Технологии, формы и методы обучения, способствующие развитию переноса как фактора готовности к обучению в средней школе
статья (5 класс)

Технологии, формы и методы  обучения, способствующие развитию переноса как фактора готовности к обучению в средней школе

Для того, чтобы выявить, какие технологии, формы и методы  обучения способствуют наиболее продуктивному построению учебного процесса  и являются наиболее эффективными для развития способности к переносу у учащихся, необходимо определить, что же понимают под технологиями, формами и методами обучения.

Отметим, что технология обучения представляет собой  педагогическую систему, включающую упорядоченную содержание, специально организованные операции и действия, которые обеспечивают гарантированное достижение дидактических целей. Понятие «форма обучения» определяет, каким образом должен быть организован процесс обучения. А методы обучения являются  специальными, целенаправленными педагогическими действиями по организации познавательной и практической деятельности учащихся в процессе обучения. 

Рассмотрим теперь каждое из указанных явлений более подробно, чтобы выявить те из них, которые, на наш взгляд, являются наиболее эффективными для развития у учащихся способности к переносу как фактора готовности к обучению в основной школе

Для рассмотрения вопроса о технологиях обучения стоит обратиться к одной из важнейших, на наш взгляд, характеристик процесса обучения – характеру познавательной деятельности учащихся. На основе этого критерия технологии обучения делятся на две обширные группы: технологии репродуктивной познавательной деятельности и технологии  продуктивной познавательной деятельности. Среди технологии  продуктивной познавательной деятельности выделяют эвристические  технологии обучения («личностно ориентированные»), которые, по нашему мнению, и являются наиболее подходящими для развития переноса, поскольку, к примеру, освоение учебного содержания происходит в следующей  логике: создание проблемной ситуации (ощущение затруднения); выявление затруднения и определение проблемы; предложение возможного замысла решения проблемы (выдвижение гипотез); логическая проверка гипотез, некоторые гипотетические выводы; наблюдения и эксперимент, которые позволят отвергнуть гипотезу или принять логические выводы. Такая логика, по нашему мнению,  позволяет учащимся проявлять достаточно высокий уровень самостоятельности и активности, выявить их личный опыт впечатлений и переживаний предметно-практической деятельности, взаимодействия и общения.  Так, И. С. Якиманская считает, что технология личностно ориентированного обучения вполне реализуема в рамках урока, главное, чтобы учитель создавал условия для самостоятельности каждого ученика, максимально использовал субъектный опыт ребенка и применял диалоговые формы обучения.

Среди эвристических технологий  отметим  технологию проектов, в основе которой лежит моделирование и организация образовательных ситуаций, где учащиеся ставят и решают значимые проблемы. Основой проекта выступает проблема (социальная, познавательная, нравственная, практическая), которая требует интегрированного знания и исследования способа решения. В ходе работы учащиеся работают индивидуально, в парах и в группах большего состава. Проект завершается созданием определенного продукта.

К сожалению, хотя в практике работы учителей и сложилось несколько видов проектов, учителя  достаточно редко  используют  их. Однако, по нашему мнению, каждый их выделяемых видов проектов имеет свои ресурсы для развития способности к переносу у детей.

Так, исследовательские проекты по структуре приближены к настоящему научному исследованию. Учащиеся определяют проблему и вытекающие из нее задачи исследования, выдвигают гипотезу для их решения, обсуждают методы исследования, проводят его, анализируют полученные данные, делают выводы и оформляют результаты своего проекта в виде реферата или стендового докладам. И хотя данный вид проектов целесообразнее было бы использовать в средней школе, но уже в начальной школе можно  использовать его элементы, способствующие  развитию мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение и других) и развитию переноса через выход на более высокий уровень проверки овладения понятиями разного предметного содержания, с помощью  повышения активности учащихся в деятельности, заинтересованности делом.

Следующим видом проекта выделим творческие проекты, не имеющие детально проработанной структуры, а скорее подчиняется жанру творческой деятельности (журналистика, сценарное и режиссерское творчество). Результаты такого проекта оформляются как сценарий фильма или массового праздника, как фотовыставка или газетная статья. Использование творческих проектов, по нашему мнению,  тоже является  достаточно продуктивным для развития переноса, так как  помимо проявления интереса, учащиеся  могут проявить полученные ранее знания, умения и навыки  в новых, нестандартных ситуациях.

Основу информационных проектов составляет сбор информации и ознакомление с нею заинтересованных лиц, анализ обобщенных фактов. Нередко такие проекты являются составной частью исследовательских или творческих проектов. Такой вид проекта предполагает работу с информацией из различных источников по выбранной теме (учебники, энциклопедии, справочники и другие). Если учитель начальных классов научил детей правильно добывать и работать с информацией, то такой вид работы даст учащимся возможность самостоятельно добывать знания, а это значит, что они смогут овладеть  новыми понятиями, проявить интерес к материалу и активность, то есть создаются предпосылки к  развитию способности к переносу на разном предметном содержании и повышению имеющегося уровня развития переноса.

Таким образом, опираясь на вышеизложенный материал, можно предположить, что использование эвристических технологий обучения эффективно  для развития способностей  к переносу как у учащихся начальных классов, так и для тех, кто обучается в основной школе.  Однако, безусловно, содержание каждой из рассмотренных нами технологий необходимо адаптировать к возрастным особенностям учащихся, условиям и  поставленным целям.    

Нельзя обойти вниманием и компьютерные технологии, поскольку они всё шире внедряются в образовательный процесс. Конечно, для их реализации требуется специальное техническое оснащение  и определенный уровень компьютерной компетентности, которая формируется у учащихся как на специальных уроках по обучению пользованием компьютером, так и при его применении в качестве учебного средства на других предметах.

Данные технологии дают хороший результат при освоении «готового знания» в виде программного продукта на компакт-дисках CD ROM. Кроме того, образовательные электронные ресурсы включают разнообразные информационно-справочные материалы: словари, энциклопедии, справочники.

По многим учебным курсам существуют «электронные учебники». Их мультимедийное содержание разделено на главы, параграфы. Специальное методическое сопровождение позволяет работать с такими курсами самостоятельно.

А поскольку компьютерные технологии могут «работать» в учебном процессе и как объяснительно-репродуктивные, и как эвристические, то они могут с успехом применяться для обучения «через открытие», которое, по нашему мнению, будет способствовать развитию у учащихся способности к переносу. Для этого целесообразно использовать существующие образовательные электронные продукты, получившие название «креативные среды», позволяющие ученику практически сразу оказаться в ситуации творчества, эксперимента, исследования, в ситуации активного использования приобретённого ранее опыта. Например, программа «Лаборатория Архимед»: на экране компьютера появляется стол, предметы, из которых можно собрать установку для проведения химических опытов. Ученик щелчком «мыши» сам выбирает нужные реактивы, и, если выбор сделан правильно, появляется ролик, показывающий, как идет химическая реакция.

Программа «Живая геометрия» предлагает на экране сложный чертеж, на котором выделены точки: вершины многоугольников, пересечения линий. Любую из этих точек можно двигать, и она потянет за собой весь чертеж. Он начнет переворачиваться, расширяться, сужаться, а ученик сможет видеть, какие замеченные им свойства исходного рисунка остаются неизменными (их можно будет попытаться доказать теоретически), а какие меняются.

Работа с «креативными средами» создает для ученика атмосферу собственного проекта.  От несложных опытов и простых действий ученик переходит к творческим заданиям, возрастает степень его ответственности за свою работу, контроль сменяется  самоконтролем.

Таким образом, по нашему мнению, эвристические и компьютерные технологии обучения являются одними из наиболее продуктивных, применение которых даст  возможность развитию способности к переносу как у младших школьников, так и у детей, являющихся учениками средней школы, и способствуют повышению уровня развития переноса на разном предметном содержании.

Отметим, что объективно выбор технологии определяется целями, содержанием обучения, возрастными особенностями учащихся. Это, однако, не означает, что определенные цели обучения жестко требуют определенных технологий.  Так, психолог Б. М. Теплов писал: «Нет ничего более нежизненного…чем идея о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны…» .

В выборе технологии обучения педагог проявляет себя как субъект социально значимой деятельности. Результат его педагогической деятельности, преподавания зависит от того, насколько он способен выстраивать технологию обучения как «систему разносубъектных действий» в рамках определенной образовательной ситуации, с учащимися определенного возраста и на определенном содержании учебной деятельности.

Если перейти к вопросу, связанному с формами обучения,  что они выделяются в социокультурном, дидактическом и личностном контексте.

Отметим, что к социокультурном контексте  отмечают  следующие формы обучения: индивидуальная, индивидуально-групповая,  классно-урочная, кооперативная и другие.

Особое внимание, по нашему мнению, следует уделить кооперативной форме обучения, поскольку она, как показывает практика, обладая многими положительными моментами,  недостаточно часто используется, но, на наш взгляд, влияет на развитие переноса у учащихся.

Как известно, кооперативная форма обучения строится не только как педагогическое взаимодействие учителя и учащихся, но и как учебное взаимодействие учащихся друг с другом. Она может иметь различный состав: групповая работа в парах,  в «тройках», в «четвёрках»,  в «пятёрках». Отметим, что в каждой из этих кооперативных групп сотрудничество строится на определённых базовых психологических механизмах, некоторые из которых косвенно способствуют развитию способности к переносу. К примеру, к таким психологическим механизмам относят индивидуально-групповую ответственность, которая, касается не только отдельно сферы межличностного общения, но и познавательной деятельности, поскольку если один из состава группы не выполняет свою часть работы (не написал, не решил), то он подводит  всю группу. Кроме того, следует также отметить, что при решении каких-либо вопросов или заданий в группе, учащиеся более спокойно и непринуждённо высказывают своё мнение, вербализируют полученный ими опыт, выдвигают предположения, устанавливают связи между предыдущим и новым материалом, что влияет на развитие не только речи и мыслительных процессов, но и способности к переносу, даёт возможность детям перейти с уже имеющегося уровня развития переноса на более высокий.

Если рассматривать дидактический контекст, то здесь выделяют следующие формы обучения: урок, учебная экскурсия, факультативные занятия, предметные кружки и домашняя учебная работа.

Уроки, как известно, являются основной формой организации обучения в классно-урочной системе. Дидактическая структура урока сегодня зависит от цели обучения, от содержания изучаемого материала и характеризуется следующими компонентами: актуализацией имеющихся знаний; формированием новых понятий и способов действия; применением умений и навыков.

Эти структурные компоненты могут быть реализованы как основные этапы на одном уроке («комбинированный» урок) или определять сущность отдельного типа урока: урока изучения нового материала, урока закрепления знаний и формирования умений, урока проверки знаний и умений.

На практике на уроках каждого типа необходимо использовать различную форму взаимодействия учителя и учащихся, различную степень взаимодействия учащихся друг с другом. Это связано с тем, что нужно обеспечивать не только высокую продуктивность работы, но и необходимо варьировать условия для проявления учащимися активности (в том числе и в овладении понятиями), ответственности, интереса к предметному содержанию. Развитие же данных характеристик даст возможность, как уже указывалось выше, развивать  у учащихся способность к переносу как фактору готовности к обучению в основной школе и повышать успешность детей в обучении. К примеру, на уроках, посвящённых изучению нового материала, целесообразна фронтальная и групповая форма взаимодействия. При закреплении знаний и формировании умений целесообразно сочетание фронтальной и индивидуальной или фронтальной и групповой форм педагогического взаимодействия. Уроки проверки знаний требуют фронтальных форм взаимодействия.  Однако на практике ещё довольно часто можно наблюдать, что учителя начальных классов сокращают число используемых форм педагогического взаимодействия и не всегда целесообразно применяют их на уроке определённого типа, что не является, по нашему мнению, положительным фактором в развитии учащихся, в том числе и при развитии переноса.

В развитии способности учащихся к переносу большую роль могут сыграть и целесообразно организованные учебные экскурсии которые могут как предварять изучение большой новой темы, так и завершать работу по теме или нескольким темам (закрепляет, расширяет, подводит итог и обобщает).  В.П.Вахтеров отмечал, что «…обучение предметное, с опытами и наблюдениями, с экскурсиями…сообщили бы нам более веры в свои силы, в свои знания и в свои умения…» .

К примеру, перед изучением темы «Животный мир пустыни» младшие школьники отправляются на экскурсию в Зоологический музей и осматривают представленные в натуральную величину чучела слона, льва, гиены, змей, слушают комментарии экскурсовода. Такая экскурсия будет способствовать развитию познавательных интересов учащихся в данной предметной области, обеспечит устойчивую мотивацию, даст возможность учащимся овладеть некоторыми понятиями на практическом уровне и  на уроке  ответить на вопросы учителя по данному материалу, осуществив  перенос полученной ранее информации, полученного опыта.

Рассмотрев формы обучения, наиболее, по нашему мнению, способствующие развитию переноса как фактора готовности к обучению в средней школе, перейдём теперь к вопросу о методах обучения.

Существуют различные классификации методов обучения. Мы же обратимся к классификации, в которой методы выделяют по  характеру познавательной деятельности учащихся (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов, В. В. Краевский). Здесь определены пять групп методов обучения: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный,  проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский методы.

Отметим, что методы первых двух групп достаточно часто применяются на практике,  чего нельзя сказать про такие методы, как проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский методы, а ведь именно их использование в учебном процессе,  по нашему мнению, даёт возможность сделать  процесс развития способности к переносу у школьников более  эффективным. Рассмотрим их более подробно.

Отметим, что ситуация проблемного изложения очень похожа на ситуацию метода объяснительно-иллюстративного: учитель объясняет — ученики слушают. Но разница заключена именно в самой познавательной деятельности учеников: они не просто воспринимают учебную информацию, чтобы понять ее и запомнить, а мысленно следуют за логикой обоснования и решения проблемы учителем. Запоминание же новой учебной информации и овладение новыми понятиями разного предметного содержания происходит в значительной степени как непроизвольное, а, значит, способствует более прочному усвоению, что, в свою очередь, положительно влияет на развитие переноса.

Частично-поисковый метод строится в той же логике решения проблемы: постановка и осознание проблемы, выдвижение гипотезы, поиск доказательств, формулировка выводов. Учитель привлекает учащихся к решению проблемы «частично», на разных этапах проблемного поиска. В зависимости от содержания учебного предмета и возраста учеников для реализации этого метода может быть использована эвристическая беседа, дискуссия, сочетание беседы и частичного эксперимента, моделирование экспериментальной ситуации и др. Направление поиска, ход беседы и особенности дискуссии в значительной мере зависят от ответов учащихся, от их рассуждений, доказательств, умозаключений, от  накопленного ими знаний и практического опыта.

Что касается исследовательского метода, то он предполагает достаточно высокую самостоятельность учебно-познавательной деятельности учащихся. На наш взгляд, элементы такого метода можно  использовать уже в начальной школе, но в том случае, когда  учащиеся  подготовлены к такому виду работы.

Таким образом, изложенный в данном параграфе материал позволяет сделать вывод о том, что развитие способности к переносу у учащихся будет проходить более эффективно в том случае, если в учебном процессе использовать такие формы, методы и технологии обучения, которые предполагают вариативность, диалог между участниками процесса, несут в себе элементы поиска, исследования и творчества, поскольку именно они дают возможность проявиться у детей интересу к предмету, активности, ответственности в наиболее высокой степени. При этом вышеописанные  формы, методы и технологии обучения могут применяться на различном предметном материале и в целом доступны как для восприятия учащихся, так и для применения их учителями.