Внешняя дифференциация — создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются. Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы (выбор профильного класса или класса с углубленным изучением цикла предметов), либо в рамках элективной системы (обязательный выбор определенного числа учебных предметов и свободный выбор факультативов).

2. Внутренняя (уровневая) дифференциация — совокупность методов, форм и средств обучения, организуемых с учетом индивидуальных особенностей учащихся на основе выделения разных уровней учебных требований. При этом предусматривается планирование последовательного достижения школьниками различных уровней усвоения знаний при овладении всеми школьниками обязательным базовым уровнем подготовки. Внутренняя дифференциация — необходимая черта процесса обучения во всех классах всех типов школ.

Внутренняя дифференциация основана на максимальном учете индивидуальных особенностей учащихся: вариативность темпа изучения материала, дифференциация учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно внутриклассное разделение учащихся на группы с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами, но эти группы являются мобильными, гибкими, подвижными.

Заметим, что особенностью внутренней дифференциации на современном этапе является направленность внимания не только на детей, испытывающих трудности в обучении (традиционное направление), но и на одаренных детей.

Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся (дифференцированный подход), так и в форме системы уровневой дифференциации на основе обязательных результатов обучения. Одной из особенностей современной технологической эпохи, имеющей существенное значение для школы, является значительный рост объема информации, обязательной для восприятия и усвоения школьниками в рамках программ различных учебных дисциплин.

При сохранении прежней ориентации на возможно более высокий уровень усвоения школьниками содержания образования по всем предметам резко возрастают перегрузки учащихся и снижается мотивация учения школьников.

Принципиальной психофизиологической характеристикой учащихся 10-15 лет является их направленность на осознание себя как личности. Именно для этого возраста обязательное изучение учебного материала на одинаково высоком уровне становится особенно пагубным.

Этот уровень часто является недостижимым для большинства учащихся и в сочетании с обязательностью обучения в значительной степени обедняет мотивационную сферу учебной деятельности школьников, препятствует осознанию себя как личности, как субъекта учебной деятельности.

Эта проблема в технологии уровневой дифференциации решается введением так называемого базового уровня.

Дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньший объем материала, а другим больший, а за счет того, что, предлагая учащимся одинаковый его объем, учитель ориентирует их на различные уровни требований к его усвоению.

Функции базового уровня. Базовый уровень наполняет реальным содержанием тезис о базовом характере средней общеобразовательной школы по отношению к системе непрерывного образования. Согласно этому общепризнанному взгляду на школу общее среднее образование призвано стать реальной опорой последующих форм профессиональной и общекультурной подготовки.

Но это возможно лишь при условии гарантированного достижения каждым выпускником системы общего среднего образования некоторого определенного, заранее заданного уровня общеобразовательной подготовки (государственного стандарта образования), что обеспечивает эквивалентность образования, полученного в разных типах школ. Базовый уровень определяет нижнюю границу результата полноценного и качественного школьного образования. Возможность ограничиться этим уровнем при изучении нелюбимых или трудных предметов, обеспечивая достаточные пределы их усвоения, одновременно является действенным фактором ликвидации перегрузки школьника. С другой стороны, только освободив ученика от непосильной суммарной учебной нагрузки, мы сможем направить его усилия в область склонностей и интересов, способствуя развитию ребенка, формированию положительной мотивации учения.

Ориентация на посильные и доступные абсолютному большинству учащихся обязательные результаты обучения дает ученику возможность ежедневно и ежечасно, на каждом уроке испытывать учебный успех. Из неуспевающего или посредственного ученика (ведь по сравнению с «идеальным образцом усвоения», оцениваемым пятеркой, все плохо!) ребенок имеет реальную, обеспеченную методически, возможность стать человеком, достойным уважения; человеком удовлетворяющим государственным требованиям; добросовестным тружеником.

Требования к базовому уровню. Прежде всего, уровень обязательной подготовки должен быть открытым, т.е. известным всем участникам учебного процесса, в том числе и учащимся. Знание обязательных минимальных требований служит ориентиром, средством оценки своих возможностей, помогает осознать свой резерв в достижении более высоких уровней.

Второе методическое условие организации дифференцированного обучения можно сформулировать так: учебный процесс не должен быть ограничен уровнем обязательных требований к результатам, причем ни для каких учащихся, даже самых слабых.

• Базовый уровень нельзя представлять в виде «суммы знаний», предназначенных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует описывать в терминах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю за их достижением.
• Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна абсолютному большинству школьников.
• При демократической организации учебного процесса обязательность базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школьнику (принцип открытости обязательных требований).
• Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей и т.д.
• Будучи основным рабочим механизмом технологии обучения, базовый уровень должен обеспечить ее гибкость и адаптативность; возможности для эволюционного развития. С этой целью его не следует чрезмерно жестко фиксировать и тесно увязывать с какой-либо одной (пусть и наиболее распространенной) методической схемой. Более целесообразно придать ему характер ориентировочных итоговых требований к результатам усвоения на момент окончания каждого из качественно различающихся между собой (с точки зрения возрастной периодизации) этапов обучения.       
• Оптимальной формой представления базового уровня, удовлетворяющей всем этим требованиям, является его задание посредством явного указания образцов деятельности (в том числе деятельность самообразования), подлежащих обязательному освоению детьми. Эта форма, отвечает деятельностному подходу, развиваемому отечественной психолого-педагогической наукой. Кроме того, ее использование создаст предпосылки для активного подключения школьников к сознательному выбору собственного уровня усвоения содержания образования, что существенно с позиции гуманизации школы.
• Как оценивать достижения учащимися базового уровня обученности? Педагогически оправдана система оценивания, основанная на «принципе сложения»: положительная оценка должна выставляться за достижение определенного минимально достаточного уровня подготовки. Таким образом задается норма. Более высокий уровень подготовки является личным делом ученика и соответственно оценивается более высоким баллом. Сравните: при традиционной системе оценивания нормой задается верхняя шкала результатов («пять»), соответственно то, что ниже, — означает «хуже» и оценивается более низко (принцип «вычитания»).

Педагоги, успешно внедряющие технологию уровневой дифференциации, не ограничиваются только базовым уровнем.

В приведенных выше методических рекомендациях подчеркивается то обстоятельство, что по своему смыслу уровень обязательных требований к общеобразовательной подготовке школьников ориентирован на всех учащихся, тогда как важнейшей целью школы является максимальное развитие каждого школьника. Поэтому мы заинтересованы в создании возможностей для превышения базового уровня образования, для чего целесообразно зафиксировать и уровни повышенной подготовки. Различие этих уровней должно определяться преимущественно глубиной овладения содержанием образования, нежели дополнительным изучением новых разделов. При этом условии такое различие сыграет роль своеобразной разности потенциалов, ориентирующей заинтересованного школьника и придающей его усилиям необходимый импульс. Для эффективной реализации развивающего обучения содержание образования не может быть ограничено требованиями минимума, т.к. уровень обучения должен превышать уровень минимальных стандартов. Но при этом нужно учитывать два обстоятельства.

Во-первых, уровень предъявления учебной информации не должен быть неоправданно высоким ни по объему, ни по сложности. Поскольку перегрузки учащихся начинаются на уровне восприятия. Внутренним цензором для учителя в данном случае служит знание структуры знания и его функции, а также умение грамотно вести отбор содержания на уровне раздела, темы или урока.

И, второе, нельзя предъявлять учебный материал на уровне требований к обязательным результатам обучения.

В соответствии с психологическими законами восприятия, усвоения, запоминания ученик воспроизводит на зачете или экзамене не более 30% от услышанного, т.е. от того минимума, который по определению должен быть усвоен полностью.

Фактически этими соображениями предлагается введение двух стандартов: стандарта предъявления учебного материала, который должна обеспечивать школа интересующемуся, способному и трудолюбивому ученику, и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки -уровень, которого должен достичь каждый.

Также как и технология полного усвоения, технология уровневой дифференциации по самому своему замыслу ориентирует обучение в школе и в каждой ее ступени на конечный результат в виде конкретных знаний и умений учащихся по учебному предмету, и в этом смысле она относится скорее к группе предметно-ориентированных нежели личностно-ориентированных технологий обучения.

Задача технологизации в том, чтобы с помощью технических средств, компьютерных программ обеспечить учителя механизмами бесперебойной и непрерывной обратной связи, а также возможностями моментального подкрепления и оценивания .

Перспективным направлением в поиске путей формирования учебной мотивации на уроках математики является использование метода проектов. Обучение по данному методу требует от учителя не столько преподавания, сколько создания условий для проявления у детей интереса к познавательной деятельности, самообразованию и применению полученных знаний на практике.

Для учителя математики наиболее привлекательным в данном методе является то, что в процессе работы над учебным проектом у школьников:

- появляется возможность осуществления приблизительных, «прикидочных» действий, не оцениваемых немедленно строгим контролером-учителем;
- зарождаются основы системного мышления;
- формируются навыки выдвижения гипотез, формулирования проблем, поиска аргументов;
- развиваются творческие способности, воображение и фантазия;
- воспитываются целеустремленность и организованность, расчетливость и предприимчивость, способность ориентироваться в ситуации неопределенности.

Кроме того, в процессе выполнения проекта происходит естественное обучение совместным интеллектуальным действиям.

Ценность такого опыта применения данной формы деятельностного подхода в изучении учебной темы в том, что учитель имеет возможность организовать работу по формированию ключевых компетенций учащихся:

- предметные (усвоение темы);
- общеучебные (умение находить необходимый материал в учебнике и справочных изданиях);
- коммуникативные компетенции.

Использование проектной методики позволяет успешно преодолевать недостатки традиционного обучения. Общеизвестен тот факт, что если конкретная учебная информация нигде в жизни не применяется, то она быстро забывается. Иначе говоря, если педагог не развивает те или иные личностные качества детей средствами учебного предмета, то его деятельность является неэффективной и даже вредной: во-первых, разрушает здоровье детей за счет нещадной эксплуатации механической памяти и информационной перегрузки, во-вторых, способствует деградации.

Практико-ориентированные проекты нацелены на интересы самих участников проекта. Продукт заранее определен и может быть использован в жизни.

Работа над проектом позволяет выстроить бесконфликтную педагогику, вместе с детьми вновь и вновь пережить вдохновение творчества, превратить образовательный процесс в результативную созидательную работу, сделать процесс обучения для каждого психологически комфортным, сменив знак эмоционального фона учебного интеллектуального труда учащихся с отрицательного на положительный.

Таким образом, поиск путей формирования учебной мотивации происходит в ходе образовательного процесса через содержание образования, образовательные технологии, управление мыслительной деятельностью ученика.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М., 2000.
2. Куркин Е.Б. Технологизация образования-требование времени - Школьные технологии - №1 - 2007.
3. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.
4. Юнина Е. А. Технологии качественного обучения в школе. - М., 2007.

5. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. - М , 1989

Формирование учебной мотивации на уроках математики с применением технологии полного усвоения знаний

Потапова  Светлана Александровна, учитель математики 

Статья отнесена к разделу: Преподавание математики 

   Новое тысячелетие, новый век требуют качественного изменения содержания образования, которое должно соответствовать концепции «нового гуманизма». Процессы гуманизации, гуманитаризации и информатизации основываются на изменении межличностных отношений, самого человека - участника образовательного процесса. Особенности названной концепции заключаются в том, что она направлена не на удовлетворение потребностей, а на развитие возможностей и способностей человеческой личности, на процессах самопознания, саморазвития, самореализации.

Учебный предмет рассматривается как средство развития личностных качеств ученика, формирование надпредметных умений и ключевых компетенций, способствующих адаптации и успешности человека в обществе.

Одна из главных задач современной школы – формирование у учащихся положительного отношения к процессу образования, а также учебной мотивации, которая является составной частью технологии личностно-ориентированного обучения и воспитания. Мотивационную сферу ученика образуют потребности, цели, интересы, мотивы. Согласно целям предметного обучения математики наибольший интерес представляют «потребность в новых впечатлениях, переходящая в ненасыщаемую познавательную активность». (Л.И. Божович). Если эта потребность не актуаливизирована и учитель не имеет возможности опереться на те цели, которые сами учащиеся ставят перед собой для ее удовлетворения, тогда он вынужден ставить перед ними готовые цели. Такая ситуация является источником многих проблем, в том числе таких как низкий уровень знаний, несформированность учебной деятельности, приемов самостоятельного приобретения знаний.

 Решение выше обозначенных проблем возможны в ходе реализации механизмов формирования учебной мотивации, которые рассматривает в своих работах В. Г. Асеев. Один из механизмов формирования учебной мотивации заключается в том, что специально создаваемые условия учебной деятельности и взаимоотношений «избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования». Второй механизм предполагает усвоение учащимися предъявляемых им в готовой форме побуждений, идеалов, ориентиров, т.е. мотивов. По замыслу взрослых мотивы должны формироваться постепенно, при этом сам ученик превращает внешние мотивы во внутренние мотивы, реально действующие.

 Одним из условий формирования учебной мотивации является адекватное интересам ученика содержание образования. В ходе образовательного процесса у учащихся формируются предметные знания и умения (значение знаний математики в понимании окружающего мира, в грамотном природопользовании, в жизни конкретного человека, в развитии интеллекта и нравственности личности). Происходит становление положительного эмоционального отношения к изучению учебного предмета.

Представлению о процессе познания как ценности способствуют:

- актуализации уже сложившихся у школьника ранее мотивационных установок;
- условия для появления новых мотивационных установок ( новых мотивов, целей) и появлению новых качеств (устойчивости, осознанности, действительности);
- коррекция новых мотивационных установок;
- изменение внутреннего отношения ребенка к уровню своих возможностей и к перспективе их развития.

 Из множества существующих мотивов только интерес и мотив успешности в полной мере определяют отношение учащихся к учебе. Известно, что эффективное научение требует стимулирования активности каждого учащегося и постоянного подкрепления успешности его деятельности. Активность проявляется в последней, а стимулирование деятельности осуществляется за счет активации соответствующих мотивов: интереса и достижений. Управление активностью учащихся реализуется при посредстве сотрудничества и содействия.

  Стимулирование должно сопровождать процесс обучения не только на всех его этапах, но даже за его пределами, например, во внеурочной деятельности. Оно должно носить плановый и системный характер, как все, что касается технологий. Следует иметь в виду, что свидетельством успешности, стимулом и подкреплением является положительная оценка. Отрицательная оценка в условиях технологии является временным явлением, а отметка должна иметь возможность быть исправленной. Пробелов в процессе обучения технология не допускает. 

   Разброс успеваемости школьников при усвоении ими базового содержания образования (современная формулировка) объясняется не их способностью или неспособностью, а нашим неумением организовать процесс обучения в соответствии с индивидуальными особенностями восприятия и усвоения.  В традиционном учебном процессе всегда фиксированы два параметра: темп обучения и способ предъявления учебного материала. Мы объясняем и требуем так, как будто перед нами находится один ученик, а не десятки детей с различными особенностями восприятия, осмысления, запоминания. 

Единственное, что остается незафиксированным, — это результаты обучения. Пресловутые «тройки», «четверки», «пятерки» за освоение учеником базового содержания образования фактически означают дифференциацию того, что не может быть дифференцировано по определению, ибо должно быть усвоено всеми полностью.

Способности ученика определяются его темпом учения не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б. Блум изучал способности учащихся при обучении разным предметам в условиях, когда время на изучение материала не ограничивалось. Он выделил две категории учащихся:

а) малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

б) талантливые (около 5%) — могут учиться в высоком темпе;

в) обычные ученики, составляющие большинство  (90%), чьи способности по усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени.

Отсюда выводы: при правильной организации обучения, особенно при снятии ограничений во времени, абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал. 

Согласно технологии полного усвоения различие в учебных результатах будет иметь место за пределами требований к обязательным результатам обучения. В рамках обсуждаемой технологии построение учебного процесса направлено на то, чтобы подвести всех учащихся к единому, четко заданному уровню овладения знаниями и умениями. Современной модификацией технологии полного усвоения можно считать технологию уровневой дифференциации, разработанную московскими и петербургскими педагогами в середине 80-годов.

В практике обучения выделяются две следующих формы дифференциации:

1. Внешняя дифференциация — создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются. Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы (выбор профильного класса или класса с углубленным изучением цикла предметов), либо в рамках элективной системы (обязательный выбор определенного числа учебных предметов и свободный выбор факультативов).

2. Внутренняя (уровневая) дифференциация — совокупность методов, форм и средств обучения, организуемых с учетом индивидуальных особенностей учащихся на основе выделения разных уровней учебных требований. При этом предусматривается планирование последовательного достижения школьниками различных уровней усвоения знаний при овладении всеми школьниками обязательным базовым уровнем подготовки. Внутренняя дифференциация — необходимая черта процесса обучения во всех классах всех типов школ.

Внутренняя дифференциация основана на максимальном учете индивидуальных особенностей учащихся: вариативность темпа изучения материала, дифференциация учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно внутриклассное разделение учащихся на группы с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами, но эти группы являются мобильными, гибкими, подвижными.

Заметим, что особенностью внутренней дифференциации на современном этапе является направленность внимания не только на детей, испытывающих трудности в обучении (традиционное направление), но и на одаренных детей.

Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся (дифференцированный подход), так и в форме системы уровневой дифференциации на основе обязательных результатов обучения. Одной из особенностей современной технологической эпохи, имеющей существенное значение для школы, является значительный рост объема информации, обязательной для восприятия и усвоения школьниками в рамках программ различных учебных дисциплин.

При сохранении прежней ориентации на возможно более высокий уровень усвоения школьниками содержания образования по всем предметам резко возрастают перегрузки учащихся и снижается мотивация учения школьников.

Принципиальной психофизиологической характеристикой учащихся 10-15 лет является их направленность на осознание себя как личности. Именно для этого возраста обязательное изучение учебного материала на одинаково высоком уровне становится особенно пагубным.

Этот уровень часто является недостижимым для большинства учащихся и в сочетании с обязательностью обучения в значительной степени обедняет мотивационную сферу учебной деятельности школьников, препятствует осознанию себя как личности, как субъекта учебной деятельности.

Эта проблема в технологии уровневой дифференциации решается введением так называемого базового уровня.

Дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньший объем материала, а другим больший, а за счет того, что, предлагая учащимся одинаковый его объем, учитель ориентирует их на различные уровни требований к его усвоению.

Функции базового уровня. Базовый уровень наполняет реальным содержанием тезис о базовом характере средней общеобразовательной школы по отношению к системе непрерывного образования. Согласно этому общепризнанному взгляду на школу общее среднее образование призвано стать реальной опорой последующих форм профессиональной и общекультурной подготовки.

Но это возможно лишь при условии гарантированного достижения каждым выпускником системы общего среднего образования некоторого определенного, заранее заданного уровня общеобразовательной подготовки (государственного стандарта образования), что обеспечивает эквивалентность образования, полученного в разных типах школ. Базовый уровень определяет нижнюю границу результата полноценного и качественного школьного образования. Возможность ограничиться этим уровнем при изучении нелюбимых или трудных предметов, обеспечивая достаточные пределы их усвоения, одновременно является действенным фактором ликвидации перегрузки школьника. С другой стороны, только освободив ученика от непосильной суммарной учебной нагрузки, мы сможем направить его усилия в область склонностей и интересов, способствуя развитию ребенка, формированию положительной мотивации учения.

Ориентация на посильные и доступные абсолютному большинству учащихся обязательные результаты обучения дает ученику возможность ежедневно и ежечасно, на каждом уроке испытывать учебный успех. Из неуспевающего или посредственного ученика (ведь по сравнению с «идеальным образцом усвоения», оцениваемым пятеркой, все плохо!) ребенок имеет реальную, обеспеченную методически, возможность стать человеком, достойным уважения; человеком удовлетворяющим государственным требованиям; добросовестным тружеником.

Требования к базовому уровню. Прежде всего, уровень обязательной подготовки должен быть открытым, т.е. известным всем участникам учебного процесса, в том числе и учащимся. Знание обязательных минимальных требований служит ориентиром, средством оценки своих возможностей, помогает осознать свой резерв в достижении более высоких уровней.

Второе методическое условие организации дифференцированного обучения можно сформулировать так: учебный процесс не должен быть ограничен уровнем обязательных требований к результатам, причем ни для каких учащихся, даже самых слабых.

• Базовый уровень нельзя представлять в виде «суммы знаний», предназначенных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует описывать в терминах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю за их достижением.
• Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна абсолютному большинству школьников.
• При демократической организации учебного процесса обязательность базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школьнику (принцип открытости обязательных требований).
• Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей и т.д.
• Будучи основным рабочим механизмом технологии обучения, базовый уровень должен обеспечить ее гибкость и адаптативность; возможности для эволюционного развития. С этой целью его не следует чрезмерно жестко фиксировать и тесно увязывать с какой-либо одной (пусть и наиболее распространенной) методической схемой. Более целесообразно придать ему характер ориентировочных итоговых требований к результатам усвоения на момент окончания каждого из качественно различающихся между собой (с точки зрения возрастной периодизации) этапов обучения.       
• Оптимальной формой представления базового уровня, удовлетворяющей всем этим требованиям, является его задание посредством явного указания образцов деятельности (в том числе деятельность самообразования), подлежащих обязательному освоению детьми. Эта форма, отвечает деятельностному подходу, развиваемому отечественной психолого-педагогической наукой. Кроме того, ее использование создаст предпосылки для активного подключения школьников к сознательному выбору собственного уровня усвоения содержания образования, что существенно с позиции гуманизации школы.
• Как оценивать достижения учащимися базового уровня обученности? Педагогически оправдана система оценивания, основанная на «принципе сложения»: положительная оценка должна выставляться за достижение определенного минимально достаточного уровня подготовки. Таким образом задается норма. Более высокий уровень подготовки является личным делом ученика и соответственно оценивается более высоким баллом. Сравните: при традиционной системе оценивания нормой задается верхняя шкала результатов («пять»), соответственно то, что ниже, — означает «хуже» и оценивается более низко (принцип «вычитания»).

Педагоги, успешно внедряющие технологию уровневой дифференциации, не ограничиваются только базовым уровнем.

В приведенных выше методических рекомендациях подчеркивается то обстоятельство, что по своему смыслу уровень обязательных требований к общеобразовательной подготовке школьников ориентирован на всех учащихся, тогда как важнейшей целью школы является максимальное развитие каждого школьника. Поэтому мы заинтересованы в создании возможностей для превышения базового уровня образования, для чего целесообразно зафиксировать и уровни повышенной подготовки. Различие этих уровней должно определяться преимущественно глубиной овладения содержанием образования, нежели дополнительным изучением новых разделов. При этом условии такое различие сыграет роль своеобразной разности потенциалов, ориентирующей заинтересованного школьника и придающей его усилиям необходимый импульс. Для эффективной реализации развивающего обучения содержание образования не может быть ограничено требованиями минимума, т.к. уровень обучения должен превышать уровень минимальных стандартов. Но при этом нужно учитывать два обстоятельства.

Во-первых, уровень предъявления учебной информации не должен быть неоправданно высоким ни по объему, ни по сложности. Поскольку перегрузки учащихся начинаются на уровне восприятия. Внутренним цензором для учителя в данном случае служит знание структуры знания и его функции, а также умение грамотно вести отбор содержания на уровне раздела, темы или урока.

И, второе, нельзя предъявлять учебный материал на уровне требований к обязательным результатам обучения.

В соответствии с психологическими законами восприятия, усвоения, запоминания ученик воспроизводит на зачете или экзамене не более 30% от услышанного, т.е. от того минимума, который по определению должен быть усвоен полностью.

Фактически этими соображениями предлагается введение двух стандартов: стандарта предъявления учебного материала, который должна обеспечивать школа интересующемуся, способному и трудолюбивому ученику, и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки -уровень, которого должен достичь каждый.

Также как и технология полного усвоения, технология уровневой дифференциации по самому своему замыслу ориентирует обучение в школе и в каждой ее ступени на конечный результат в виде конкретных знаний и умений учащихся по учебному предмету, и в этом смысле она относится скорее к группе предметно-ориентированных нежели личностно-ориентированных технологий обучения.

Задача технологизации в том, чтобы с помощью технических средств, компьютерных программ обеспечить учителя механизмами бесперебойной и непрерывной обратной связи, а также возможностями моментального подкрепления и оценивания .

Перспективным направлением в поиске путей формирования учебной мотивации на уроках математики является использование метода проектов. Обучение по данному методу требует от учителя не столько преподавания, сколько создания условий для проявления у детей интереса к познавательной деятельности, самообразованию и применению полученных знаний на практике.

Для учителя математики наиболее привлекательным в данном методе является то, что в процессе работы над учебным проектом у школьников:

- появляется возможность осуществления приблизительных, «прикидочных» действий, не оцениваемых немедленно строгим контролером-учителем;
- зарождаются основы системного мышления;
- формируются навыки выдвижения гипотез, формулирования проблем, поиска аргументов;
- развиваются творческие способности, воображение и фантазия;
- воспитываются целеустремленность и организованность, расчетливость и предприимчивость, способность ориентироваться в ситуации неопределенности.

Кроме того, в процессе выполнения проекта происходит естественное обучение совместным интеллектуальным действиям.

Ценность такого опыта применения данной формы деятельностного подхода в изучении учебной темы в том, что учитель имеет возможность организовать работу по формированию ключевых компетенций учащихся:

- предметные (усвоение темы);
- общеучебные (умение находить необходимый материал в учебнике и справочных изданиях);
- коммуникативные компетенции.

Использование проектной методики позволяет успешно преодолевать недостатки традиционного обучения. Общеизвестен тот факт, что если конкретная учебная информация нигде в жизни не применяется, то она быстро забывается. Иначе говоря, если педагог не развивает те или иные личностные качества детей средствами учебного предмета, то его деятельность является неэффективной и даже вредной: во-первых, разрушает здоровье детей за счет нещадной эксплуатации механической памяти и информационной перегрузки, во-вторых, способствует деградации.

Практико-ориентированные проекты нацелены на интересы самих участников проекта. Продукт заранее определен и может быть использован в жизни.

Работа над проектом позволяет выстроить бесконфликтную педагогику, вместе с детьми вновь и вновь пережить вдохновение творчества, превратить образовательный процесс в результативную созидательную работу, сделать процесс обучения для каждого психологически комфортным, сменив знак эмоционального фона учебного интеллектуального труда учащихся с отрицательного на положительный.

Таким образом, поиск путей формирования учебной мотивации происходит в ходе образовательного процесса через содержание образования, образовательные технологии, управление мыслительной деятельностью ученика.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М., 2000.
2. Куркин Е.Б. Технологизация образования-требование времени - Школьные технологии - №1 - 2007.
3. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.
4. Юнина Е. А. Технологии качественного обучения в школе. - М., 2007.

5. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. - М , 1989