УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС МДК 03.06. СПЕЦИАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
учебно-методический материал на тему

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

САМАРСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ГУБЕРНСКИЙ КОЛЛЕДЖ Г. СЫЗРАНИ»

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ  КОМПЛЕКС

МДК 03.06.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

по специальности:

050144 Дошкольное образование

г. Сызрань, 2013

Составитель: Кутузова Н.В., преподаватель ГБОУ СПО «ГК г. Сызрани»

         Учебно-методический комплекс по дисциплине СПЕЦИАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ  (далее УМКД)  является частью профессиональной образовательной программы ГБОУ СПО «ГК г. Сызрани» по специальности 050144 Дошкольное образование.

      Учебно-методический комплекс по дисциплине СПЕЦИАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГОВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

адресован студентам очной формы обучения.

      УМКД  включает теоретический блок, перечень практических занятий, задания по самостоятельному изучению тем дисциплины, вопросы для самоконтроля, перечень точек рубежного контроля, а также вопросы и задания по промежуточной аттестации.

СОДЕРЖАНИЕ

УВАЖАЕМЫЙ СТУДЕНТ!

          Учебно-методический комплекс по дисциплине (далее УМКД) СПЕЦИАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ создан Вам для работы на занятиях, при выполнении домашнего задания, а также подготовки к текущему и итоговому контролю по дисциплине.

         УМДК включает теоретический блок, перечень практических заданий, задания по самостоятельному изучению тем дисциплин, вопросы для самоконтроля, перечень точек рубежного контроля, а также вопросы и задания по промежуточной аттестации в форме дифференцированного зачета.

         Приступая к изучению новой учебной дисциплины, Вы должны внимательно изучить список рекомендованной основной и вспомогательной литературы. Прежде всего, из всей рекомендованной литературы Вам следует опираться на литературу, указанную как основную.

        По каждой теме УМДК перечислены основные понятия и термины, вопросы, необходимые для изучения темы (план изучения темы), а также краткая информация по каждому вопросу из подлежащих изучению. Наличие тезисной информации по теме позволит Вам вспомнить ключевые моменты, рассмотренные  Вами вместе с преподавателем на  занятии.

        Основные понятия учебной дисциплины приведены в глоссарии.

         После изучения теоретического блока приведен перечень практических, тестовых заданий, выполнение которых обязательно. Наличие положительной оценки за выполнение заданий текущего контроля необходимо для получения дифференцированного зачета по дисциплине, поэтому в случае отсутствия Вас на уроке по уважительной или неуважительной причине Вам потребуется найти время и выполнить пропущенную работу.

        В процессе изучения дисциплины предусмотрена самостоятельная работа, включающая самостоятельное освоение содержания отдельных тем, составление тезисов, развернутого плана по изучаемой теме, подбор информации из дополнительных источников, в том числе из ресурсов  и Интернет и пр.

        Содержание рубежного контроля (точек рубежного контроля) составлено на основе вопросов самоконтроля, приведенных в каждой теме и тестовых заданий.

        По итогам изучения дисциплины проводится дифференцированный зачет по пятибалльной системе.

В результате освоения дисциплины Вы должны уметь:

- ориентироваться в основных понятийно-терминологических наименованиях;
- работать с программными документами;
- выбирать и использовать различные средства, методы и приемы в работе по развитию и активизации речи детей дошкольного возраста с сохранным развитием и с отклонениями в развитии;
- выявлять, анализировать и оценивать результаты педагогического воздействия;
- планировать и осуществлять коррекционно-педагогическую работу с детьми в дошкольных учреждениях разного типа.
- планировать работу по воспитанию экологически направленной личности;
- создавать экологически развивающую среду (уголок природы, зимний сад, экологическую тропу, огород, цветник на участке) в дошкольных учреждениях общеразвивающего и компенсирующего вида;
- осуществлять методическое обеспечение педагогического процесса по экологическому образованию дошкольников с сохранным развитием и с отклонениями в развитии.

В результате освоения дисциплины Вы должны знать:

- значение родного языка в психическом развитии ребенка;

- особенности речевого развития детей в дошкольных учреждениях общеразвивающего и компенсирующего вида;

- цели и задачи речевого развития дошкольников с разным уровнем развития;

- содержание работы в дошкольных учреждениях разного типа;

- основные принципы речевой коммуникации;

- пути предупреждения возникновения лексических, фонетических, грамматических ошибок в речи детей с разным уровнем развития.

- педагогические условия: формы, общие и специфические методы и приемы организации экологического образования дошкольников с сохранным развитием и с отклонениями в развитии;

- специфику перспективного и текущего планирования эколого-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с сохранным развитием и коррекционно-педагогической работы с детьми с отклонениями в развитии;

- особенности организации природных зон в помещениях и на территории дошкольных учреждений общеразвивающего и компенсирующего вида.

В результате освоения дисциплины у Вас должны формироваться общие компетенции (ОК):

ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

ОК 2. Организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.

ОК 3. Оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях.

ОК 4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии для совершенствования профессиональной деятельности.

ОК 6. Работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнерами.

ОК 7. Ставить цели, мотивировать деятельность обучающихся, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за качество образовательного процесса.

ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.

ОК 9. Осуществлять профессиональную деятельность в условиях обновления ее целей, содержания, смены технологий.

ОК 10. Осуществлять профилактику травматизма, обеспечивать охрану жизни и здоровья детей.

ОК 11. Строить профессиональную деятельность с соблюдением правовых норм ее регулирующих.

В результате освоения дисциплины у Вас должны формироваться  профессиональные компетенции (ПК):

-  по специальности 050144 Дошкольное образование

ПК 2.1. Планировать различные виды деятельности и общения детей в течение дня.

ПК 2.2. Организовывать различные игры с детьми раннего и дошкольного возраста.

ПК 2.7. Анализировать процесс и результаты организации различных видов деятельности и общения детей.

ПК 3.1. Определять цели и задачи, планировать занятия с детьми дошкольного возраста.

ПК 3.2. Проводить занятия с детьми дошкольного возраста.

ПК 3.4. Анализировать занятия.

ПК 3.5. Вести документацию, обеспечивающую организацию занятий.

ПК 5.1. Разрабатывать методические материалы на основе примерных с учетом особенностей возраста, группы и отдельных воспитанников.

ПК 5.3. Систематизировать и оценивать педагогический опыт и образовательные технологии в области дошкольного образования на основе изучения профессиональной литературы, самоанализа и анализа деятельности других педагогов.

ПК 5.4. Оформлять педагогические разработки в виде отчетов, рефератов, выступлений.

ПК 5.5. Участвовать в исследовательской и проектной деятельности в области дошкольного образования.

Внимание! Если в ходе изучения дисциплины у Вас возникают трудности, то Вы всегда можете прийти на дополнительные занятия к преподавателю, которые проводятся согласно графику. Время проведения консультаций Вы можете узнать у преподавателя, а также познакомившись с трафиком их проведения на двери учебного кабинета преподавателя или на сайте колледжа в разделе «Полезная информация».

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

                                         Желаю Вам удачи!

СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

СПЕЦИАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Раздел 1.   Методика работы по развитию речи детей раннего возраста.

Тема 1.1. Особенности речевого развития детей раннего возраста в дошкольных учреждениях разного типа

Основные понятия и термины по теме:  речь, дислалия, ринолалия, дизартрия, заикание, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи.

План изучения темы:

1. Роль родного языка и речи в развитии ребенка.
2. Особенности развития речи у детей с отклонениями в развитии.
3. Организация специальной педагогической помощи детям с нарушениями речи.

 Краткое изложение теоретических вопросов:

Роль родного языка и речи в развитии ребенка
Под речью понимают деятельность людей по использованию языкового кода, употреблению знаковой системы, речь – это язык в действии. В речи единицы языка вступают в различные отношения, образуя бесчисленные множества комбинаций.

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей.
Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л. С. Выготский пришел к следующему выводу: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи».

Особенности развития речи у детей с отклонениями в развитии.

Развитие психической деятельности у нормально развивающегося ребенка и ребенка с отклонениями в развитии идет по одним закономерностям: от восприятия и представления к наглядно-действенному, наглядно-образному и затем к элементам понятийного мышления. Во всех этих процессах большую роль играет речь. У детей с нарушением зрения (слепых или слабовидящих) отмечается ограниченность знаний и представлений об окружающем, недостаточность абстрактного мышления, неточная предметная соотнесенность слов. Нарушение зрения сказывается на взаимодействии необходимых для правильного развития речи анализаторных систем: слуховой, двигательной и тактильной. У детей отмечается замедление темпа психического, в том числе и речевого развития. У такого ребенка значительно сужены возможности общения, взаимодействия с окружающим миром; он нуждается в помощи взрослого при организации предметной и игровой деятельности. Его информативные связи сужены, ребенок не может нормально общаться с окружающими.

У детей с глубокими, тяжелыми нарушениями зрения отмечаются системные

нарушения речи (несформированность фонетико-фонематической и

лексико-грамматических сторон).

У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие, часто глубокое, всех

сторон психической деятельности, в том числе и речевое отставание.

Все стороны психики связаны между собой, их развитие взаимообусловлено.

У умственно отсталого дошкольника снижена ориентировочная деятельность,

активность, нарушена моторика, отмечается низкий уровень мотивированности и

потребностей. Наблюдаются недостаточность внимания, слабость смысловых

связей, бессистемность имеющихся представлений, нарушение памяти.

     Недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся

фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. Кроме того, у

умственно отсталых детей могут быть все виды речевых нарушений как

сопутствующие проявления интеллектуального дефекта. Может быть механическая

дислалия (нарушение звукопроизношения из-за нарушения строения артикуляционного

аппарата), ринолалия (нарушение речи из-за расщелины артикуляционного

аппарата), дизартрия (нарушение всей звуковой системы речи из-за нарушенной

иннервации артикуляционного аппарата - параличи, парезы), могут быть алалии,

афазии, заикание.

У умственно отсталого ребенка в силу недоразвития коры мозга медленно

развивается словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом

абстрагируются от конкретной ситуации, их речевая продукция сводится к

использованию заученных речевых шаблонов. Медленно и неточно осуществляется

перенос речевого опыта в сходные ситуации, речь недостаточно регулирует

деятельность таких детей. Ребенок долгое время общается только вопросно-

ответной формой, контекстная речь формируется с трудом. Самостоятельный

рассказ сводится к простому перечислению отдельных предметов и действий,

изображенных на картинке. Внимание к речи окружающих и контроль за своей

речью у детей снижены.

У детей с задержкой психического развития недостаточная выраженность познавательных интересов сочетается с нарушениями внимания, памяти, с замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движений. Негрубые нарушения речи проявляются в отставании в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Тяжелые нарушения общения наблюдаются при раннем детском аутизме (РДА), который проявляется уже в первые 2-3 года жизни. Основным его симптомом является нарушение общения, контакта ребенка с окружающими. Ребенок погружается в мир своих фантазий, собственных переживаний. Он замкнут, отказывается от общения, не смотрит в глаза окружающим, избегает телесного контакта, ласки, близких.

Отличительной особенностью детей с аутизмом является неравномерность

психического развития в целом, а также отдельных психомоторных функций.

Интеллект детей с аутизмом может быть нормальным, но развит негармонично,

бывает умственная отсталость, и наконец, среди таких детей встречаются

одаренные.

Иногда у ребенка бывает сложный дефект, так называют сочетание двух и более

нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и

трудности воспитания и обучения ребенка. Например, одновременные нарушения

зрения и слуха, зрения и речи, слуха и моторики т.д.

 Организация специальной педагогической помощи детям с нарушениями речи.

Типовым положением о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями

речи определены три профиля специальных групп:

1) группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) - у детей

присутствуют нарушения звукопроизношения, осложненные фонематической

недостаточностью;

Система обучения и воспитания таких детей включает коррекцию речевого дефекта

и подготовку к полноценному овладению грамотой.

Коррекционное обучение предусматривает развитие круга знаний и представлений

об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений

и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

2) группы для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) - у ребенка отмечается

несформированность всей речевой системы, не развиваются словарь,

грамматический строй, связная речь, звукопроизношение;

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста бывает разной степени:

полное отсутствие общеупотребительной речи (1 уровень ОНР, по Р.Е.Левиной);

ее частичная сформированность - незначительный словарный запас, аграмматич-

ная фраза (2 уровень ОНР); развернутая речь с элементами недоразвития,

которые выявляются во всей речевой (языковой) системе, - словаре,

грамматическом строе, связной речи и звукопроизношении (3 уровень ОНР). При

нерезко выраженном недоразвитии отмечается лексико-грамматическая и фо-

нетико-фонематическая несформированность речи.

Группы детей с ОНР комплектуются с учетом возраста и степени речевого

недоразвития. Дети с 1 уровнем ОНР зачисляются в специальное дошкольное

учреждение с 3 лет на 3-4 года обучения. Дети со 2 уровнем ОНР - с 4 лет на 3

года обучения. Дети с 3 уровнем недоразвития речи (с нерезко выраженными

нарушениями речи) зачисляются с 4-5 лет на 2 года коррекционного обучения. В

настоящее время основной контингент специальных групп составляют дети

преимущественно с 3 уровнем общего недоразвития речи.

Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы.

3) группы для детей с заиканием.

Поступают дети с тяжелым нарушением речи, при котором наблюдаются расстройство ритма, темпа и плавности, непроизвольные остановки или повторения отдельных звуков или слогов в момент произношения.

Заикание определяют как судорожное нарушение темпо-ритмической организации

речи органического (неврозоподобное заикание) или функционального характера

(невротическое заикание, логоневроз). При любой форме заикания страдает

центральная нервная система. Как и другие дефекты речи, заикание преобладает у мальчиков, в среднем это соотношение составляет примерно 4:1.

Комплексное воздействие при заикании проводится в следующих направлениях:

лечебное укрепление центральной нервной системы (медикаментозное,

физиотерапевтическое лечение, ЛФК); логопедические занятия по выработке

самостоятельной, свободной от заикания речи (обычно работа в специальных

группах проводится в течение 10 мес-года), работа воспитателя тесно связана с

работой логопеда, работа с родителями; логопедическая ритмика.

Система работы с заикающимися проводится по программе, предложенной С.

А. Мироновой. В основе этой программы одновременная работа над речью и

изобразительная деятельность детей.

Практическое занятие:
Определение особенностей проведения занятий по развитию речи с детьми раннего возраста в дошкольных учреждениях разного типа с использованием дидактических игр и игрушек. Подготовка дидактической игры.

Задания для самостоятельного выполнения:

1. Используя дополнительные источники информации составить таблицу «Особенности развития речи детей с отклонениями в развитии», уделяя особое внимание категориям детей: с нарушением слуха, с нарушением ОДА.

 Форма контроля самостоятельной работы:

      Проверка таблицы «Особенности развития речи детей с отклонениями в развитии».

Вопросы для самоконтроля:

1. Чем отличаются понятия «речь» и «язык»? Какое значение имеет развитие речи в формировании личности ребенка?
2. Какие особенности речевого развития у детей с нарушениями зрения, с нарушениями интеллекта, с ЗПР, с РДА?
3. Какие специальные группы ДОУ созданы для обучения и воспитания детей с нарушениями речи?

Раздел 2. Методика словарной работы

Тема 2.1.  Формирование словаря в процессе ознакомления с окружающим миром у детей дошкольного возраста с разным уровнем развития

Основные понятия и термины по теме: словарная работа, слово, семантизация лексики, коррекция звукопроизношения, импрессивная и экспрессивная речь, грамматический строй речи 

     План изучения  темы:

1. Особенности формирования словаря у дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром.
2. Формирование словаря у дошкольников с ОВЗ.

Краткое изложение теоретических вопросов:

Особенности формирования словаря у дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром.

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения социально закреплённых значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения. 
Словами называют конкретные предметы, отвлечённые понятия, выражаются чувства и отношения. Ребёнок только тогда может освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи детей. 
Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е.И. Тихеевой, О.И. Соловьёвой, М.М. Кониной. Сегодня принято выделять четыре основные задачи: во-первых, обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе; во-вторых, закрепление и уточнение словаря; в - третьих, активизация словаря; в-четвёртых, устранение из речи детей нелитературных слов. Принципы словарной работы:
• единство развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления;
• опора на активное и действенное понимание окружающего мира;
• связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания окружающего мира, мыслительной деятельностью детей;
• использование наглядности как основы для организации познавательной и речевой активности;
• решение всех задач словарной работы во взаимосвязи между собой и с формированием грамматической и фонетической сторон речи, с развитием связной речи;
• семантизация лексики (раскрытие значений новых слов, уточнение и расширение значений уже известных слов в определённом контексте, через сопоставление, подбор синонимов, словотолкование).
Можно выделить две группы методов: методы накопления содержания детской речи (методы ознакомления с окружающим миром и обогащение словаря) и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.
Первая группа включает методы: а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии; б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин, чтение художественных произведений, показ видеофильмов, просмотр телепередач.
Метод наблюдения. Е.И. Тихеева сформулировала следующие требования к проведению экскурсий и осмотров:
1. Осмотры должны быть интересны детям.

2. Во время наблюдения не следует перегружать внимание детей деталями, многочисленными подробностями.

3. Обеспечивать детям во время наблюдения активность восприятия: воспитатель задаёт вопросы, дети отвечают и сами о чём-то спрашивают, им разрешается не только посмотреть вещь, но и потрогать, подержать, поиграть с ней.
4. «В интересах максимального использования экскурсии в целях развития речи детей необходимо заранее установить те речевые формы (точная номенклатура и т.п.), которые будут закрепляться или будут предлагаться впервые». 
5. Количество наблюдений и экскурсий «должно быть педагогически обосновано, и находиться в соответствии с числом других занятий».

Формирование словаря у дошкольников с ОВЗ.

Обогащение  словаря одна из приоритетных  коррекционных задач в работе с  детьми с ОВЗ. Работа над словарем направлена, с одной стороны, на расширение  пассивного и активного словаря, на углубление понимания смысла слов; с другой стороны, на овладение умением четко выражать свои мысли и в дальнейшем использовать усвоенные слова для построения связного высказывания.

Специально организованная лексическая работа, в которой уделяется внимание формированию умений оперировать словом, выделять его смысловую сторону, сопоставлять, оценивать, проводить отбор слов, оказывает положительное влияние на развитие устной монологической речи дошкольников с ОВЗ.

В содержание разработки индивидуального маршрута входят следующие основные направления:
- коррекция звукопроизношения и развитие общих речевых навыков (нормализация тонуса лицевой мускулатуры и мышц языка, формирование длительного речевого выдоха, развитие артикуляционной моторики, развитие силы голоса). С помощью ДЭНС - терапии, логопедического массажа, пассивной и активной артикуляционной гимнастики происходит нормализация тонуса лицевой мускулатуры и мышц языка, подготовка артикуляционного аппарата для правильной артикуляции гласных и согласных звуков. Автоматизация произношения этих звуков в звукоподражаниях, словах, простых фразах и предложениях (в зависимости от основного и речевого диагноза, их тяжести). Так же ребенку предлагаются игры и упражнения направленные на развитие правильного физиологического и речевого дыхания, мягкой атаки голоса при произнесении гласных звуков;
- обогащение пассивного и активного словаря (развитие импрессивной и экспрессивной речи). Расширяется объем понимания обращенной речи и пассивного словаря путем названий предметов окружающей действительности, действий с ними. Формируется умение соотносить предметы с их словесным обозначением согласно грамматической форме единственного и множественного числа существительных и глаголов;
- развитие грамматического строя речи (овладение навыком употребления в речи основных грамматических категорий, навыком словоизменения по родам, числам, временам, падежам и словообразования). 
Продолжается расширение активного и активизация пассивного словаря ребенка на материале по лексическим темам, идет процесс обучения правильно строить простые и сложные предложения, наблюдать связь слов в словосочетаниях и предложениях. 
Подбор лексического материала по тематическому принципу способствует: систематизированному усвоению и запоминанию; неоднократному повторению в течение всего периода обучения; повышению эффективности словарной работы;
- развитие связной речи (развитие диалогической и монологической речи). 
Обучение происходит: с использованием игрушек, игр-драматизаций; на материале сюжетных картин, серий сюжетных картин, схем – моделей для составления описательных рассказов; упражнений направленных на развитие выразительности речи, разучивание коротких стихов в зависимости от текущей лексической темы;
- развитие слухового восприятия, внимания и памяти (формирование внимания к неречевым звукам; умения вслушиваться в речь); развитие зрительного восприятия, внимания, памяти (развитие оптико-пространственной функции, воспитание навыков фиксации взгляда на объекте); развитие зрительно-моторной координации (развитие хватательной функции рук, кинестетических ощущений, осязания пальцев и кистей рук).

 Лабораторные работы– не предусмотрены

Практические работы – Подготовка методики словарной работы на занятиях по ознакомлению с предметами для ребенка с ограниченными возможностями.

Задания для самостоятельного выполнения: Подготовка дидактической игры по развитию речи в ДОУ (разработать конспект игры и наглядность для проведения).

Формы контроля самостоятельной  работы: Проверка конспектов игр и наглядности.

Вопросы для самоконтроля по теме:

1. Дайте определение понятий «слово», «словарная работа». В чем сущность словарной работы с дошкольниками?
2. Какие основные задачи и принципы словарной работы вы знаете? Дайте характеристику основным принципам.
3. Какие существуют основные направления лексической работы с дошкольниками с ОВЗ? Раскройте их особенности.

Тема 2.2. Формирование просордической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи.

Основные понятия и термины по теме: просодические нарушения, интонация, речевое дыхание, темповая организация, ритмические структуры.

План изучения темы:

1. Просодические нарушения у детей с ОНР.
2. Коррекционные воздействия на просордическую сторону речи у детей с ОНР.
3. Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи.

Краткое изложение теоретических вопросов:

Просодические нарушения: недостаточность интонации, напряжённость и аритмичность речи. У детей со стёртой формой  дизартрии кроме всего страдает голос, голосовые модуляции по высоте, силе, ослаблен речевой выдох. Темп речи часто ускорен или замедлен. При рассказывании речь ребёнка часто монотонна, голос "угасает" к концу фразы. У некоторых детей речевой выдох ускорен, и они говорят на выдохе. В этом случае речь становится захлёбывающей.

Поэтому коррекционная работа должна быть направлена и на развитие правильного речевого дыхания. Наиболее физиологически правильным является груднобрюшной тип дыхания. Органы дыхания осуществляют и голосообразовательную функцию. Для обучения правильного речевого дыхания используются специальные упражнения.

Ребёнку, находящемуся в положении лёжа, кладут на живот в область диафрагмы лёгкую игрушку. ( Инструкция: "посмотри на игрушку, как она поднимается, когда ты делаешь вдох, и опускается, когда ты делаешь выдох».)

Коррекционное воздействие проводится по нескольким направлениям:

-Формирование у дошкольников с ОНР ритмической организации высказывания.

-Формирование у дошкольников темповой организации высказывания.

-Формирование интонационной выразительности у детей с ОНР.

  Работа над ритмом проводится в 2-х направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур. Они подготавливают к восприятию интонационной выразительности, создают предпосылки для усвоения ударения, правильного членения фраз.

  Логопедическая работа по развитию темповой организации речи осуществляется в три этапа:

-Развитие общих представлений о темпе речи.

-Развитие восприятия различного темпа речи.

-Развитие воспроизведения различного темпа речи.

Для нормализации темпа речи можно использовать следующие игровые упражнения:

-определить темп произнесения фразы поднятием флажка;

-произнести по сигналу логопеда фразу в заданном темпе (быстром, медленном, нормальном);

-моделирование ситуаций, требующих быстрой (медленной) речи (например, объявление диктора на вокзале о прибытии поезда и т.д.)

  Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи проводится поэтапно.

Первый этап-формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи.

На этом этапе важно показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, что интонация помогает выразить чувства, выразить эмоции.

Работа на 1-ом этапе осуществляется в следующей последовательности:

Формирование общих представлений о выразительности речи.

Знакомство с повествовательной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения. Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождается движением руки в горизонтальном положении и обозначается графически.

Знакомство с вопросительной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения.

Внимание детей фиксируется на том, что в конце вопросительного предложения голос повышается. Обозначается графически.

Знакомство с восклицательной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения. Можно использовать междометия, типа: ох! Ай! Ура!

Детям объясняется, что при произнесении предложения голос или резко повышается или сначала повышается, а затем несколько понижается.

Обозначается графически.

Дифференциация интонационных структур предложений в импрессивной речи.

2 этап-формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи.

  Задачи этого этапа: формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи, последующая их дифференциация в экспрессивной речи.

Дифференциация интонационной структуры предложений проводится на материале считалок, диалогов, игр-инсценировок, сказок.

Таким образом, формирование просодической стороны речи невозможно себе представить без воспитания правильного речевого дыхания, темповой организации, ритмических структур и интонационной выразительности речи.

Лабораторные работы - не предусмотрены

Практическая работа (семинарское занятие) – Подготовка методики занятий по формированию видовых и родовых обобщений в дошкольных учреждениях разного типа.

Задания для самостоятельной работы: Подготовка устных сообщений по теме «Формирование словаря в процессе ознакомления с окружающим миром у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта».

  Форма контроля самостоятельной работы: Устный опрос.

Вопросы для самоконтроля по теме:

1. Дайте определение понятию «просордические нарушения». Назовите признаки просордических нарушений у детей.
2. Назовите направления по коррекции просордических нарушений у дошкольников с ОНР.
3. Какие два направления по работе над ритмом с дошкольниками вы знаете? Раскройте их сущность.

Раздел 3. Методика формирования грамматического строя речи

Тема 3.1. Понятие о грамматическом строе речи. Особенности усвоения, задачи и содержание формирования грамматической стороны речи у детей в дошкольных учреждениях разного типа.

Основные понятия и термины по теме:  развитие грамматического строя речи, морфологическая сторона речи, уровни ОНР.

План изучения темы:

1. Развитие грамматического строя речи.
2. Формирование грамматического строя речи у детей в норме.
3. Развитие грамматического строя речи у детей с ОНР.

Краткое изложение теоретических вопросов:

Развитие грамматического строя речи понимается как длительный процесс формирования умений оформлять высказывания с точки зрения законов и правил русского языка. Свободная устная и письменная речь опирается на владение достаточным словарным запасом, а также на уровень сформированности грамматического строя речи.

В норме ребёнок трёх лет уже пользуется такими грамматическими категориями, как род, число, время, лицо и т.д., употребляет простые и сложные предложения.

Постепенно овладение грамматическим строем объясняется не только возрастными закономерностями нервной деятельности ребёнка, но и сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической. 
В русском языке много исключений из общих правил, которые нужно запомнить, на которые нужно выработать частные, единичные динамические речевые стереотипы, в норме это возможно при целенаправленном обучении, но детям с ОНР это будет гораздо сложнее. У детей с нормой замечено, что число грамматических ошибок значительно возрастает на пятом году жизни, когда ребёнок начинает употреблять распространённые предложения, у него растёт активный словарь, расширяется сфера общения.

Лишь к восьми годам в норме можно говорить о полном усвоении ребёнком грамматического строя языка.
В работе над формированием грамматического строя речи у детей в норме можно выделить следующие направления:
Предупреждать появление у детей грамматических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии и словообразования
Эффективно исправлять ошибки, существующие в речи детей
Совершенствовать синтаксическую сторону речи
Развивать чуткость и интерес к форме своей речи
Содействовать грамматической правильности речи окружающих ребёнка взрослых.
В соответствии с этим можно наметить в общей форме в норме основные задачи работы на каждом возрастном этапе.
В младшем и среднем возрасте главное внимание обращается на усвоение морфологической стороны речи: согласование слов, чередование звуков в основах, образование сравнительной степени прилагательных. В старших группах, помимо этого, идёт совершенствование синтаксиса детской речи, запоминание единичных форм, исключений морфологического порядка, усвоение способов словообразования всех частей речи, в том числе причастий. Исследованиями и наблюдениями установлено, что чаще всего затрудняют дошкольников следующие грамматические формы:
Окончания существительных множественного числа в родительном падеже.
Образование множественного числа существительных, обозначающих детёнышей животных.
Употребление несклоняемых имён существительных.
Род существительных, особенно средний.
Ударение при склонении существительных

Образование сравнительной степени прилагательных Образование глагольных форм
Склонение некоторых местоимений, числительных
Образование страдательных причастий.

Основы коррекционного развития грамматического строя разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова и др.).
Формирование речи основывается на следующих положениях:
• распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;
• своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;
• учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;
• учет закономерностей развития детской речи в норме;
• взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;
• дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;
• единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;
• одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980). Развитие речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.
 Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.
Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2—3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д.
Необходимо создать ситуацию, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией.
Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей.
 Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с 6—7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновременным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых стационаров, психоневрологических санаториев (с 4—7 лет — дошкольное отделение, от 7—13 лет — школьное отделение).
Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.
Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.

 Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6—7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:
• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);
• подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;
• дальнейшее развитие связной речи.
Одновременно с обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие.

Практические занятия – Анализ содержания программы по формированию грамматического строя речи детей в дошкольных учреждениях общеразвивающего и компенсирующего вида. 

Задания для самостоятельного выполнения: Составьте сравнительную таблицу по особенностям  формирования грамматического строя речи у детей первого, второго и третьего уровня речевого развития.

Форма контроля самостоятельной работы: Проверка таблицы.

Вопросы для самоконтроля по теме:

1. Что понимается под развитием грамматического строя речи?
2. В чем особенности формирования грамматического строя речи у детей в норме?
3. Перечислите основные положения формирования речи у детей с ОНР.
4. Какие основные этапы работы по развитию речи у детей с ОНР первого, второго и третьего уровня вы знаете?

Тема 3.2. Методика работы по формированию грамматической 
стороны речи у детей в дошкольных учреждениях разного типа. Дидактические игры и упражнения по формированию грамматического строя речи в работе с дошкольниками разного уровня развития

 Основные понятия и термины темы: проблемно – игровая ситуация, причины грамматических ошибок, лексическая тема.

План изучения темы:

1. Причины грамматических ошибок у детей.
2. Дидактические игры и упражнения по формированию грамматического строя речи в работе с детьми с ОНР.

Краткое изложение теоретических вопросов:

Грамматический строй языка делает нашу речь организованной и понятной для окружающих. Если ребенок «в норме» учится изменять слова и правильно их употреблять в словосочетаниях и предложениях в условиях постоянного общения с окружающими, то ребенок с речевой патологией имеет ограниченные возможности овладения грамматическими категориями и формами на основе непосредственного подражания речи окружающих. Поэтому одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР является развитие грамматического строя речи. Решение этой задачи предполагает умение грамматически правильно оформить речевое высказывание.

Причины грамматических ошибок у детей определяются различными факторами.

1. Общие психофизиологические закономерности развития ребёнка

2. Состояние речевого аппарата и уровень развития фонетического

восприятия речи

3. Ограниченный запас знаний об окружающем мире и объём

словаря

4. Неблагоприятное влияние окружающей речевой среды

5. Недостаточное внимание к детской речи

Чтобы восполнить пробелы в развитии грамматического строя речи, развить потребность к добыванию новых знаний об окружающем мире, любознательность, внимание к смысловой, содержательной и лексико-синтаксической организации речевого высказывания, эта группа детей нуждается в специальных условиях развития и обучения. Поэтому используются в работе различные таблицы, схемы, модели, символы, образцы, помогающие детям осваивать алгоритм познавательных действий и речевых высказываний. Включают в занятия проблемно - игровые моменты. Благодаря динамичности, эмоциональности проведения игр, игровых упражнений, заинтересованности детей создаются условия для развития практики речевого общения.

Дидактические игры:  «Один - много» - единственное и множественное число существительных. «Скажи - ласково»- образование существительных с уменьшительно- ласкательными суффиксами. «Жадина» - согласование существительных с притяжательными местоимениями». «Прятки» или «Чего нет? » - правильное употребление формы родительного падежа единственного и множественного числа. «Посчитай – по 1, по 2»- согласование существительных с числительными.

Пример: Игра «Посчитай по 1, по 2 по 5», на примере лексической темы. Педагог показывает картинку- символ. Каждый ребёнок выбирает себе игрушку. Мне досталась пирамидка, я буду играть со словом пирамидка. Вот послушайте, как я скажу: «Одна пирамидка, две пирамидки, пять пирамидок». А у тебя какая игрушка, как скажешь про свою игрушку? Аналогично проводятся игры и с другими символами.

Применение в играх заданий в виде рифмованных текстов. Например, игра «Куклы за столом» на развитие навыка образования относительных прилагательных. Наши куклы за столом. Чем заняться им вдвоём: Пообедать? Поиграть? Иль журналы полистать? За компьютером подумать? Или письма написать? Может быть, они не прочь на кухне мамочке помочь? (демонстрация педагогом соответствующих картинок) Каким ты делом их займёшь - стол таким и назовёшь. (картинки раздаются «детям») Вопросы к детям: - Что у тебя делают дети? Какой стол у детей? И т. д.

Постановка проблемно – игровой ситуации. Игра «Головы и хвосты» - формирование навыка образования притяжательных прилагательных. Рассказ педагога: - Двое из ларца, одинаковых с лица, по просьбе Вовки рисовали животных, но как всегда, всё перепутали. Они нарисовали голову от одного животного, а хвост от другого. Давайте посмотрим их рисунки (выставляются две перепутанные картинки, обсуждаются). 1-ая картинка - Чья голова? - Лисья голова. -А чей хвост? - Тигриный хвост. -Что же нужно сделать? Правильно, поменять части картинки.

 Использование схемы - плана. Например, игра на образование приставочных глаголов. Давайте вместе расскажем, как Незнайка шёл в царство доброй феи. Я начинаю, а вы продолжайте. Узнаем, как туда Незнайка шёл? По дороге он по, после лужу обо… и к калитке подо, в царство феи он за, весь волшебный лес про, через мостик пере, прямо во дворец во, фею добрую на… (в дальнейшем -ребёнок должен самостоятельно добавлять глагол в нужной форме) .

 При знакомстве с предлогами, составлении простых предложений с предлогами,  также используют схемы, которые позволяют детям лучше понимать значение предлогов и зрительно их запоминать. Для закрепления употребления предлогов в предложении,  используют в работе куб с кармашками, куда вставляются схемы предлогов. Играть с кубом очень просто: педагог или ребёнок бросает куб, дети определяют какой предлог, а детям мы говорим, какое маленькое слово нужно использовать в предложении. Какое маленькое слово выпало у тебя? - на – Придумай предложение с этим словом (если ребёнок затрудняется, подсказывают два слова, с которыми можно составить предложения, используя данный предлог). Куб – это универсальное пособие, кармашки его предназначены для сменного материала, который меняется по мере усвоения детьми различных тем.

 Сюрпризные моменты, поручения. «Сундучок с картинками» - (винительный падеж существительных, употребление существительных разного рода и согласование их с прилагательными) .

Игра «Волшебные очки» - согласование существительных с прилагательными в роде. Выполнение инструкций (закрепление предложно- падежных форм). -Перепрыгни через кубик. -Что ты сделал? - Я перепрыгнул через кубик. И т. д.  

Таким образом, использование в работе эффективных методов и приёмов позволяет расширить речевую среду в группе, создать у детей эмоциональную отзывчивость и желание участвовать в речевом общении с взрослыми и самостоятельно, в процессе игры, легко и непринуждённо развивать и совершенствовать свои речевые навыки.

Лабораторные работы – не предусмотрены  

Практические (семинарские) занятия – не предусмотрены  

Задания для самостоятельной работы: Составить методическую копилку игр и упражнений по формированию грамматического строя речи в работе с дошкольниками разного уровня развития.

Форма контроля самостоятельной работы: Проверка методической копилки игр и упражнений.

Вопросы  для самоконтроля по теме:

1. Какие выделяют причины грамматических ошибок у детей?
2. Как восполнить пробелы в развитии грамматического строя речи?
3. Какие дидактические игры и упражнения по формированию грамматического строя речи с детьми с ОНР целесообразно использовать? Перечислите их и опишите.

Раздел 4. Воспитание звуковой культуры

Тема 4.1. Понятие о звуковой культуре речи. Развитие фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза у детей с ОНР

Основные понятия и термины по теме:  звуковая сторона речи, звуковая культура речи, орфоэпия, дисграфия, дислексия.

План изучения темы:

1. Понятие о звуковой культуре речи.
2. Развитие звуковой культуры речи у детей с ОНР.
3. Развитие фонематического восприятия в разных возрастных группах детей с ОНР.

Краткое изложение теоретических вопросов:

В современной литературе рассматриваются несколько аспектов звуковой стороны речи: физический, физиологический, лингвистический. Звуковая культура речи – понятие достаточно широкое, оно включает в себя фонетическую и орфоэпическую правильность речи, выразительность ее и четкую дикцию. Воспитание звуковой культуры предполагает:  формирование  правильного звукопроизношения  и словопроизношения, для чего необходимо развитие речевого слуха, речевого дыхания, моторики артикуляционного аппарата; воспитание орфоэпической, правильной речи – умения говорить согласно нормам литературного произношения. В состав орфоэпии входит не только произношение, но и ударение; формирование выразительности речи; выработка дикции – отчетливого, внятного произношения каждого звука и слова в отдельности, а также фразы в целом; воспитание культуры речевого общения как части этикета. 

      Понятие звуковой культуры речи, задачи работы по ее воспитанию раскрываются О. И. Соловьевой, А. М. Бородич, А. С. Фельдберг, А. И. Максаковым, М. Ф. Фомичевой и др. В звуковой культуре речи выделяют два раздела: культуру речепроизношения и речевой слух. Поэтому и работа должна вестись в двух направлениях: 

      1.      развитие речедвигательного аппарата;

      2.      развитие восприятия речи. 

При обучении детей с общим недоразвитием речи  важное  значение отводится работе по формированию фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза, что в дальнейшем положительно сказывается на развитии всех компонентов речевой системы, подготовке к чтению и письму. Отсутствие полноценного восприятия фонем, связанного с неспособностью дифференцировать на слух делает невозможным их правильное произношение. Основной целью является подготовка детей к обучению чтению и письму, профилактика дисграфии и дислексии у детей с нарушениями речи. Основными задачами являются: развитие умения различать на слух все пройденные звуки в составе слога и слова; овладение произношением звуков с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения; последовательное развитие навыков звукового и слогового анализа и синтеза; развитие фонематического восприятия, овладение грамотой.

 Развитие фонематического восприятия начинается с самых первых этапов логопедической работы и вводится составной частью во многие методы коррекционного воздействия. На начальном этапе учим детей вслушиваться в речь, выполнять действия согласно речевой инструкции. Для этого проводим с воспитанниками различные игровые упражнения, которые развивают слуховое восприятие и память: Что звучало? Что ты слышал? Отгадай и др. На материале неречевых звуков: определить по звуку падающий предмет, по звучанию инструмент, что шумит, что гудит? Силу звуков меняем постепенно, плавно, от громких - к звукам средней силы,  и тихим. Игры: «Кто позвал»,  «Близко – далеко».  На следующем этапе дети могут научиться различать слова близкие по звуковому составу. Игры «Хлопни в ладоши»,  «Будь внимательным», «Ушки – слушки». Например: показать детям лист бумаги и назвать бумага – тумага – пумага – бумага – пумака… Дети, услышав неверно сказанное слово логопедом, хлопают в ладоши или поднимают руку, либо сигналят кружочком. На третьем этапе дети оказываются подготовленными к тому, чтобы учиться различать слоги и фонемы. Игры «Хлопни в ладоши и назови, что лишнее», «Телеграф». Упражнение: Произнести с разной интонацией междометия: АХ! – выражения восторга; ОХ! – выражение боли;   УХ! – человек рубит дрова … Игра «Закончи слово» воспитатель называет ряд слов по картинкам, затем бросает мяч воспитаннику и произносит одно из этих слов. Ребенок, возвращая мяч, договаривает последний слог слова и показывает соответствующую картинку. Каждое слово после проговаривания взрослый повторяет целиком. Упражнение: Дополнить строки стихотворения при повторном прослушивании.

Изучение фонем начинаем с дифференциации гласных звуков.  Знакомя детей с гласными звуками пропеваем  долго, протяжно, кратко, преодолеваем твердую атаку гласных звуков. Игра «Хор и дирижер», «споем с колобком песенку», «поющая линеечка» и др. Учимся узнавать гласные звуки и звукосочетания по беззвучной артикуляции логопеда. Определяем заданный звук среди звуков, слогов, слов.  «Хлопни в ладоши», «Подними руку», «Подними сигнал», услышав заданный звук. В старшей группе широко используем зрительную опору: зрительные символы артикуляции гласных звуков «Поем вместе с Незнайкой», картинки – символы Фомичевой. В этом случае дети получают двойную опору: слуховую и зрительную. В отличие от представленного образа буквы на данном этапе, картинки символы звуков  легко и быстро запоминаются, помогают быстро воспроизводить звук. Что получится, если соединим звук А, О; звук И,У… Дети, смотря на символы произносят звукосочетания; 1 ый - звук А, 2 ой звук И, 3 – ий звук О. Игра «Разложи картинки». Цель – дифференциация звуков А, У в начале слова. На первую линейку наборного полотна ставится символ артикуляции звука А или картинка – символ, на вторую линейку символ звука У. Дети раскладывают картинки, предварительно громко произнося слово. Проводятся и другие игры.  «Выбери картинку» Цель: развитие памяти, внимания, выделение гласного звука в начале слова. «Что я пропустила? Цель: - упражнять в анализе звукового состава слова. Логопед  произносит …тка, …голка, … слик, …грушки. Дети поднимают символы пропущенного звука в каждом слове и произносят слова. Большую помощь в работе над развитием фонематического восприятия оказывает использование на логопедических занятиях игр и игровых упражнений, опубликованных в пособии Т.А. Ткаченко «Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализ и синтеза» СПб 1998 г и других авторов.

На втором году обучения этапы развития фонематического восприятия повторяются, но проходят в более быстром темпе. Многие упражнения можно применять и в старшей группе, конечно в соответствии с возможностями детей. Например: игра «Веселый поезд» Цель: нахождение позиции заданного звука. Детям предлагаем поезд с вагончиками и паровозом, в котором поедут игрушечные пассажиры, каждый в своем вагончике. В первом те,  в названии которых заданный звук в начале слова, во втором – в середине, в третьем в конце. Аналогично проводится игра «Домик для друзей».

В подготовительной группе можно разделить детей на команды, какая команда больше придумает слов на заданный звук, отберет картинки. Используя панно, где отмечаем фишками количество придуманных слов или отобранных картинок, а затем вместе с детьми подсчитываем очки.

При определении последовательности и количества звуков в слове проводим работу со звуковой линейкой. Дети последовательно называют звуки в слове, показывают их на звуковой линейке.  Придумать слово с заданным количеством звуков. Игра  «Найди соседей»  заданного звука. В работе используем зрительный анализ каждой буквы: пишем в воздухе, выкладываем из палочек, ощупываем тактильно буквы, вырезанные или изготовленные из различных материалов.  Все упражнения предлагаем детям в занимательной игровой форме, например: расставь матрешек по росту – прочитай слово; повтори парами, найди часть – составь слово и др.

Лабораторные работы – не предусмотрены

Практические (семинарские) занятия:

  Сравнительный анализ конспектов занятий по воспитанию звуковой культуры речи в группах с сохранным развитием и с отклонениями в развитии. 

Задания для самостоятельной работы: Подготовить устное сообщение на тему: Особенности развития речедвигательного аппарата у детей с ОНР: методы и приемы.

Форма контроля самостоятельной работы: Устный опрос сообщений.

Вопросы  для самоконтроля по теме:

1. Дайте определение понятию звуковой культуры речи. Какие педагоги и психологи работали в данном направлении?
2. Какие два направления по развитию звуковой культуры речи у детей с ОНР вы знаете?
3. Какие дидактические игры и упражнения используются в работе с детьми с ОНР? (название, цель, ход игры)

Раздел 5. Методика развития связной речи

Тема 5.1. Понятие связной речи. Формирование описательной речи у дошкольников с отклонениями в развитии.

Основные понятия и термины по теме:   связная речь, функции связной речи, наглядное моделирование, картинно-графический план, описание предмета по выполненному рисунку,  рассказ от первого лица 

План изучения темы:

1. Понятие и функции связной речи.
2. Особенности связной речи у детей с ОНР.
3. Формирование связной речи у детей с ОНР.

Краткое изложение теоретических вопросов:

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989. — С.468). Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.
Связная речь — это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.
В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Связная речь — это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.
Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Одним из главных показателей владения родным языком является умение логически последовательно, связно и грамотно излагать свои мысли. Ребенок должен уметь рассказывать – не просто называть предметы, но описывать их, выделяя их существенные свойства и качества, передавать последовательность событий и их взаимосвязь.

Описывая состояние речи детей с её общим недоразвитием, исследователи отмечают значительное отставание в формировании навыков описательно-повествовательной речи. Связные высказывания обрывочны и малоинформативны. Дети испытывают серьезные затруднения при составлении рассказов по наглядной опоре, пересказе текста, описании предмета или явления. Таким образом, при построении связных высказываний у детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания высказывания и самостоятельный отбор языкового его оформления.

В качестве вспомогательного средства при формировании монологической речи целесообразно использовать наглядное моделирование. Как писал Л.С.Выготский, «для развития связной речи необходимо наличие предварительной программы высказывания, схемы высказывания, заключающей последовательность этапов, предложений. Необходимо также, чтобы каждое звено высказывания вовремя сменялось последующим звеном». Создать такую программу позволяет картинно-графический план. В нем отображаются все смысловые звенья рассказа и последовательность, в которой они сменяют друг друга – т.е. моделируется план высказывания.

Различают два вида описательных рассказов: объяснение и сравнение. В.К.Воробьева и Т.А.Ткаченко отмечают, что описания более трудны для детей с ОНР, нежели повествовательные рассказы.

Использование в коррекции наглядных опорных схем значительно облегчают детям с ОНР овладение описательной речью. Наглядность позволяет построить план ответа, рассказ становится четким, полным, последовательным. В.К.Воробьева предлагает использовать для составления описательных рассказов сенсорно-графическую схему, которая включает три части: 1. В первой представлен перечень символов, которые обозначают способ выделения того или иного свойства предмета 2. Объединяет корпус выделенных признаков. 3. Представляет изображение самого предмета.

Знания о предмете мы получаем через сенсорные каналы – зрительное, слуховое и тактильное восприятие. Первую часть модели рассказа включает соответствующую символику: символы ГЛАЗ, УХО, РУКА, РОТ. Символ «ГЛАЗ» - определяем цвет, форму, величину предмета. Если предмет живой – добавляются местонахождение (жилище) предмета, способ передвижения. Через символ «УХО» вычленяются способы обнаружения предмета (какие звуки издает?) Через символ «РУКА» устанавливаем фактурные признаки (твердый, шершавый, колючий и т.п.) Через символ «РОТ» - вкусовые ощущения (кислый, сладкий, горький) Логические признаки обозначает вопрос (?), символизирующий предложение: «К какой группе относится этот предмет?» Признаки польза – вред обозначаются соответственно знаками (+) или (-).

На основе сенсорно-графической схемы В.К,Воробьевой Т.А.Ткаченко разработала схемы для составления рассказов по основным тематических блокам, изучаемым в детском саду, таким как «Фрукты-овощи», «Посуда», «Игрушки», «Одежда» и т.д. Составление рассказа по картинно-графическому плану предполагает подготовительную работу. Прежде чем начать работу со схемой, дети должны уметь выделять наиболее существенные признаки объекта описания. На воспитательских занятиях по развитию речи они учатся группировать предметы по форме, цвету, размеру и т.д. Например, при подготовке к составлению описательного рассказа о фруктах, с детьми проводятся игры «Узнай на ощупь», «Узнай на вкус», «Собери фрукты по цвету», «Поварята» и т.д.

В подготовительную работу входит и развитие умения дешифровки модели (схемы описательного рассказа). Ребенок сможет составить рассказ только в том случае, если понимает, что означает тот или иной символ, поэтому рассказыванию всегда предшествует подробный разбор схемы. В обучении детей с ОНР описательной речи важна поэтапность. По мере приобретения навыка мера помощи, представляемая педагогом, убывает, и, соответственно, увеличивается доля самостоятельного участия ребенка.

В начале работы используют готовую схему (от детей требуется наполнить ее языковым содержанием), и составляем рассказ «по цепочке»  С детьми, которые испытывают сложности в запоминании плана высказывания, проводим игру «Расскажем вместе». Она проводится по принципу параллельного описания предметов из одной группы: логопед и ребенок составляют рассказ по частям, называя одни и те же признаки.  Затем коллективное составление рассказа превращается в самостоятельное. Используя готовую схему, дети: рассказывают о разных предметах из одной тематической группы (Например, игра «Какой фрукт ты любишь?»); составляют рассказ в обратном порядке (игра «Шагаем назад»). После составления «прямого» рассказа ребенку дается инструкция: «Расскажи о яблоке, но пройди схему с конца». Эта игра помогает детям понять особенности структуры описательного рассказа, наглядно показывая, что от изменения порядка описания, план рассказа не ломается; составляют загадки-описания (игры «Реклама», «Любимая ягода», «Покупаем посуду», «Телевизор» и т.п.). Например, в игре «Реклама» одному из участников завязывают глаза, он должен догадаться, о чем идет речь. Другой участник должен описать предмет не называя его; отгадывают загадки при помощи самостоятельно составленных вопросов (игра «Что я загадал?») 

Следующий этап обучения – самостоятельное составление схемы рассказа детьми. По мере того, как навык описания совершенствуется, дети начинают терять интерес к составлению рассказов. С другой стороны, отказ от схемы немедленно приводит к затруднениям: целиком удержать в памяти план из шести-семи пунктов наши воспитанники не могут. Таким образом, мы продолжаем использовать схемы, но не готовые, а составленные детьми – проводим на занятии игры «Собери круг» и «Солнышко».            Эффективными приемами для усвоения навыков самостоятельного описания являются описание предмета по выполненному рисунку и рассказ от первого лица.            Описание предмета по выполненному рисунку . Выполнив рисунок какого-либо предмета, дети по очереди рассказывают о нем, опираясь на уже знакомую схему.             Рассказ от первого лица (игра «Я – герой») позволяет ввести в описательный рассказ элементы повествования, вносит динамику. Дети превращаются в обитателей леса, птиц, разные деревья, виды транспорта и рассказывают слушателям о себе.

            Сравнительно-описательные рассказы вызывают у детей с ОНР затруднения. Даже научившись определять существенные свойства и качества предмета, дети не всегда могут выделить основания для сравнения, называя различия, забывают о сходствах и наоборот. Прежде чем приступать к сравнительному описанию двух предметов, проводим с детьми следующие игровые упражнения: «Подскажи слово»: ребенок дополняет предложение педагога, называя нужный признак («Яблоко круглое, а слива…») «Найди отличия»: в игре мы последовательно выделяем ряд признаков, отличающих между собой предметы одной тематической группы: лиса и волк, чашка и кружка и т.п. «Скажи наоборот»: дети упражняются в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с пространственными характеристиками (дорога широкая, а тропинка узкая, мальчик низкий, а папа высокий) «Два предмета»: детям предлагается ответить на вопрос о двух предметах одним предложением. Например, «Каковы по величине яблоко и арбуз? - Арбуз большой, а яблоко маленькое». Представленные приемы работы могут быть также использованы в работе с детьми, не имеющими недостатков речи. Они помогут создать необходимую мотивацию при обучении монологу, поддержать положительный эмоциональный настрой, интерес к совместной деятельности и в целом – оптимизировать процесс развития связной речи дошкольников.

Лабораторные работы – не предусмотрены

Практические (семинарские) занятия - не предусмотрены    

Задания для самостоятельной работы: Подготовить сенсорно-графическую схему для составления рассказа по одному из основных тематических блоков, изучаемых в детском саду.

Форма контроля самостоятельной работы: Проверка сенсорно графической схемы.

Вопросы  для самоконтроля по теме:

1. Дайте определение понятию «связная речь».
2. Какие средства используются при развитии связной речи у детей с ОНР?
3. В чем заключается сущность наглядного моделирования в работе над формированием связной речи у детей с ОНР?
4. Какие вы знаете этапы обучения детей с ОНР описательной речи? Приведите примеры приемов на каждом этапе.

Тема 5.2.  Специфика работы по обучению детей монологической речи в дошкольных учреждениях разного типа

Основные понятия и термины по теме:  моделирование, символы-заместители качественных характеристик, прием «создание «авторских» книг»

План изучения темы:

1. Особенности монологической речи у детей с ОВЗ.
2. Система работы по обучению детей с ОВЗ составлению описательных рассказов.
3. Приемы обучения детей с ОВЗ монологической речи.

Краткое изложение теоретических вопросов:

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими ОВЗ, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо для наиболее полного преодоления речевого недоразвития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Коррекционно-развивающая работа, основанная на наглядном моделировании, развивает не только речь ребенка, но и оказывает влияние на общее умственное развитие ребенка с системной речевой патологией. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования, появляется возможность применять заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, заранее «видеть» возможные результаты собственных действий, а это и является показателем высокого уровня развития умственных способностей.

У детей с ОВЗ наибольшие затруднения, по мнению Ткаченко Т. А., возникают именно при составлении описательного рассказа. Дети не могут самостоятельно определить при рассматривании предмета его главные свойства и признаки; установить последовательность изложения выявленных признаков;  удержать в памяти эту последовательность, которая является планом рассказа-описания. Рассказы-описания трудны для детей с ОНР, обычно рассказ подменяется отдельными перечислениями предметов и их частей. У детей отмечаются значительные трудности при описании предмета по плану, данному педагогом.  Умение ребенка точно, лаконично и образно описывать предмет способствует усовершенствованию его речи, мышления, облегчает процесс обмена информацией.

Педагогический опыт показывает, что процесс формирования у детей умения описывать предмет происходит очень медленно. Сложность обретения такого опыта обусловлена тем, что ребенку тяжело поддерживать постоянное внимание, сосредотачиваться на внутренних качествах и внешних признаках объекта, систематизировать сведения о нем, выдерживать последовательность высказываний.

Одним из приемов, которые значительно облегчают ребенку составление описательного рассказа, является использование наглядных опорных схем. Они заметно упрощают задачи, делают высказывания дошкольника четкими, связными и последовательными. Опорные схемы выступают в роли плана-подсказки, значит, ребенок может строить по ним свой рассказ.

 Моделирование – наглядно-практический метод обучения. Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта.

Модели и схемы должны соответствовать требованиям: четко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания; быть в структуре аналогичной изучаемому объекту; быть простой для восприятия и доступной для созданий и действий с ней; ярко и отчетливо передавать те свойства и отношения, которые должны быть освоены с ее помощью; облегчить познания окружающего мира.

Основой описательного рассказа являются конкретные представления, которые накапливаются в процессе исследования объекта. Элементами модели описательного рассказа становятся символы-заместители качественных характеристик объекта: принадлежность к родовому понятию; среда обитания или роста (для представителей животного и растительного мира); размер; цвет; форма; строение или составные части; качество поверхности; материал, из которого изготовлен объект (для неживых предметов); способ использования (или какую пользу приносит); субъективная оценка (добрый / плохой, полезный / вредный и др.). По такой модели можно составить описание отдельного предмета, который принадлежит к определенной группе.

 Поскольку у детей с ОВЗ иногда встречается задержка психического развития, которая носит вторичный характер, то работа над развитием связной речи должна сочетаться с развитием мышления детей. В связи с этим мы решили составить схемы, которые бы способствовали развитию логического мышления детей. В этих схемах тот или иной признак обозначается не прямо, а в зашифрованном виде. И, чтобы назвать этот признак, ребенок должен сначала расшифровать его обозначение. На этапе коллективного составления схем усложняется  составление загадок путем зашифровки каждого признака. Сначала используем готовые зашифрованные схемы. Расшифровав схему, дети отгадывают загадку. На втором этапе зашифрованные загадки составляют сами дети и изображают их в виде моделей схем.

Предложенная система работы по обучению детей составлению описательных рассказов с использованием моделей и схем, основана на постепенном, небольшом усложнении задач. В результате этого дети, как правило, не испытывают серьезных затруднений на каждом этапе при составлении описательных рассказов. В свободное время и на занятиях применяю дидактические игры, изготовленные на основе схем-моделей («Угадай, какой ты зверь», «Угадай, какая ты птица», «Угадай, какое ты домашнее животное», «Отгадалки» и др.), где дети при помощи схем-моделей задают вопросы, чтобы отгадать, кто ты: какой ты зверь, какая птица и тому подобнее. Изготовила дидактическую игру «Мишкины картинки», где дети на основе предметных картинок рассказывают о жизни животных. В таких играх, как «Угадай правило», «Правила по отношению к птицам», «Правила сбора грибов», дети должны на основе картинок-моделей описать правило.  Применяя такие игры и задания, подобранные в соответствии с тематикой занятия, повышается  результативность. Эти игры можно назвать «тренировочными»  упражнениями.  Интересно проходят игры: «Подбери слово», «Кто, что умеет делать», «Послушай и запомни», «Веселые рифмы» и  так далее. Эффективны методы и приемы ТРИЗа и РТВ (развитие творческого воображения): «Если бы у меня была…», «Если вдруг…», «Пинг-понг», «Волшебная цепочка», «Системный оператор».

Умения и навыки по составлению рассказов, полученные на занятиях, закрепляются в совместной деятельности, в индивидуальной работе, а также в ходе сотрудничества с родителями воспитанников. Для этого подготовлена игротека «В кругу семьи» (где указано название игр и их описание). Благодаря целенаправленной работе, совместно с родителями, дети стали намного наблюдательнее и  внимательнее, рассказы  ребят приобрели более разнообразный характер.

 Создание «авторских» книг еще один из интересных приёмов работы для детей и их родителей. Это способствует: объединению родителей и детей; развитию словаря, и, как следствие, развитию связной речи; развитию мелкой моторики, психических процессов, эмоционально-волевой сферы (умение доводить начатое дело до конца; повышение интересе к учебной деятельности и подготовка к школе.)

 Таким образом, развитие описательной речи детей с ограниченными возможностями здоровья, будет осуществляться более эффективно, если наряду с системой игр, занятий и упражнений в систему обучения и воспитания будет включена работа с наглядными моделями.

Лабораторные работы – не предусмотрены

Практические (семинарские) занятия - Анализ методики обучения рассказыванию по картине дошкольников с разным уровнем развития.   

Задания для самостоятельной работы: Составить сравнительную таблицу «Особенности монологической речи у детей с нарушениями интеллекта, речи, слуха»

Форма контроля самостоятельной работы: Проверка таблицы.  

Вопросы  для самоконтроля по теме:

1. Какие затруднения возникают у детей с ОВЗ при составлении описательного рассказа?
2. Какие основные приемы развития монологической речи у детей с ОВЗ вы знаете?
3. Необходимо ли привлекать родителей к работе над монологической речью у детей с ОВЗ? Какие приемы можно использовать?

Раздел 6. Подготовка детей к обучению грамоте

Тема 6.1.   Задачи и содержание работы по подготовке детей к обучению грамоте в дошкольных учреждениях разного типа

Основные понятия и термины по теме:   развитие речевого общения с окружающими, децентрация, формирование элементарных графических умений

План изучения темы:

1. Задачи коррекционно-педагогической  деятельности по подготовке детей с ОВЗ к школе.
2. Подготовка к обучению письму детей с ОНР:

- Развитие мелкой моторики руки.

- Подготовка к технике письма.

- Формирование элементарных графических умений.

3. Проблемы формирования готовности к обучению грамоте у детей с ОНР.

Краткое изложение теоретических вопросов:

В последние годы значительно увеличилось количество детей с  ОВЗ.  

Целью коррекционно-педагогической  деятельности является  обеспечение положительной динамики детей с ограниченными возможностями здоровья при подготовке к школе. Задачи:

Развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетического строя речи;

Формирование математических представлений, временных представлений;

Развитие мелкой моторики, формирование графических навыков.

Работа по подготовке детей – инвалидов   к школе основана на следующих принципах: комплексность; дифференцированность; многоаспектность.

В процессе коррекционных занятий ребенок получает необходимую ему дозированную педагогическую  помощь. Например:

Занятие, на закрепление и обобщение ранее изученного материала (самостоятельные работы, занятия – путешествия)

Занятия по изучению и подаче нового материала

Занятия с использованием компьютерных технологий

Занятия - игры и др.

Развитие связной речи:

Одним из способов планирования связного высказывания   служит приём наглядного моделирования. Использование приема наглядного моделирования дает возможность:

самостоятельного анализа ситуации или объекта;

развития децентрации (умения менять точку отсчета);

развития замыслов-идей будущего предмета.

Развитие графических навыков у дошкольников.

Подготовка к обучению письму требует особого педагогического воздействия, выстроенного в систему специальных игр, упражнений и заданий. Это должна быть не механическая тренировка, а осознанная творческая деятельность ребенка под руководством и при помощи взрослого. Работу по подготовке дошкольников к обучению письму следует осуществлять по трем основным направлениям:

Развитие мелкой моторики руки

Формирование элементарных графических умений

Подготовка к технике письма

Каждое направление имеет свои задачи и учебное содержание.

1. Развитие мелкой моторики руки.

 - Сформировать правильный захват орудия письма

- Упражнять в правильном распределении мышечной нагрузки руки.

-  Развивать мелкую моторику рук

2. Подготовка к технике письма.

- Развивать пространственную ориентировку.

У детей, испытывающих трудности в различении левой и правой сторон, при обучении грамоте часто возникают затруднения в усвоении зрительного образа букв (наблюдается склонность к их «зеркальному» изображению). Поэтому на занятиях с таким ребенком следует использовать дополнительные пояснения и достаточное количество упражнений для определения формы, величины предметов, их пространственного расположения по отношению к самому ребенку и друг к другу.                             

-Развивать чувство ритма.

Учить детей слышать ритм и воссоздавать его (по образцу и собственный), фиксировать ритм посредством ритмических рисунков (бордюров) и читать их.

- Познакомить с разлиновкой и научить ориентироваться в ней.        

В рамках подготовки к обучению письму детей знакомят с понятием «разлиновка», с разлиновкой «линейка», с дополнительными опорными линиями. В большинстве случаев обучению в ориентировке на разлинованном листе бумаги не уделяется должного внимания. Все эти навыки приобретаются в школе, хотя в дошкольном учреждении дети, в силу своих возрастных особенностей, способны понять и запомнить правила письма в разлиновке.

        - Познакомить с правилом проведения горизонтальных и вертикальных линий и закрепить его в практических упражнениях игрового характера.

Правило: при письме все горизонтальные линии ведутся слева направо, все вертикальные и наклонные – сверху вниз.

3. Формирование элементарных графических умений.

-Упражнять в осознанном письме  элементов букв и самих букв (тетрадь в косую линию).  

-Проводить упражнения  в  тетрадях  в   клетку  

-Проводить упражнения, подготавливающие к написанию элементов школьного шрифта (»Клубочки», «Волны»)  

Проблемы формирования готовности к обучению грамоте у детей с ОНР.

Готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения во многом определяется уровнем его речевого развития. Это связано с тем, что именно при помощи речи, устной и письменной, ему предстоит усваивать всю систему знаний. Установлено, что на эффективность обучения детей письму и чтению можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи, в частности, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе.

Обучение элементарным навыкам чтения и письма составляет специфическую и весьма сложную задачу в обучении детей с ОНР.

Лабораторные работы – не предусмотрены

Практические (семинарские) занятия - не предусмотрены    

Задания для самостоятельной работы: Подготовка к контрольной работе (повторение изученного материала, опираясь на вопросы для самоконтроля)

Форма контроля самостоятельной работы: Контрольная работа.

Вопросы  для самоконтроля по теме:

1. В чем заключаются цель и задачи коррекционно-педагогической  деятельности с детьми с ОВЗ по подготовке к обучению грамоте?
2. Какие основные направления по подготовке дошкольников с ОВЗ к обучению письму вы знаете? Раскройте задачи и учебное содержание каждого из них.
3. Какие выделяют проблемы формирования готовности к обучению грамоте у детей с ОНР? 

Тема 6.2. Методика ознакомления дошкольников со звуком и словом. Специфика проведения занятий с детьми, имеющими отклонения в развитии

Основные понятия и термины по теме:   слово, звуковое строение слова, слоговое строение слова, фонематическое восприятие,

План изучения темы:

1. Понятие слова.
2. Методика ознакомления дошкольников со словом, предложением, звуковым и слоговым составом слова.
3. Работа над уточнением значения слова у детей с ОНР.
4. Методика формирования фонематического восприятия у детей с ОНР.
   

Краткое изложение теоретических вопросов:

При формировании представлений о слове можно выделить два основных момента: вычленение слова из потока речи и раскрытие слова как самостоятельной смысловой единицы.

С термином «слово» дети начинают знакомиться в средней группе в процессе общения, при выполнении разнообразных речевых упражнений по обучению звукопроизношению, обогащению словаря. Выражения «Послушай, как я скажу это слово», «Скажи слово. правильно» и другие часто используются педагогом. С целью выделения слов из потока речи используются разнообразные игровые упражнения, в которых дети словами называют разные предметы и игрушки, их свойства и качества. Например: в разных местах комнаты расставляют игрушки. Названия игрушек – это названия станций, на которых останавливается поезд. Станции объявляет машинист. Роль машиниста берет на себя взрослый, а дети, встав за машинистом, – роли пассажиров. Машинист дает сигнал, и поезд отправляется в путь, имитируя стук колес, гудок. На станции (около игрушки) поезд останавливается, и машинист объявляет ее: «Станция «Зайка», следующая станция «Чиполлино» и т.д. После того как поезд сделает полный круг, игра повторяется. Взрослый и дети меняются ролями. Затем игрушки выставляют на стол. Детям предлагают называть игрушки. Обращают их внимание на то, что, назвав игрушку, ребенок сказал слово («Ты назвал игрушку, сказал слово мишка. Теперь скажи это слово громко, ласково»).

Методика ознакомления дошкольников со словом, предложением, звуковым и слоговым составом слова.
Представления о слове закрепляется в разнообразных словарных упражнениях, упражнениях на словообразование. Одновременно они помогают обратить внимание ребенка на смысловую сторону слова. Сначала необходимо выделить предложение из потока речи. Для закрепления представлений о предложении используются такие приемы, как: придумывание предложений с заданным словом: придумывание предложения, которое начиналось бы с определенного слова: составление предложения по двум картинкам: придумывание названия с картинки: придумывание «веселого» предложения; сочинение.  
Со звуковым строением слова:  Ознакомление детей со звуковой стороной слова  начинается в младшей и средней группах, когда в процессе воспитания звуковой культуры в упражнениях и речевых   играх   они   учатся   внятно произносить звуки, вслушиваться в звучание слов, различать на слух сходные и различающиеся слова, произносить их силой голоса и  в разном темпе. Детей учат вслушиваться в стихотворения, в рифмующиеся слова, замечать в них повторяющиеся звуки. Подводить детей к звуковому анализу начинают в средней группе. Для решения задачи подготовки детей к звуковому анализу необходимо научить их воспринимать слово, т.е слышать в слове отдельные звуки. Способом выделения в слове является особое произнесение слова -с интонацией -особо подчеркнутым выделением в немодного звука. Затем дети сами называют слова, в которых есть нужный звук. В старшей группе ставиться задача формирования у   детей умения производить звуковой анализ. На первом этапе детей  учат определять  порядок, последовательность фонем. Картинка  и  схема  позволяю наглядно показать  слово в предметном плане. После того,  как дети хорошо познакомятся со схемой  воспитатель переходит к формированию действиям звукового анализа. В дальнейшем детей знакомят с согласными звуками, их нельзя не выкрикнуть, ни пропеть. После ознакомления с согласными и гласными звуками переходят к анализу слов из четырех звуков. Следующий этап обучения вычленению ударного звука, дети выделяют ударный слог. В подготовительной группе на основе звукового анализа детей учат чтению. Само  действие звукового анализа также совершенствуется.  Дети выполняют разнообразные задания в играх: «Назови слова заданным звуком». «Кто внимателен». Со слоговым строением слова: первоначальное обучение чтению предполагает формирования умение читать слогами. Задачей работы в детском саду  является формированию у детей умений слышать и называть количество слогов в слове определять их последовательность, соединять слова из заданных слогов. Ознакомление со слоговым делением слова можно строить на основе аналогии с членением предложения на слова, предлагая детям   произносить слова с остановками, по частям. На протяжении всего обучения используются следующие приемы: количественный и порядковый счет слогов в слове; подсчет прикасаний тыльной стороной ладони к подбородку при произнесении слова; схематическое изображение слогового состава слова; произнесение слова по слогам, установление их последовательности, соотнесение со схемой; подбор слов с заданным количеством слогов. В процессе анализа слогового состава слова детей знакомят с ударением.

При проведении логопедической работы по развитию лексики дошкольников с ОНР необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуру значения слова, закономерности лексики в онтогенезе, особенностях у дошкольников с речевой патологией. В настоящее время актуальна проблема развития словаря у дошкольников с ОНР. Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития. Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов. Расширение запаса слов у детей - одна из важнейших задач воспитания. Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дети с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Дошкольники с ОНР не знают многих действий предметов, не знают оттенки цветов, плохо различают форму предметов. В словаре детей мало обобщающих понятий. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы.

Работа над уточнением значения слова тесно связана с формированием представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы. В логопедической работе по обогащению словарного запаса особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные). Логопедическая работа по обогащению словаря предполагает и уточнение значений слов-синонимов.

Методика формирования фонематического восприятия
Работа по преодолению фонематического восприятия строится поэтапно.
1 этап. Формирование восприятия устной речи на фонематическом уровне.
2 этап. Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне.
Задачами первого этапа являются:
- развитие распознания звуков речи, т.е. восприятия устной речи на сенсомоторном уровне;- развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образа звука);- формирование слухового контроля за качеством собственного произношения;- создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций.
Логопедическая работа на данном этапе проводилась по двум направлениям.
1 направление - Формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов
Можно провести такую игру: логопед вызывает водящего и говорит ему на ухо какой-то слог, например по. Ребенок вслух повторяет его. Затем логопед называет или тот же самый слог, или оппозиционный. Это должно выглядеть примерно так: 
Необходимо подчеркнуть, что первый слог всегда называет логопед (воспитатель). То, что он делает это шепотом (на ухо водящему), повышает интерес детей к занятию, служит дополнительным средством для мотивации их внимания.

 2 направление - Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесенного звука
1. Распознание дефектного произношения, отличающегося от собственного, в чужой речи (взрослого или ребенка).
2. Распознание дефектного произношения, аналогичного собственному, в чужой речи.
В задачи второго этапа входит развитие функций фонематической системы.
Формирование фонематических функций осуществляется в двух направлениях: развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) и развитие фонематического анализа и синтеза.
Работа на этом этапе начинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образов обрабатываемого звука и ведется по трем направлениям.

 1 направление - Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения
2 направление - Выделение звука на фоне слога
3 направление - Выделение звука на фоне слова

 Определение наличия заданного звука в слове «Чудо-дерево». Украсить дерево игрушками, картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.

 Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука  «Мяч передавай, слово называй».
Определение последовательности и количества звуков в слове «Живые звуки».
Определение места звука по отношению к другим звукам. При формировании указанного действия с детьми проводится работа по анализу слова, выяснению, какой звук слышится в слове перед заданным и после заданного звука. Детям предлагается самим подобрать слова, в которых перед заданным звуком или после него слышатся определенные звуки.
Дифференциация звуков С и Ш в слогах «Скажи наоборот».

 Дифференциация звуков С и Ш в словах«Кто внимательнее?».

Лабораторные работы – не предусмотрены

Практические (семинарские) занятия - Анализ методики ознакомления дошкольников со звуком и словом, специфика проведения занятий с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Задания для самостоятельной работы: Подготовить доклад на тему «Методика ознакомления со словом дошкольников с легкой степенью умственной отсталости»

Форма контроля самостоятельной работы: Проверка докладов.

Вопросы  для самоконтроля по теме:

1. Когда дети начинают знакомиться с термином «слово»?
2. Когда и как происходит ознакомление детей со звуковой стороной слова?
3.  Какие приемы используются при знакомстве детей со слоговым строением слова?
4. Что необходимо учитывать при проведении логопедической работы по развитию лексики дошкольников с ОНР?
5. В чем заключается методика формирования фонематического восприятия у дошкольников?

Раздел 7. Планирование работы по развитию речи детей в ДОУ общеразвивающего и компенсирующего вида

Тема 7.1. Значение и принципы планирования работы по развитию детской речи

Основные понятия и термины по теме:  план, перспективный план, сетка занятий, календарный план, принципы планирования.

План изучения темы:

1. Значение и виды планирования в ДОУ.
2. Особенности планирования работы по развитию речи в ДОУ.
3. Общепедагогические принципы планирования.  

Краткое изложение теоретических вопросов:

План — это условие целеустремленности и организованности труда педагога, защита от односторонности в работе и пропуска каких-то существенных сторон развития речи детей.
План помогает равномерно, ритмично выполнять программу, разумно с максимальным эффектом использовать служебное время. К тому же это отчетный документ, который помогает контролирующему лицу ознакомиться с состоянием педагогического процесса.
Вопросы развития речи в дошкольном учреждении освещаются в различных документах и материалах: в двух обязательных формах — в годовом плане работы детского сада и календарном плане учебно-воспитательной работы воспитателей групп, а также в рабочих вспомогательных формах — в месячном (квартальном) плане заведующей и воспитателя-методиста, в недельных и месячных сетках занятий, перспективных перечнях педагогических мероприятий.
В годовом плане фигурирует несколько основных вопросов методики развития речи, чаще всего тех, которые требуют особого внимания, или новых. Они могут формулироваться как одна из задач работы коллектива, как вопрос для самообразования, как тема для обобщения или распространения лучшего опыта воспитателей (тематика консультаций, педсоветов, открытых занятий и т. д.). Хорошо, если все эти вопросы основаны на реальных потребностях, учитывают пожелания воспитателей.
Работу по более конкретным вопросам развития речи планируют руководители дошкольного учреждения (ежемесячно).
В этих планах отражены мероприятия по изучению опыта воспитателем, работа с новинками литературы по методике, с пособиями в пед. кабинете детского сада и др.
Для упорядочения содержания и форм работы некоторые руководители составляют недельный график, где важное место занимают посещения групп (отметим, что, помимо заранее планируемых посещений, заведующая и методист осуществляют частые текущие посещения). Такие посещения должны проводиться не только в целях наблюдения за работой воспитателей, но и для преднамеренного изучения речи детей (ознакомительного и проверочного).
Обязательная для воспитателя документация — календарный план учебно-воспитательной работы (составляемый понедельно) и дневник (учет). Именно в них указываются содержание и организация речевой деятельности детей в течение дня. В настоящее время этот документ имеет текстовой характер. Для удобства планирования воспитатели помещают в него недельное или месячное расписание занятий с указанием основных задач. Так называемые сетки занятий представляют собой разновидности перспективного планирования, поскольку помогают охватить все разделы программы по развитию речи и отразить ведущие методы работы.
Составление сеток занятий требует большого внимания со стороны методиста, так как при самостоятельном планировании педагоги иногда пропускают целые разделы (например, грамматику), не систематически используют ряд средств и методов (беседа, инсценировки и др.), а эти недочеты отрицательно сказываются и на ежедневном планировании.
Кроме календарного плана бытуют перспективные планы (как вспомогательный материал). Эти планы педагоги разрабатывают самостоятельно.
Перспективный план может касаться, во-первых, содержания речевой работы. Например, на предстоящий месяц или квартал можно наметить перечень новых слов для ознакомления детей о сезонными явлениями, на год наметить последовательность работы над трудными словоформами или звуками. Ниже приводится примерная таблица изучения звуков в разных возрастных группах в течение учебного года.
Во-вторых, перспективный план может представлять собой перечень конкретных мероприятий для реализации какого-либо раздела программы (перечень занятий, дидактических игр по развитию речи вне занятий и т. п.). В дальнейшем при переносе намеченных мероприятий в календарный план (по ныне действующим требованиям) воспитатель уточняет содержание речевой работы, ее приемы.

Во всех видах планирования, в первую очередь в календарном, соблюдаются и по возможности конкретизируются общепедагогические принципы планирования, которые заключаются в следующем:
 1. Основа планирования — «Программа воспитания в детском саду» и программа по развитию речи данной возрастной группы.
 2. Идейная направленность работы с детьми, решение задач всестороннего развития ребенка, взаимосвязь речевой работы со всеми другими разделами воспитательно-образовательного процесса.
 3. Отбор содержания и методов работы на основе учета возрастных особенностей детей, учет уже достигнутого уровня детской речи, индивидуальный подход к детям, особенно с временным отставанием речи.
 4. Постепенное усложнение содержания, методов и приемов; использование повторности в работе.
 5. Систематичность в работе, выражающаяся в еженедельном охвате всех основных задач развития речи, в упорядоченном распределении содержания и форм работы с детьми в течение недели, месяца; в отсутствии длительных интервалов в формировании речевых навыков.
 6. Реальность и конкретность, учет местных условий, окружения детского учреждения, современных общественных событий.

Лабораторные работы – не предусмотрены

Практические (семинарские) занятия - Изучение различных подходов в системе планирования по родному языку в дошкольных учреждениях разного типа.

Задания для самостоятельной работы:  Разработать примерный календарно-тематический план на полугодие по развитию речи в ДОУ.

Форма контроля самостоятельной работы: Проверка календарно-тематического плана.

Вопросы  для самоконтроля по теме:

1. Что такое план? Какое он имеет значение в организации труда педагога?
2. Какие существуют виды и формы планирования в деятельности воспитателя ДОУ?
3. Какие общепедагогические принципы планирования вы знаете?

Тема 7.2. Перспективное и календарное планирование работы по развитию детской речи в дошкольных учреждениях разного типа

Основные понятия и термины по теме:   дети с ОВЗ, развивающая среда,  цель образования детей с ОВЗ

План изучения темы:  

1. Основные условия планирования работы с детьми с ОВЗ.
2. Признаки перспективного планирования работы с детьми с ОВЗ.
3. Специфика перспективного планирования образовательной работы в группах для детей с ОВЗ.
4. Специфика календарного планирования для детей с ОВЗ.

Краткое изложение теоретических вопросов:

Планирование в значительной мере предопределяет результаты и эффективность системы воспитательной работы. Дети с ОВЗ – это дети с особыми образовательными потребностями. Планирование образовательной работы в специализированных группах ДОУ имеет существенные отличия.

Планирование эффективно при соблюдении главных условий: знание педагогами уровня усвоения программы дошкольниками; четкое представление об уровне, на котором должны находиться дети к концу планируемого периода; выбор оптимальных путей и средств достижения поставленных задач.

Ориентируясь на современную концепцию коррекционно-развивающего обучения, в структуру коррекционно-педагогического процесса входят следующие блоки: диагностический, физкультурно-оздоровительный, воспитательно-образовательный, коррекционно-развивающий, социально-педагогический. Каждый из перечисленных блоков имеет свои цели, задачи, содержание, которые реализуются с опорой на основные линии развития ребенка: физическое, социально-нравственное, познавательное и речевое, эстетическое развитие.

Все пребывание ребенка с особыми образовательными потребностями в ДОУ должно иметь коррекционно-развивающую направленность, а педагогическая деятельность узких специалистов и воспитателей должна строиться на диагностической основе. Диагностический блок занимает особое место в педагогическом процессе и играет роль индикатора результативности оздоровительного, коррекционно-развивающего и образовательно-воспитательного воздействия на ребенка.

При проектировании коррекционно-воспитательного процесса педагогический коллектив должен создать специальную развивающую среду, подобрать методические материалы, обеспечивающие задачи диагностики и реализации основных направлений работы (программы, перспективные планы, учебно-методические пособия, нормативные документы), разработать основные нормативные документы детского сада, в которых отражается организация жизнедеятельности детей с ОВЗ, их воспитание и обучение: специальный режим дня, двигательный режим, учебный план, сетка занятий. Поскольку цель образования детей с ОВЗ едина - введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства, то и структура перспективного планирования должна быть единой, поэтому при составлении планирования необходимо учесть следующие признаки, обусловленные особенностями детей с ОВЗ:

• обучение ребенка должно содержать специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;
• использование специальных методов, приемов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных технологий), обеспечивающих реализацию "обходных путей" обучения;
• процесс обучения индивидуализирован в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка.

В перспективном плане должны быть отражены все разделы базовой программы, при этом их содержание выстраивается в новой логике: включает два компонента: "академический" и формирование жизненной компетенции, что представляется целесообразным для образования любого ребенка, и совершенно необходимым для ребенка с ОВЗ. В названии каждой содержательной области образования должны отражаться обе, неотъемлемые и взаимодополняющие, стороны образовательного процесса: речевое развитие - речевая практика, ФЭМП - практика применения математических знаний; мир природы - практика взаимодействия с окружающим миром; самопознание - практика личного взаимодействия с людьми; социальное развитие - практика жизни в социуме. Обучение детей осуществляется "по спирали", т.е. с повтором ранее изученного материала с постепенным "наращиванием" нового.

Специфика перспективного планирования образовательной работы в группах для детей с ОВЗ заключается в том, что основой коррекционной работы является тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала, а основной принцип организации работы - принцип комплексности (взаимодействие специалистов). Особенность планирования образовательной работы в группах для детей с ОВЗ состоит в использовании коррекционных программ. Некоторые программы реализуются в процессе изучения типовой программы ДОУ, например:

1. "Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада", Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной.

Планирование педагогического процесса в группе ДОУ затрагивает утренний отрезок времени, прогулки (утреннюю и вечернюю), занятия и вторую половину дня. Специфика календарного планирования для детей с ОВЗ состоит в том, что во второй половине дня воспитатели работают по заданию учителя-логопеда (коррекционный час) над исправлением у детей речевого нарушения и развитием психических процессов. Воспитатель проводит индивидуальные или подгрупповые занятия по заданию педагога-дефектолога и учителя-логопеда. Целью этих занятий является развитие познавательной деятельности, речи, а также закрепление навыков и умений, связанных с усвоением образовательной и коррекционной программы. Содержание работы определяют специалисты, которые оставляют задание для индивидуальной работы в "Тетради взаимосвязи". Чтобы обеспечить оптимальную эффективность "коррекционного часа", воспитатель организует параллельную работу детей: для одних дошкольников подбираются знакомые дидактические игры, для других - графические задания и упражнения, а один воспитанник или малая подгруппа (2-3 ребенка) занимаются непосредственно с воспитателем. Индивидуально воспитатель занимается 10 - 15 минут, затем дети меняются местами.

2. "Воспитание и обучение заикающихся детей", С.А.Мироновой

Последовательность изучения отдельных тем изменена с учетом состояния речевых навыков заикающихся детей и специфических требований к речи. В целях коррекции нарушений используются такие разделы, как "Речевое развитие", "Ознакомление с окружающим миром" и частично другие. Во второй половине дня воспитатели проводят индивидуальные занятия с детьми по закреплению правильного произношениях звуков и фронтальные занятия "Речевое развитие", "Ознакомление с окружающим миром", "ФЭМП", "Изобразительная деятельность и конструирование", "Физическое развитие".

3."Воспитание и обучение детей с нарушениями зрения", М.И. Земцова

В первой половине дня планируется гимнастика для глаз, которую проводят воспитатели. При отборе наглядного материала для занятий учитываются его яркость и демонстративность. Ежедневно во второй половине дня лечением детей занимаются специалисты (врач-косолог, ортоптист).

Следующие коррекционные программы содержат в себе разделы, в которых прописаны все направления развивающего воздействия:

1. "Подготовка к школе детей с ЗПР", С.Г.Шевченко

Содержит разделы "Речевое развитие", "Ознакомление с окружающим миром", "ФЭМП". Разделы "Рисование", "Лепка" и "Аппликация" планируются в соответствие с базовой программой, а логопедическое - в соответствие с коррекционной.

2. "Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста", Л.П. Савельева

Содержит разделы "Физическое воспитание", "Труд", "Игра", "Ознакомление с окружающим", "Развитие речи", "ФЭМП", "Музыкальное воспитание" и "ИЗО".

3. "Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью", Н.Ф. Дементьева

Содержит разделы: развитие движений; формирование навыков самообслуживания; ознакомление с окружающим и развитие речи; обучение игре; предметно-практическая деятельность; рисование; музыкально-ритмические занятия.

Таким образом, планирование образовательной работы в специализированных группах ДОУ имеет существенные отличия. Содержание планирования основано на принципе комплексности и тематического похода к образовательному процессу, определяется синтезом комплексной программы дошкольного образования и специальных коррекционных программ с учетом индивидуальных особенностей дошкольников с ОВЗ: возраста, структуры нарушения, уровня психофизического развития и т.п. (на каждого воспитанника группы составляется индивидуальный маршрут развития).

Лабораторные работы – не предусмотрены

Практические (семинарские) занятия -  Изучение и анализ перспективно-календарных планов работы воспитателя с детьми на занятиях и в повседневной жизни. 

Задания для самостоятельной работы:   не предусмотрены

Форма контроля самостоятельной работы: - не предусмотрены

Вопросы  для самоконтроля по теме:

1. Какие выделяют основные условия планирования работы с детьми с ОВЗ?
2. В чем заключаются признаки перспективного планирования работы с детьми с ОВЗ?
3. Какова специфика перспективного планирования образовательной работы в группах для детей с ОВЗ?
4. В чем заключается специфика перспективного планирования образовательной работы в группах для детей с ОВЗ?
5. Какие коррекционные программы используются в работе с детьми с ОВЗ в ДОУ?

Раздел 8. Особенности организации ознакомления с природой детей с отклонениями в развитии

Тема 8.1. Современные экологические образовательные программы
дошкольных учреждений общеразвивающего и компенсирующего видов. 

Основные понятия и термины по теме:   Концепция экологического образования дошкольников,  принцип дифференциации и индивидуализации, принцип деятельного подхода, принцип развития, принцип сотрудничества, принцип системности, принцип от простого к сложному.

План изучения темы:  

1. Концепция экологического образования дошкольников.
2. Программы экологического воспитания дошкольных учреждений общеразвивающего и компенсирующего видов.
3. Авторская программа экологического кружка дополнительного образования "Юный натуралист"

Краткое изложение теоретических вопросов:

      Основные идеи концепции экологического образования дошкольников реализованы:- в авторской программе по экологическому образованию дошкольников «Наш дом - природа», утвержденной в 1995 году Министерством образования РФ, и ее методическом обеспечении (методические пособия, учебно-методические комплекты; книги и игры для детей и родителей);- в базисной программе развития ребенка «Истоки», рекомендованной к использованию в дошкольных учреждениях столицы Московским комитетом образования (направление по экологическому образованию);- в «Национальной стратегии экологического образования Российской Федерации»;- в Плане Действий «Национальной Стратегии сохранения биоразнообразия».

 Концепция экологического образования дошкольников

Основные положения концепции:- экологическое образование дошкольников является уникальной, самоценной, специфической и неотъемлемой ступенью системы непрерывного экологического образования;- специфика дошкольной ступени как "первого этапа системы непрерывного экологического образования определяется психологическими, физиологическими особенностями ребенка-дошкольника, что учитывается при отборе содержания и методики;- при отборе содержания экологического образования дошкольников учитываются три группы принципов: общедидактические, специфические для экологического образования; специфические для данного возраста: научности, доступности, системности, регионализма, преемственности, гуманистичности, интеграции, деятельностности, конструктивизма, целостности;- в содержании экологического образования дошкольников, как и на других ступенях системы непрерывного экологического образования, отражены различные направления экологии, ее междисциплинарный характер и связь с другими естественными и гуманитарными дисциплинами, искусством;- основными содержательными линиями экологического образования дошкольников являются разнообразие окружающего мира, взаимосвязи в природе и цикличность явлений и процессов. В содержании экологического образования дошкольников, как и в содержании экологического образования школьников, выделяется четыре основных компонента: познавательный, ценностный, нормативный, деятельностный, которые на данной ступени имеют свою специфику.-базисные характеристики личности ребенка-дошкольника включают экологический компонент как отражение ожидаемых результатов. Диагностика эффективности экологического образования дошкольников направлена, прежде всего, не на диагностику их знаний, а на диагностику результатов внедрения педагогическим коллективом конкретной программы, и включает количественные и качественные методы оценки.

Программы экологического воспитания:
Программа «Юный эколог» Автор: С. Н. Николаева.
Программа «Паутинка» 
  Автор: Ж. Л. Васякина-Новикова.
Программа «Наш дом — природа» Автор: Н. А. Рыжова.
Программа «Природа и художник» Автор Т. А. Копцева.
Программа «Интеграция» Автор Т. Г. Казакова.
Программа «Семицветик» Авторы: В. И. Ашиков, С. Г. Ашикова.
Программа «Конструирование и ручной труд в детском саду» Автор Л.В.Куцакова.
Программа «Умка» — ТРИЗ Авторы: Л.М. Курбатова и др.
Программа «Гармония» Авторы: К. В. Тарасова, ТВ. Нестеренко, Т.Г. Рубан.
Программа «Малыш» Автор В. А. Петрова.
Программа «Музыкальные шедевры» Автор О. П. Радынова.
Программы социально-нравственного развития дошкольников
  Программа «Я, ты, мы»  Авторы: О. М. Князева, Р. Б. Стеркина.
Программа «Я — человек» Автор С. А. Козлова. 

Программа экологической направленности «Планета – наш  дом».
Авторы И.Г. Белавина, Н.Г. Найденская. Программа для детей  от4 до10 лет.
Цель программы: развивать через эмоциональную сферу интерес к природе. 
В программе используются уникальные методики:
- рассказывание сказок с использованием «живых картинок»
-показ авторских слайд-фильмов с музыкальным сопровождением
- обучение приёмам образной пластики, дыхательной  гимнастики, самомассажа
- рисование индивидуальной экологической книги. 
Плюсом этой программы является то,  что знакомит детей с миром природы, используя разные средства от пантомимы и загадок до слайдов и химических опытов.

Авторская программа экологического кружка дополнительного образования "Юный натуралист"

Настоящая программа разработана для детей старшего дошкольного возраста с ОНР с учётом приоритетного экологического направления работы ДОУ. Программа построена в соответствии с возрастными, индивидуальными и специфическими особенностями детей коррекционных групп.

Срок реализации: 1 год.

Программа учитывает психологические особенности детей с ОНР, позволяет осуществить личностно-ориентированный подход к каждому ребенку выбрать свой темп усвоения программного материала. Доминирует атмосфера доброжелательности, сопереживания, взаимопомощи.
         Особенностью кружка является реализация регионального компонента.

Исходя из того, что экологическое воспитание должно включать в себя краеведение и необходимость вести с детьми природоохранительную работу, поэтому в программу вводится изучение экологической обстановки края.

Цели программы:

• Создание условий для формирования эколого-краеведческой культуры детей старшего дошкольного возраста коррекционной группы.
• Формирование потребности изучать и познавать окружающий нас мир.
• Формирование ответственного отношения к родной природе и готовности к активным действиям по ее охране.

Основные задачи программы:        

• Формирование основ экологического мировоззрения и культуры.
•  Формирование экологического мышления, способности осознавать последствия своих действий по отношению к окружающей среде и умению жить в относительной гармонии с природой.
•  Формирование осознанного и бережного отношения детей к природе родного края.
• Расширение и обобщение знания детей о мире природы, как целостной взаимосвязанной системе.
•  Развитие общих познавательных способностей: умение наблюдать, описывать, строить предположения и предлагать способы их проверки, находить причинно – следственные связи.

В основе программы лежат следующие принципы:

• Принцип дифференциации и индивидуализации. Этот принцип предусматривает учет возрастных особенностей и возможностей детей с речевыми нарушениями.
• Принцип деятельного подхода. Речь как регулятор всех психических функций развивается в ходе общения в ходе деятельности.
• Принцип развития. Этот принцип предусматривает деятельность одновременно во всех направлениях развития.
• Принцип сотрудничества. Предполагает признание ценности совместной деятельности детей и взрослых.
• Принцип системности. Деятельность планируется систематически.
• Принцип от простого к сложному. Начинаем с простых понятий, заканчиваем серьезными умозаключениями.

Основные формы и методы работы:

• Экскурсия
• Наблюдение
• Беседа
• Исследовательская деятельность
• Экспериментальная деятельность
• Проектная деятельность
• Эколого-природоведческие игры, игры-путешествия
• Работа с энциклопедической и природоведческой литературой.
  Развивающая экологическая среда представлена в группе следующими центрами:

«Маленький ученый» «Уголок природы» «Огород на подоконнике» «Умелые ручки»        

 «Экологическая тропа»

Лабораторные работы – не предусмотрены

Практические (семинарские) занятия  - Сравнительный анализ типовых программ воспитания и обучения воспитанников дошкольных учреждений общеразвивающего и компенсирующего вида, авторских программ экологического образования дошкольников.

Задания для самостоятельной работы:   Подготовить устное сообщение «Авторские программы экологического воспитания и образования в ДОУ коррекционного типа»

Форма контроля самостоятельной работы: Устный опрос сообщений.

Вопросы  для самоконтроля по теме:

1. В чем заключаются основные идеи концепции экологического образования дошкольников?
2. Какие программы экологического воспитания в ДОУ вы знаете?
3. Какие особенности программы экологической направленности  «Планета – наш  дом» вы можете назвать?
4. В чем заключаются особенности авторской программы экологического кружка дополнительного образования для детей с ОНР "Юный натуралист"?

Тема 8.2. Методы и формы экологического образования воспитанников 
дошкольных образовательных учреждений общеразвивающего 
и компенсирующего видов.

Основные понятия и термины по теме: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности, поисково-исследовательских методов,  активные методы обучения, игровые методы, методы обучения, наглядные метода, словесные методы, практические методы. 

План изучения темы:  

1. Классификации методов организации обучения детей с ОВЗ.
2. Формы экологического образования, их классификация.

Краткое изложение теоретических вопросов:

Так как группа детей с ОВЗ крайне неоднородна, то задачей учителя-логопеда является отбор содержания в каждой конкретной ситуации и адекватных этому содержанию и возможностям учащихся методов и форм организации обучения.

Существует несколько классификаций методов, различающихся в зависимости от того критерия, который положен в основу. Наиболее интересными в данном случае, представляются две классификации.

Одна из них, предложенная М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером. Согласно данной классификации методы выделяются в зависимости от характера познавательной деятельности, уровня активности учащихся.

В ней выделяются следующие методы:

• объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);
• репродуктивный;
• частично поисковый (эвристический);
• проблемное изложение;
• исследовательский.

Другая, классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля, предложенная Ю. К. Бабанским.

- методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа); наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.); практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.); репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

- методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;

- методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

Наиболее приемлемыми методами в практической работе логопеда с детьми, имеющими ОВЗ, является объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично поисковый, коммуникативный, информационно-коммуникационный; методы контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.

Группа поисково-исследовательских методов предоставляет наибольшие возможности для формирования у учащихся познавательной активности, но для реализации методов проблемного обучения необходим достаточно высокий уровень сформированности у детей умения пользоваться предоставляемой им информацией, умения самостоятельно искать пути решения поставленной задачи. Не все дети с ОВЗ обладают такими умениями, а значит, им требуется дополнительная помощь.

Активные методы обучения, игровые методы – очень гибкие методы, многие из них можно использовать с разными возрастными группами и в разных условиях.

Возможности различных методов обучения в смысле активизации учебной и учебно-производственной деятельности различны, они зависят от природы и содержания соответствующего метода, способов их использования, мастерства педагога. Каждый метод активным делает тот, кто его применяет.

Наиболее эффективными формами организации логопедических занятий являются следующие: игра, сказка, путешествие, соревнование, фантазирование и т.д.

Формы и методы экологического образования, их классификация.

В педагогическом процессе детского сада используются различные формы организации детей при ознакомлении их с природой. Занятия или экскурсии чаще всего проводятся со всеми детьми (фронтальная форма организации). Труд и наблюдения за природой лучше организовать с небольшой подгруппой или индивидуально.
Используются и различные методы обучения (наглядные, практические, словесные).

Методы обучения — это способы совместной деятельности воспитателя и детей, в ходе которых осуществляется формирование знаний, умений и навыков, а также отношение к окружающему миру.
При ознакомлении детей с природой широко используются все указанные методы.

К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание картин, демонстрация моделей, кинофильмов, диафильмов, диапозитивов. Наглядные методы с наибольшей полнотой соответствуют возможностям познавательной деятельности детей дошкольного возраста, позволяют сформировать у них яркие, конкретные представления о природе.

Практические методы — это игра, элементарные опыты и моделирование. Использование этих методов в процессе ознакомления с природой позволяет воспитателю уточнять представления детей, углублять их путем установления связей и отношений между отдельными предметами и явлениями природы, приводить в систему полученные знания, упражнять дошкольников в применении знаний.

Словесные методы — это рассказы воспитателя и детей, чтение художественных произведений о природе, беседы. Словесные методы используются для расширения знаний детей о природе, систематизации и обобщения их. Словесные методы помогают формировать у детей эмоционально положительное отношение к природе.
В работе по ознакомлению детей с природой необходимо использовать разные методы в комплексе, правильно сочетать их между собой. Выбор методов и необходимость комплексного их использования определяются возрастными возможностями детей, характером воспитательно-образовательных задач, которые решает воспитатель. Разнообразие самих объектов и явлений природы, которые должен познать ребенок, также требует использования разнообразных методов. Например, формирование знаний об образе жизни кролика невозможно без наблюдений, о способах ухода за комнатными растениями дети узнают в процессе труда, о свойствах снега и льда — при проведении опытов или игр. Знания о диких животных формируются во время чтения или рассказа воспитателя.

Лабораторные работы – не предусмотрены

Практические (семинарские) занятия  - не предусмотрены  

Задания для самостоятельной работы - Составить перечень методов и форм экологического воспитания и образования в ДОУ компенсирующего типа.

Форма контроля самостоятельной работы – Проверка перечня методов и форм экологического воспитания и образования в ДОУ компенсирующего типа.

Вопросы  для самоконтроля по теме:

1. В чем заключается задача учителя-логопеда при работе с дошкольниками с ОВЗ?
2. Какие методы и на основе какого критерия выделяют авторы М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером, Ю. К. Бабанским?
3. Какие методы являются наиболее приемлемыми в практической работе логопеда с детьми, имеющими ОВЗ?
4. Какие существуют формы и методы экологического образования?

Тема 8.3. Планирование работы по экологическому образованию в 
дошкольных учреждениях общеразвивающего и компенсирующего видов

Основные понятия и термины по теме: природное окружение, углубленно-познавательное занятие, опытно-экспериментальная деятельность.

План изучения темы:  

1. Экологическое образование и воспитание в ДОУ.
2. Особенности перспективного планирования экологического образования в       ДОУ коррекционного типа.
3.               Психодиагностическое обследование по экологическому образованию     детей с ОВЗ.

Краткое изложение теоретических вопросов:

Экологическое образование должно охватывать как рациональную, так и эмоциональную сферу ребенка. Сознание формируется в процессе деятельности. Если мальчик или девочка огораживают муравейники, спасают мальков, они как бы участвуют в работе самой природы. Здесь воспитывается не просто милосердие, а происходит нечто большее, чему нет названия, что лишь в слабой степени отражает термин «формирование сознания».

Экологическое воспитание осуществляется в детском саду через весь педагогический процесс – в повседневной жизни и на занятиях. В реализации задач экологического воспитания большое значение имеет природное окружение в детском саду. Это уголки природы во всех группах, комната природы, зимний сад, правильно оформленный и возделанный участок, дающие возможность постоянного непосредственного общения с природой; организация систематических наблюдений за природными явлениями и объектами, приобщение детей к регулярному труду.

Перспективный план работы экологического центра “Друзья природы” составлен с учетом возрастных особенностей детей по принципу от простого к сложному с развивающим компонентом. План основан на принципе повторяемости. В каждую возрастную группу включены следующие разделы:

1. Животные, птицы и насекомые.
2. Растительный мир.
3. Неживая природа.
4. Времена года.
5. Отношение к миру природы.
6. Труд в природе.

Занятия по экологии проводятся один раз в неделю по подгруппам (8-12 человек), простые и комплексные. Концепция дошкольного воспитания нацеливает на использование нетрадиционных форм занятий с детьми (путешествия в лес, КВН, “Что? Где? Когда?” “Поле чудес”, “Экологический калейдоскоп” и т. п. ). Интересны комбинированные и комплексные занятия, в которых познание природы сочетается с художественной деятельностью (речевой, музыкальной, изобразительной).

Формы и методы работы с детьми самые разнообразные. Это экскурсии, наблюдения, рассматривание картин, занятия – беседы познавательно-эвристического характера, разнообразные сюжетно-ролевые, дидактические и развивающие игры, игровые упражнения, эксперименты и опыты, экологические тесты и задачи, видео - и аудиозаписи.

По мере возможности, в зависимости от темы, в занятия включаются коррекционные упражнения, упражнения на снятие эмоционального и мышечного напряжения (“Цветок”, “Медвежата выздоровели”, “Северный полюс” и др.). Используя разные типы занятий,  приоритет - углубленно-познавательным и обобщающим занятиям, которые направлены на выявление причинных связей в природе, на формирование обобщенных представлений. Очень интересно проходят занятия с детьми по опытно-экспериментальной деятельности в “Лаборатории природы”. “Какой песок легче – сухой или мокрый?”, “Что тонет в воде – камень, песок или дерево?”, “Что происходит с солью, сахаром, песком при их погружении в воду?”, “Что произойдет с зажженной свечой, если ее накрыть банкой?” и т. д. После того, как дети отвечают на вопросы, проводятся опыты.

Осознанное, правильное отношение к природе основывается на первоначальных знаниях о живом. Систематические наблюдения показывают, что трудности формирования гуманного отношения к живому в природе являются следствием недостаточных знаний детей о растениях и животных как живых организмов. Эти сведения следует предоставить в виде системы знаний о растениях и животных, живом организме на основе центральной связи – взаимодействие организма и среды. Такая программа содержит знания о комплексе существенных признаков живого (способность к питанию, дыханию, движению, рост, развитию, размножению), его морфофункциональной целостности, конкретных взаимосвязях растений и животных со средой обитания, особенностях существования в условиях экосистемы (леса, луга, водоемы).

Чтобы активизировать и закрепить полученные на занятиях экологические знания, совместно с музыкальным руководителем проводятся музыкально-экологические развлечения и праздники (“Бесценная и всем необходимая вода”), вечера досуга (“Люблю березку русскую”), кукольные театры для малышей на экологические темы.

Умелая организация работы с детьми по уходу за животными в уголке природы позволяет решить задачу воспитания у детей гуманного и бережного отношения к миру природы.

Таким образом, в работе по экологическому воспитанию детей необходимо использовать разные формы и методы в комплексе, правильно сочетать их между собой. Выбор методов и необходимость комплексного их использования определяется возрастными возможностями детей, характером воспитательно-образовательных задач, которые решает воспитатель. Эффективность решения задач экологического воспитания зависит от многократного и вариативного их использования. Они способствуют формированию у дошкольников отчетливых знаний об окружающем мире. Освоение систематизированных знаний о растениях животных как о живых организмах формирует основы экологического мышления, обеспечивает максимальный эффект умственного развития детей и готовность их к усвоению экологических знаний в школе.

В дошкольных учреждениях необходима хорошая организация диагностической работы по экологическому образованию. Диагностическая работа вносится в годовой и календарные планы, имеются диагностические программы и заключения по анализу результатов диагностики. Психодиагностическое обследование детей проводится с применением диагностик, содержащих игровые задания.

Для определения уровня сформированности экологических знаний дошкольников используются контрольные задания, предложенные кандидатом педагогических наук О. Соломенниковой. Анализы результатов диагностики позволяют сделать следующие выводы:

Во-первых, на современном этапе проблема экологического воспитания детей дошкольного возраста является актуальной, что позволяет педагогам ДОУ творчески подходить к решению данной проблемы.

Во-вторых, анализ показателей экологизации педагогического процесса в детском саду, результатов тестирования и анкетирования среди педагогов и родителей, успешности привития экологической культуры в разные возрастные периоды учебно-воспитательного процесса и на всех этапах дошкольного детства позволяет сделать вывод, что вся проводимая работа по экологии эффективна и дает положительные результаты.

В-третьих, дети дошкольного возраста стали более грамотными в области экологии, а именно: у дошкольников сформирована система знаний об экологических проблемах современности и путей их разрешения, мотивы, привычки, потребности экологической культуры, здорового образа жизни, развитие стремления к активной деятельности по охране окружающей среды в рамках детского сада, своего поселка.

Самое главное в экологическом воспитании – личная убежденность педагога, его умение заинтересовать весь коллектив, пробудить у детей, воспитателей и родителей желание любить, беречь и охранять природу и тем самым быть эталоном для подражания для дошкольников.  

Лабораторные работы – не предусмотрены

Практические (семинарские) занятия  - не предусмотрены  

Задания для самостоятельной работы – На основе анализа теоретического материала составить примерный календарно-тематический план по экологическому воспитанию и образованию дошкольников с ОВЗ.

Форма контроля самостоятельной работы – Проверка календарно-тематического плана.

Вопросы  для самоконтроля по теме:

1. Через что осуществляется экологическое воспитание в ДОУ?
2. В чем особенности перспективного планирования работы экологического центра “Друзья природы” для детей с ОВЗ?
3. Какие формы и методы используются в работе по экологическому воспитанию детей с ОВЗ?

Раздел 9. Особенности формирования элементарных математических представлений детей с отклонениями в развитии

Тема 9.1. Особенности математического развития детей с отклонениями в развитии. 

Основные понятия и термины по теме: сенсорное недоразвитие, пространственная ориентировка

План изучения темы:  

1. Развитие математических представлений ребенка-дошкольника с интеллектуальной недостаточностью.
2. Отличие математического развития детей с ОВЗ и детей развивающихся в норме.
3. Математические представления у детей с нарушениями речи.

Краткое изложение теоретических вопросов:

У детей с отклонениями в развитии наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития.
Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации. Не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, не анализируют эти условия. Проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У детей с отклонениями в развитии страдает формирование элементов логического мышления, оно тоже развивается замедленно.
Раннее обучение, направленное на развитие наглядно-действенного мышления, должно вестись параллельно с формированием у детей первых математических навыков и выполнением элементарных количественных операций-действий с реальными предметами, которые в этом возрасте несут несомненно практический характер.
Когда ребенок видит, ощущает, щупает предмет, обучать его значительно легче. Поэтому один из основных принципов обучения детей основам математики - наглядность. Если ребенок не справляется с задачей, то, возможно, он еще не научился концентрировать внимание и запоминать условие.
Развитие математических представлений ребенка-дошкольника с интеллектуальной недостаточностью в гораздо большей степени зависит от качества педагогических условий, в которых он обучается, нежели математическое развитие его нормально развивающихся сверстников. Ни один вид деятельности, характерный для дошкольного возраста, у детей с интеллектуальным недоразвитием не развивается полноценно без специального обучения. Коррекционное воздействие на ребенка с проблемами в развитии состоит прежде всего в формировании психологических механизмов деятельности. Все структурные компоненты деятельности: потребностно-мотивационный, содержательный, операционный и результативный - оказываются несформированными у данной категории детей.

В то же время многочисленные исследования подтверждают, что ребенок с легкой умственной отсталостью может овладеть математическими представлениями при наличии адекватной и своевременной коррекционно-развивающей помощи.

Формирование элементарных математических представлений невозможно без развития сенсомоторных функций ребенка, его ориентировки в окружающем пространстве, речевых навыков и т. д. Как правило, указанные функции недоразвиты у детей с органическим поражением мозга.

У данной категории детей возникают трудности при выполнении сложных по координации движений, снижена скорость и ловкость выполнения заданий, нарушена способность к ритмизации и дифференцированию силовых, временных и пространственных параметров движений. Координационные способности в значительной степени определяют уровень двигательных возможностей ребенка, необходимых для развития математических представлений, прежде всего представлений о пространстве, величине, количестве.

У детей долго и с большим трудом формируются серии движений, нужные для формирования двигательных навыков, способствующих пространственным ориентировкам детей (ориентировке в собственном теле, в окружающем пространстве, на плоскости листа, в схеме противоположного тела и т. п.). Снижена зрительная память.

Если координационные способности остаются недоразвитыми вплоть до школьного возраста, они отрицательно влияют на обучение математике и продолжают оставаться объектом коррекционной работы в процессе всего обучения.

Грубое сенсорное недоразвитие выражается в том, что даже в предметной деятельности они не учитывают пространственные признаки предметов, действуют силой, не умеют пользоваться "поисковой", результативной пробой.

Восприятие ребенка с интеллектуальной недостаточностью характеризуется замедленностью и фрагментарностью. Страдают зрительное и слуховое внимание и сосредоточение, идентификация и группировка по различным признакам. Все это затрудняет формирование количественных представлений, не позволяет ребенку осуществлять счет на основе зрительного или слухового восприятия. Дети допускают ошибки в счете предметов, звуков и т. п.

В работах А.А. Венгер (Катаева) и Л.А Венгера, С.И. Давыдовой и других отмечается, что умственно отсталые дети могут дифференцировать простые объемные формы, цвета, оттенки, в соответствии с образцом осуществлять выбор по цвету и по величине, то есть обнаруживают в ряде случаев сохранность восприятия свойств и качеств предметов.

У детей с интеллектуальной недостаточностью нет представления о цепи причин и следствий, которая существует в действительности. Они не умеют находить причину и следствие, например, в тексте, задаче.

Для формирования математических представлений необходимы развитая познавательная активность, интерес, произвольность деятельности и самоконтроля. Детям дошкольного и младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью (с легкой умственной отсталостью и с задержкой психического развития) свойственны познавательная пассивность, связанная со снижением интереса, а также несформированные произвольная деятельность и самоконтроль. Отмечается отсутствие интереса к выполнению математических заданий, нецеленаправленность действий, низкий уровень самостоятельности, недостаточная критичность по отношению к результатам своей деятельности, слабое внимание к содержанию заданий.

По сравнению с нормально развивающимися детьми, умственно отсталые дошкольники испытывают трудности в выявлении пространственных отношений между несколькими предметами (между, вокруг) в наглядном плане. Детям сложно ориентироваться в сторонах собственного тела и словесно определять направления - справа и слева от другого объекта.

Дети с интеллектуальным недоразвитием зачастую не могут выполнить задания по словесной инструкции, что объясняется непониманием и неадекватным употреблением пространственных обозначений.

Коррекционно-воспитательная работа, основанная на комплексном подходе к формированию математических представлений в дошкольный период, положительно отражается на развитии детей в целом и способствует их успешному обучению в школе.

Математические представления у детей с нарушениями речи отличаются своеобразием. Отсутствие комментирования математических операций осложняет переход к умственной форме выполнения действий, знания о числе и счете неустойчивы, требуют постоянной зрительной опоры. Дети не понимают смысла математических терминов, не могут включить в речевое высказывание известные им математические фразы. Большинство детей не могут запомнить инструкцию, удержать в памяти вербальную организацию практического задания. Эти и другие последствия нарушения речи детей не могут пагубно не сказаться на их математическом и общем психическом развитии. Тесное взаимодействие родителей с логопедом и педагогами, организация в семье специальных условий формирования математических представлений детей с общим недоразвитием речи, очень благоприятны как для развития математических навыков и формирования навыков учебной деятельности, так и общего и речевого развития ребенка. 

Дети с общим недоразвитием речи имеют практические навыки счета, могут выполнять сравнение численности групп предметов, действия сложения и вычитания. Однако их знания о множестве, числе и счете неустойчивы, требуют постоянной зрительной опоры. Недостаточно обобщенный сенсорный опыт затрудняет расширение и углубление знаний о зависимостях между величинами. Отсутствие комментирования математических операций осложняет переход к умственной форме выполнения действий.

Представления о форме у данной категории детей сформированы. Они выполняют классификацию геометрических фигур, могут определить форму предметов. Однако наблюдаются трудности в речевом оформлении имеющихся знаний и включении их в понятийный аппарат. Дети ошибочно дифференцируют сходные геометрические фигуры, так как обобщение идет не на основе существенных признаков выделения свойств и анализа частей, а с опорой на зрительное восприятие.

Наблюдается отставание в восприятии пространственных отношений между предметами. Так, сравнительно близко расположенные друг к другу предметы воспринимаются ими как непрерывность. Характеризуя восприятие времени дошкольниками, можно сказать, что в целом они понимают смену событий, их периодичность, определяют основные признаки временного интервала. Несмотря на это, представления о времени у них бедные, поверхностные, поскольку не сформировано умение строить связное высказывание о содержании деятельности в определенный отрезок времени, нет способов оценки разных сторон времени, необходимых для регулирования своей собственной деятельности. Они не объясняют причинно-следственные временные связи, не понимают смысла слов, обозначающих относительные временные отношения (вчера, сегодня, завтра).

При выполнении знакомых математических заданий детям требуется не только организующая и направляющая помощь, но и частичный разбор выполняемых действий, упрощение задания, и часто полный совместный разбор, а также совместное выполнение всего задания.

Лабораторные работы – не предусмотрены

Практические (семинарские) занятия  - Организация и проведение дидактических игр, игровых упражнений, формирующих математические представления, использование досуга, бытовых, практических ситуаций, режимных моментов для математического развития детей с проблемами в развитии.

Задания для самостоятельной работы - не предусмотрены

Форма контроля самостоятельной работы - не предусмотрена 

Вопросы  для самоконтроля по теме:

1. Какие особенности в развитии наглядно-действенное мышление существуют у детей с отклонениями в развитии?
2. В чем особенности развития математических представлений ребенка-дошкольника с интеллектуальной недостаточностью? Каким образом это учитывается в работе воспитателя ДОУ коррекционного типа?
3. Чем отличаются математические представления у детей с нарушениями речи?

Раздел 10. Особенности организации и обучения изобразительной деятельности детей с отклонениями в развитии

Тема 10.1. Содержание и формы организации самостоятельной художественно-творческой деятельности дошкольников, имеющих отклонения в развитии.

Основные понятия и термины по теме: нетрадиционные техники изображения.

План изучения темы:  

1. Особенности психического развития детей с ОВЗ.
2. Нетрадиционные техники изображения на занятиях по рисованию с детьми с ОВЗ.
3. Общеобразовательные, коррекционные и воспитательные задачи на занятиях по рисованию с использованием нетрадиционных техник изображения.
4. Виды нетрадиционных техник рисования в ДОУ.

Краткое изложение теоретических вопросов:

Продуктивная деятельность, в том числе рисование, играет важную роль в психическом развитии ребенка. Детей с ОВЗ характеризует отставание в развитии психической деятельности, наблюдается отставание в формировании восприятия, недостаточно сформированная зрительная аналитико-синтетическая деятельность, исследователи отмечают, что у данной группы детей снижена активность мышления, недостаточно сформирована способность к умственным операциям. На развитии мышления сказывается бедность накопленных знаний и представлений, низкий уровень познавательной активности. Отмечается неравномерная работоспособность. Развитию наблюдательности, сосредоточенности мешает повышенная отвлекаемость, расторможенность, интерес к заданиям на творческое воображение зависит от их сложности. У них отсутствуют живость воображения, легкость при возникновении новых образов, которые не отличаются яркостью и оригинальностью. Для двигательной сферы таких детей характерны нарушения произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и четкость непроизвольных движений. Их движения характеризуются неловкостью, неуклюжестью. Ребенок не может длительное время удерживать карандаш, по мере нарастания утомления движения становятся неточными, крупноразмашистыми или мелкими.

Из-за быстрого наступления утомления дети не могут завершить начатое дело, у них отмечается сниженный интерес к процессу и результату деятельности, а часто он и вовсе отсутствует. Дошкольники с ОВЗ не умеют слушать инструкцию, которую дает педагог на занятиях, им хочется быстрее начать действовать. Однако, приступив к деятельности, они не знают, с чего начать. Кроме того  доминирующими чертами остаются слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах детской деятельности, агрессивность поведения, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частая смена настроений, неуверенность, чувство страха.

Все перечисленные нарушения в развитии детей с ОВЗ  негативно сказываются на формировании изобразительной деятельности, в том числе рисовании. Вместе с тем, эта деятельность ребенка является движущей силой его психического развития.

Поэтому использование на занятиях по рисованию нетрадиционных техник изображения приобретают высокую коррекционную значимость.

Они узнают, что рисовать можно как красками, карандашами, фломастерами, так и подкрашенной мыльной пеной, свечой, использовать для рисования клей. Они пробуют рисовать предметы руками, получать изображения с помощью подручных средств (ниток, веревок, полых трубочек), с помощью природного материала (листьев деревьев) и т. п. При непосредственном контакте пальцев рук с краской дети познают ее свойства: густоту, твердость, вязкость, идет ознакомление с новыми цветами, их оттенками  при смешивании.

Все необычное привлекает внимание детей, заставляет удивляться. У них развивается познавательный интерес, они начинают задавать вопросы педагогу, друг другу, происходит обогащение и активизация словарного запаса.

Необычное рисование дает толчок к развитию воображения, творчества, самостоятельности, инициативы, проявлению индивидуальности.

Нетрадиционные техники изображения требуют точного соблюдения последовательности производимых действий. Следовательно, дети учатся планировать процесс рисования. Работа с нетрадиционными техниками изображения стимулирует положительную мотивацию рисуночной деятельности, вызывает радостное настроение у детей, снимает страх перед краской, боязнь не справиться с процессом рисования.

Многие виды нетрадиционного рисования способствуют повышению уровня развития зрительно-моторной координации, коррекции мелкой моторики рук

Занятия по рисованию с использованием нетрадиционных техник изображения не утомляют дошкольников, у них сохраняется высокая активность, работоспособность на протяжении всего времени, отведенного на выполнение задания.

Использование  различных техник изображения позволяют учесть индивидуальные возможности детей, вести индивидуальную, подгрупповую или коллективную работу. Исследователи указывают на то, что нетрадиционные техники изображения могут способствовать ослаблению возбуждения слишком эмоционально расторможенных детей. Круг внимания ребенка сужается и сосредотачивается на малой зоне, неточные движения руками постепенно становятся более тонкими и точными

Таким образом, использование нетрадиционных техник изображения способствует развитию познавательной деятельности, коррекции психических процессов и личностной сферы дошкольников с ОВЗ в целом.

На занятиях по рисованию с использованием нетрадиционных техник изображения решаются общеобразовательные, коррекционные и воспитательные задачи:

1. учить видеть связь между предметами, располагать их в определенном порядке, создавая сюжет;

2. ознакомить с нетрадиционными техниками изображения;

3. учить самостоятельному использованию различных материалов для создания выразительного сюжетного изображения;

4. учить планировать свою деятельность, организовывать рабочее место, подбирать необходимое оборудование, определять последовательность действий;

5. учить формировать предварительный замысел и реализовывать его;

6. развивать творческое воображение, зрительно-двигательную координацию, мелкую моторику рук, тактильную чувствительность, психические процессы: восприятие, память, внимание, мышление, связную устную речь;

7. воспитывать устойчивый интерес к рисованию, желание работать в коллективе;

8. учить адекватно оценивать свою работу и рисунки товарищей.

Таким образом, коррекционно-педагогическая работа направлена на постепенное увеличение самостоятельности дошкольников, на повышение их умственной активности. Конечной целью является снижение роли наглядности, обучение самостоятельному созданию замысла. Наряду с решением главной задачи (формирование способности создавать сюжетное изображение нетрадиционными техниками), происходит обучение и таким элементам творчества, как определение темы рисунка, композиции, осуществление отбора предметов, персонажей будущего рисунка. Необходимо поощрять стремление дошкольников дополнить замысел новыми деталями, образами.

Нетрадиционные техники рисования:

Рисование пальчиками

Рисование ладошкой
Рисование цветным клейстером

Тычок жесткой кистью

Оттиск печатками

 Рисование поролоном

Отпечатки листьев

Рисование мятой бумагой

Набрызг

Воздушные фломастеры (блопены) 

Монотипия (предметная и пейзажная)

Кляксография

Раздувание краски

Рисование свечой или восковыми мелками

Рисование веревочкой

Рисование ватной палочкой

Рисование акварелью по туши

Рисование сыпучими  материалами (соль, песок, крупы)

     Существуют и другие нетрадиционные техники  (граттаж, пуантилизм, ниткография, батик и др).

Лабораторные работы – не предусмотрены

Практические (семинарские) занятия  - не предусмотрены

Задания для самостоятельной работы – Подготовить компьютерную презентацию по одной из нетрадиционных техник рисования (15-20 слайдов).

Форма контроля самостоятельной работы – Просмотр компьютерных презентаций.

Вопросы  для самоконтроля по теме:

1. В чем заключается роль рисования в развитии детей с ОВЗ?
2. Какие особенности детей с ОВЗ необходимо учитывать воспитателю в работе с детьми с ОВЗ?
3. В чем заключается коррекционная значимость использования на занятиях по рисованию нетрадиционных техник изображения?
4. Какие общеобразовательные, коррекционные и воспитательные задачи решаются на занятиях по рисованию с использованием нетрадиционных техник изображения?
5. Какие существуют нетрадиционные техники рисования?

Тема 10.2. Планирование коррекционной работы по изобразительной деятельности. Структура программы и особенности планирования занятий по художественно-творческой деятельности.

Основные понятия и термины по теме: активизация интеллектуальной деятельности, метод совместных действий, коллективное рисование, способы механической тренировки.

План изучения темы:  

1. Основные направления коррекционно-вспомогательной работы по изобразительной деятельности в специальном детском саду.
2. Условия и положения коррекционно-педагогической работы средствами изобразительной деятельности у дошкольников.
3. Формы организации обучения изобразительной деятельности в специальных дошкольных учреждениях.
4. Коррекционная направленность методов и приемов работы.
5. Перспективный план занятий по изобразительной деятельности с использованием нетрадиционных техник в старшей группе.

Краткое изложение теоретических вопросов:

Основные направления коррекционно-вспомогательной работы по изобразительной деятельности в специальном детском саду

Особое значение изодеятельность имеет для дошкольников с проблемами в развитии. 
Коррекционно-развивающий эффект систематических занятий по изодеятельности может быть достигнут в том случае, если применяются специальные методы, приемы и средства, обеспечивающие максимальное использование имеющихся у детей потенциальных положительных сторон, направленных на устранение или ослабление у детей психофизических недостатков, формирование у них положительных личностных качеств, исправление недостатков познавательной, речевой, эмоциональной и двигательной сфер (главным образом моторики рук), развитие у детей сравнения, обобщения, совершенствования умения ориентироваться в задании, планировать свою работу, последовательно выполнять рисунок.

Коррекционно-развивающее влияние изобразительной деятельности на личность ребенка может осуществляться при соблюдении следующих психолого-дидактических положений: 

- систематическое соблюдение принципа коррекционной направленности изодеятельности;

- учет особенностей различных групп детей, позволяющий организовать дифференцированное педагогическое воздействие;

- мобилизация здоровых и сохранных возможностей детей;

- активизация интеллектуальной деятельности учащихся в процессе их изобразительной деятельности (предварительное осмысление структуры изображения, определение последовательности построения рисунка, сопоставление рисунка с объектом, осуществление контроля за выполняемыми графическими действиями и т.п.);

- побуждение детей к словесному обозначению выполняемых действий и полученного результата;

- формирование интереса к изодеятельности. 

Коррекционно-педагогическая работа средствами изобразительной деятельности у детей должна учитывать следующие условия:

- формирование у детей представлений о том, что любое изображение — это отражение реальных предметов окружающей действительности и социальных явлений;

- учет закономерностей развития изобразительной деятельности в норме и учет особенностей становления изобразительной деятельности у детей с различными отклонениями в развитии;

- тесная взаимосвязь изобразительной деятельности с различными видами детской деятельности — предметной, игровой, трудовой и общения;

- актуальность социальной направленности изобразительной деятельности при отборе методов, приемов и содержания обучения;

- эмоциональная включенность ребенка в процесс создания изображений на всех этапах обучения;

- развитие речи как составная часть процесса формирования изобразительной деятельности;

- процесс созданий изображений немыслим без воспитания у детей эстетической культуры и художественной выразительности.

 Формы организации обучения изобразительной деятельности в специальных дошкольных учреждениях

Занятия по изодеятельности условно делятся на этапы:

1. Подготовительный период. Цель - формирование у детей интереса к занятиям и выражение эмоционального состояния.

2. Следующий период - переход к простейшим изобразительным упражнениям (рисунок, лепка, аппликация). Цель - знакомство с основными материалами (краски, бумага) и орудиями деятельности (карандаши, кисти), освоение элементарных технических умений (правильно держать карандаш, кисть, проводить линии, раскатывать пластилин и т.п.).

3. Самостоятельное выполнение работ с минимальной помощью воспитателя – третий этап организации занятий по изодеятельности.

На занятиях изобразительной деятельностью необходимо:

- воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной деятельности и ее результатам;

- учить указывать на называемый воспитателем признак;

- учить называть предметы и их изображения;

- формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения средствами изобразительной деятельности (лепка, рисование, аппликация);

- учить соотносить элементы изображения с частями и деталями реального предмета и знать их названия;

- формировать правильное восприятие формы, величины, цвета, пространственных отношений и умение передать их в изображении;

- развивать моторику руки и зрительно-двигательную координацию.

Кроме занятий проводятся экскурсии (на природу, в музей, выставочный зал и т.п.) с наблюдением за необходимыми явлениями.

Коррекционная направленность методов и приемов работы

Методы работы: индивидуальные и групповые. 

В ходе занятий ребенок сначала действует вместе с воспитателем, затем — по подражанию и, наконец, самостоятельно.

В качестве объектов изображения используются хорошо знакомые детям предметы, которые нетрудно зарисовать, слепить, построить (домик, башня, ворота, шарик, мячик, пряник, баранка и т.д.). 
Различные виды работы могут сочетаться друг с другом.
На первых занятиях по рисованию дети получают только один карандаш. Воспитатель называет его цвет, а затем близко подносит к предмету такого же цвета. Различение по цвету проводится, как правило, в игровой форме. При этом используются хорошо знакомые детям реальные объекты. Количество используемых на одном занятии карандашей (красок) увеличивается постепенно. В этих случаях надо предоставлять детям право выбора цвета и требовать от них его словесного обозначения. Не менее важно систематически обращать внимание ребенка на соответствие раскраски рисунка цвету изображаемого предмета.
Объемные предметы (поделки из пластилина и строительного материала) включаются в простейшие игровые действия. Этому детей надо учить, показывая, например, как построить дом, сложить башню, въехать на машине в ворота и т.д. 
Затем воспитатель побуждает ребенка к осознанию того, что предмет и его свойства могут быть отражены средствами изобразительной деятельности. Приведем пример. Воспитатель показывает детям три рисунка, на одном из которых изображен предварительно поставленный на стол предмет. Затем он просит детей соотнести предмет с этими рисунками и сказать, на каком из них изображен стоящий на столе предмет.
Воспитатель старается развить у детей самостоятельность.
На характер восприятия детьми создаваемого на их глазах рисункa большое влияние оказывают используемые воспитателем средства и его собственная эмоциональность. Интерес к изображаемому повышается в том случае, если воспитатель говорит бодрым жизнерадостным тоном и сопровождает свою деятельность чтением короткого стихотворения («Я рисую желтый круг и много палочек вокруг») или загадки («Меня не растили, из снега слепили, вместо носа ловко вставили морковку»).
Большая роль в простейших изобразительных упражнениях отводится использованию приема пассивных движений. Воспитатель вкладывает в правую руку ребенка фломастер и «рисует» вместе с ним дорожку, травку, заборчик, ступеньки и т.п. 
При обучении дошкольников с проблемами в развитии большое место занимает показ приемов изображения.
Известно, что при обучении нормально развивающихся детей хороший эффект дает использование метода совместных действий (так называемое сотворчество). Этот метод оказывается еще более значимым при проведении коррекционно-воспитательной работы с проблемными детьми. Например. На листе бумаги воспитатель рисует шары, флажки, цветы, а ребенок должен закончить начатые изображения, подрисовав веревочку, палочку, стебелек. Длина предлагаемых для изображения недостающих в рисунках элементов определяется возможностями дошкольника.
В детских садах практикуется так называемое коллективное рисование. К стоящему у доски мольберту прикрепляется сравнительно большой лист бумаги. Воспитатель рисует на листе бумаги яблоню (елку, улицу с домами), а затем просит нескольких учеников внести нужные дополнения (нарисовать яблоки, повесить на елку игрушки и т.д.). Большое внимание уделяется сопоставлению реального предмета и изображения, при этом берется ограниченное количество предметов, резко отличающихся по какому-нибудь одному признаку (по форме, величине или цвету), например шары красного, желтого и зеленого цвета или синий куб и синий шар.

Сначала в игровой ситуации дошкольники знакомятся и с некоторыми пространственными понятиями, очень важными для изобразительной деятельности. Манипулируя игрушками, воспитатель показывает, что предметы могут по-разному размешаться относительно друг друга. Дети тоже участвуют в перемещении игрушек. В процессе этой деятельности у них формируется ряд представлений («вверху», «внизу», «слева», «справа»). Затем проводятся упражнения по ориентировке на листе бумаги.

Необходимо подчеркнуть, что эффективность занятий изобразительной деятельностью в специальном детском саду резко снижается, если в обучении и воспитании преобладают способы механической тренировки (рисование по шаблонам и трафаретам, перерисовывание готовых образцов, раскрашивание заранее приготовленных контурных изображений). Эффективность занятий также снижается и в случае чрезмерного использования графических диктантов, во время которых воспитатель воспроизводит каждый элемент рисунка, а воспитанники повторяют его действия. Это не означает, что указанные способы совершенно исключаются из арсенала используемых методических средств. В отдельных случаях их применение закономерно и оправданно.

Среди наглядных средств обучения важное место занимает педагогическое рисование — выполнение рисунков (на доске, ватмане) педагогом. Не следует забывать, что выполняемый учителем рисунок не может полностью заменить натуральный предмет. 

Обучение детей изобразительной деятельности в специальном детском саду организуется в тесном единстве с развитием их речи. Сначала дети учатся называть (или показывать в ответ на называние) предметы, которые изображает воспитатель, а затем обозначают словом собственные рисунки, поделки, аппликации.
С целью предупреждения пассивности детей во время анализа объекта изображения необходимо их самих активно привлекать к этому процессу. Правильно подобранные и поставленные вопросы побуждают учащихся к систематическому выделению признаков предмета и планированию предстоящей работы.

Перспективный план занятий по изобразительной деятельности с использованием нетрадиционных техник в старшей группе.

Октябрь

Обведи ладошку

Монотипия

Рисование мыльными пузырями

Аппликация из засушенных растений «Сентябринка»

Тычкование бумагой «Бабочки»

Водяные пятна

Набрызг, монотипия

Создаём чёрно - пёстрый фон

Ноябрь

Печатаем шишкой, маком, колоском

Граттаж

Аппликация объемная «Фрукты на тарелке»

Кляксография

Оттиск смятой бумагой «Ёжик»

Обрывание бумаги «Паук»

Поделки из поролона «Крокодил»

Материал: Поролон, нитки, ножницы, клейкая бумага.

Печать поролоном по трафарету «Моё любимое время года»

Декабрь

Тиснение «Животные Африки»

Объёмная открытка

Рисование в различных техниках

Отпечатки листьев «Осенний ковёр»

Набрызг «Звёздное небо»

Аппликация объёмная из гармошки «Матрёшка»

Изготовление масок к новому году

Вырезание снежинок

Январь

Оттиск поролоном, пенопластом «Украсим платье»

 «Снеговик» из пенополиуритана

Украшения из бисера и шёлковых лент

Аппликация из смешанных материалов «Весёлые друзья»

Рисунки из круп и зёрен «Цветы»

Монотипия пейзаж

Аппликация из пряжи «Цыплёнок»

Рисуем пальцами «Лесной пейзаж»

Февраль

Знакомая форма «Принцесса ножниц»

Рисунок на тесте «Объёмные картины»

Рисование опилками «Снегири на ветке»

Оттиск пробками, печатками «Посуда»

Аппликация из салфеток «Пионы»

Объёмные игрушки из конуса «Попугай»

Витражи

Март

Рисование полосками

Рисунки из круп и зёрен «Жираф»

Декоративные тарелочки

Работаем с фантиками «Рыбки»

Рисование мыльной пеной

 «Котёнок». Тычок жёсткой, полусухой кистью

Роспись картонных тарелочек. «Аленький цветочек»

Волшебные салфетки «Солнышко»

Апрель

Рисуем манкой «Белочка»

Объемная аппликация «Цветы»

Рисование на воздушных шарах

Рисование пластилином «Букет в вазе»

Превращения пластиковой бутылки

Узоры из точек и штампов из овощей

Клеевой рисунок на ткани

 «Ёжик» из солёного теста

Май

Расчёсывание краски «Верблюд в пустыне»

Рисование штрихами «Дружная семейка»

Рисование в различных художественных техниках «Я в подводном мире»

Мозайка из ватных шариков «Овечка».

Аппликация «Рябинка» (на картонной тарелочке) .

Поделка из смятой бумаги «Мышка».

Пластилинография «Утка с утятами ».

Аппликация из шерстяных ниток «Цыплёнок ».

Лабораторные работы – не предусмотрены

Практические (семинарские) занятия  - Планирование фрагментов занятий, изготовление демонстративно-иллюстративного материала.

Задания для самостоятельной работы – Опираясь на теоретические знания и перспективный план занятий, разработать план-конспект занятия для старших дошкольников по изобразительной деятельности с использованием нетрадиционных техник.

Форма контроля самостоятельной работы – Проверка плана-конспекта по изодеятельности

Вопросы  для самоконтроля по теме:

1. Какие выделяют основные направления коррекционно-вспомогательной работы по изобразительной деятельности в специальном детском саду?
2. Какие условия и психолого-дидактические положения должны учитываться в коррекционно-педагогической работе средствами изобразительной деятельности?
3. Какие  существуют формы организации обучения изобразительной деятельности в специальных дошкольных учреждениях?
4.  Какие занятия входят в перспективный план по изобразительной деятельности с использованием нетрадиционных техник в старшей группе.

Раздел 11. Особенности организации музыкальной деятельности детей с отклонениями в развитии

Тема 11.1. Музыкальные коррекционно-развивающие методики в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Основные понятия и термины по теме: ортобиотика, релаксационный отдых, музыкально-педагогическая реабилитация

План изучения темы:  

1. Игровая коррекционно-развивающая методика «Волшебные клавиши».
2. Упражнения для формирования пластики рук.
3. Методики, используемые в работе.

Краткое изложение теоретических вопросов:

Игровая коррекционно-развивающая методика «Волшебные клавиши» была разработана и апробирована в работе с детьми с нормальным уровнем развития и детьми с ограниченными возможностями здоровья. Методика учитывает основные положения ортобиотики (технологии самосбережения здоровья и жизненного оптимизма): чередование двигательной активности со снятием мышечного и эмоционального напряжения и творческим самовыражением ребенка. Включение этой методики в дошкольное образование детей с различными моторно-двигательными нарушениями позволит максимально компенсировать и корректировать двигательные дефекты, что будет способствовать социализации детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, адаптации их в современной жизни. Методика может быть использована как в условиях ДОУ, реабилитационных центрах для детей с ограниченными возможностями, так и в условиях семейного воспитания. Игра на музыкальном инструменте является прекрасным средством в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии, особенно речевые. Играя на музыкальном инструменте, ребенок развивает свои органы чувств, а также мелкую моторику и координацию рук и пальцев, тем самым совершенствуя свою речь, т. к. зоны, отвечающие за речь и движения рук, соседствуют. В процессе игры на инструменте ребенок вынужден развивать ловкость своей левой руки до уровня правой, что влияет, прежде всего, на обмен информацией между полушариями головного мозга. А это напрямую связано с развитием интеллекта.

Чем младше ребенок, тем интереснее и разнообразнее можно использовать клавиатуру. Применение специфических игровых приемов в начальный период работы возможно и без овладения знаниями нотной грамоты. Например: все огромное пространство клавиатуры населяют животные со своими детьми: слон со слоненком, медведица с медвежонком, кошка с котенком и мышка с мышонком. К ним можно ходить в гости, они тебя приветствуют разными голосами и т. д. Через игру с такими доступными и понятными образами дети абсолютно естественно учатся ориентироваться в «топографии» клавиатуры, узнавая группы из двух и трех черных клавиш, и легко находят нужную клавишу. Они не только определяют на ощупь, какие группы клавиш находятся под пальцами, но с их помощью находят на клавиатуре другие. Например, игра «Зайчик подмигивает тебе» помогает ребенку запомнить расположение клавиш «до» и «ми» на клавиатуре. Так дети не только знакомятся с нужными клавишами, но без труда начинают играть простейшие мелодии, импровизируют. Пусть ребенок потрогает свои глазки, носик, потом — носик и глазки игрушечного зайчика, а потом попробует озвучить это на клавиатуре. Совокупность движений тела и речевых органов способствует снятию напряженности, а подключение к работе тактильных ощущений (игра на инструменте) с одновременным пропеванием нот укрепит речевые навыки. Можно «озвучить мультфильм». Котенок с помощью пальчиков правой руки ребенка «шагает» по клавишам во второй октаве (в октаве «Котенок»), а медвежонок с помощью пальчиков левой руки «идет» по клавишам в малой октаве (в октаве «Медвежонок»). Осваивая интервалы, в общем-то трудную для детей тему, мы можем предложить ребенку игру — образную характеристику интервала. Маленьким детям она просто необходима. Непременно обсуждаем характеристику интервала с ребенком, предложив ему сначала свою версию.

Упражнения для формирования пластики рук, развивающие умение напрягать и расслаблять мышцы плечевого пояса, предплечья, кистей: «Ленточки»: маховые, круговые, змеевидные движения выполняются плавно, легко, расслабленными руками от плеча, от локтя, кистями. «Большие крылья»: «самолет» — жесткие руки; «птица» — мягкие, с ощущением небольшой тяжести; «бабочка» — легкие, невесомые руки. «Маленькие крылья»: «самолет», «птица» — руки скрещиваются в запястьях и движение выполняется напряженными, жесткими или мягкими кистями. «Маленькие бабочки» Руки-«цветы»,  «Руки художника» , «Руки дирижера»,  «Поющие руки» - свободная импровизация.

Когда ребенок прочувствует свои возможности по воплощению образов с помощью музыкальных звуков и собственного тела, ему захочется воплотить свою мечту — чтобы руки умели, как определил это состояние Ф. Шопен, «управлять звуками».

Есть еще одна важная деталь: в процессе музыкальной игры у ребенка активизируется и развивается эмоционально-волевой механизм («я могу!»), формируется вера в свои силы и возможности (оптимизм). Не обойдены на занятиях ни эстетический, ни эмоциональный компоненты. Причем эмоциональному компоненту отводится первостепенная роль.

Для создания на занятии атмосферы эмоционального удовольствия очень важны личностные качества педагога: доброжелательность, соучастие, оптимизм, чувство юмора, искренность все то, что не может быть проявлено формально. Необходимый компонент каждого занятия в детском саду — релаксационный отдых (мышечная релаксация). Хорошая мышечная релаксация — это чередование движения и расслабления. Напряжение должно быть кратковременным, а расслабление — длительным. Для активной релаксации можно использовать большие и маленькие мячики, воздушные шары, сухой бассейн, мягкие игровые модули и другие подручные средства. Можно также предложить ребенку потанцевать под подвижную веселую мелодию. Затем можно переходить к пассивной релаксации. Прекрасной формой релаксационного отдыха является игра «Волшебный коврик» (авторская разработка Д. Б. Юматовой).

«Волшебные клавиши» — это методика музыкально-педагогической реабилитации (одно из направлений музыкальной терапии), использующая игру на инструменте как средство: формирования тонкоориентированных движений рук и пальцев; разработки артикуляционного аппарата; развития речи; коррекции психомоторных реакций; развития всех сенсорных систем; развития памяти; развития психоэмоциональной сферы ребенка; профилактики эмоциональных отклонений.

Методики, используемые в работе

Российские:

1. Методика овладения основными навыками игры на фортепиано «В музыку — с радостью» О. Геталовой и И. Визной.
2. Методика освоения основ музыкальной грамоты Е. Королевой.
3. Музыкальная азбука Н. Перуновой.
4. Педагогическая система формирования музыкальности (Н. А. Ветлугина).
5. Методика Железновых «Музыка с мамой».

Американские:

1. «Soft way to Mozart» (Interactive Piano and Music Learning Soft Ware) Hellene Hiner.

Немецкие:

1. «Wir Musizieren am Klavier» John W. Schaum.
2. «Alfred’s Klavierscule fur Erwachsene » Willard. A. Palmer, Morton Manus, Amanda V. Lethco.

Коррекционно-развивающие методики:

1. Метод музыкально-педагогической реабилитации (д. м. н. С. В. Шушарджан).
2. Ортобиотические методы10 (д. ф. н., засл. деятель науки РФ В. М. Шепель).
3. Фонопедический метод развития голоса (проф. В. В. Емельянов).
4. Методика усовершенствования органов чувств (И. Ю. Матюгин), основы эйдетической памяти.
5. Методика Джекобсона, способствующая осознанию процессов напряжения—расслабления (подробно раскрыта в работе И. Г. Выгодской с соавторами).
6. Методы и техники креативной терапии (телесно-ориентированная терапия, игротерапия, ритмопластика), изложенные в работе Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой и Т. М. Грабенко «Практикум по креативной терапии». (СПб., 2001).
7. Методика танцевально-двигательного творчества (Н. В. Фомичева).

Лабораторные работы – не предусмотрены

Практические (семинарские) занятия  - не предусмотрены

Задания для самостоятельной работы - не предусмотрены

Форма контроля самостоятельной работы - не предусмотрена 

Вопросы  для самоконтроля по теме:

1. В чем значение и сущность игровой коррекционно-развивающей методики «Волшебные клавиши»?
2. Какие упражнения для формирования пластики рук используют в работе с детьми с ОВЗ?
3. Какие коррекционно-развивающие методики с использованием музыки применяются в ДОУ коррекционного типа?

Тема 11.2. Индивидуальное развитие ребенка с ограниченными возможностями средствами музыкальной деятельности

Основные понятия и термины по теме: психогимнастика, логоритмические занятия, музыкально-ритмическая деятельность, музыкотерапия

План изучения темы:  

1. Коррекция нарушенных функций через музыку.
2. Виды музыкально-двигательной терапии.
3. Основные принципы обучения.
4. Значение музыкально-ритмической деятельности.

Краткое изложение теоретических вопросов:

Коррекция нарушенных функций через музыку помогает приобщить ребёнка к разным видам деятельности, формировать внимание, интерес к музыке,  развивать музыкальные способности. Музыка организует детей, заражает их своим настроением. Музыкальное воспитание направленно непосредственно на развитие основных движений, сенсорных функций (зрительного и слухового восприятия), и речевой деятельности.

 Особенность работы с детьми с ОВЗ состоит:

1.     не в поиске способов освоения разных танцевальных движений, а в стимуляции элементарной активности у ребенка;

2.      в совершенствовании произношения, в развитии элементарных вокализаций, простейших звукоподражаний;

3.     не в разучивании танцев, а в поиске способов побудить ребенка к танцевальному творчеству.

 Главное и самое важное на занятиях - это атмосфера, которая создается особым качеством общения равных партнеров - детей и педагога. Это общение с полным правом можно назвать игровым. Возможность быть принятым окружающими без всяких условий позволяет ребенку проявлять свою индивидуальность. В этой игровой форме не все дети должны делать то же, что остальные, но каждый со своим личным опытом может участвовать в игре. Своеобразная ритуализация (повторяющаяся структура занятия) помогает детям быстро ориентироваться в новом материале, быть уверенными, создавать образы, творить, помогать другим  и радоваться их успехам и удачным находкам.          Полезность существования фольклорного ансамбля с участием  детей с ограниченными возможностями в том, что она:

1.     помогает укрепить доверие, взаимопонимание между участниками процесса;

2.     помогает ускорить прогресс терапии, так как внутренние переживания легче выражаются с помощью музыки, чем при разговоре;

3.     музыка усиливает внимание к чувствам, служит материалом, усиливающим осознание;

4.     косвенно повышается музыкальная компетенция, возникает чувство внутреннего контроля и порядка.

Чтобы успешнее решать задачу развития базовых психических функций, необходимых для общего развития и адаптации  детей, используются следующие виды музыкально-двигательной терапии:

1.     психогимнастику – тренировочные, активизирующие психомоторику этюды, упражнения, игры, направленные на развитие и коррекцию различных отклонений в психических процессах;

2.     логоритмические занятия (с подгруппой или группой детей) – вариант двигательной терапии, систему музыкально-двигательных,  речедвигательных и музыкально-речевых игр, объединенных одним общим сюжетом и игровой формой;

3.     систему музыкально-дидактических игр, эффективных в работе с детьми, имеющими определенные проблемы в развитии.

Основные принципы обучения:

1.    Принцип доступности, то есть весь учебный материал отбирается по
возрастным и индивидуальным данным, от простого к более сложному,
кроме того, в творческом процессе участвуют все дети в независимости
от природных данных;

2.    Принцип системности - учебный план строится по годам обучения, в
зависимости    от    приобретенных    навыков    в    процессе    изучения
предыдущего материала;

3.    Возрастной принцип – содержание занятий, виды и формы деятельности детей подобраны в соответствии с их возрастными особенностями и потребностями. Практикуются занятия в одновозрастных и разновозрастных группах, что обеспечивает передачу накопленных знаний, умений и навыков от старших к младшим; 

4.    Певческий   принцип   -   работа   над   народной   манерой   пения   с
использованием вокально-технических приемов;

5.               Принцип творческой активности - помочь ребенку проявить себя как
творческую личность;

6.    Принцип индивидуального подхода заключается в том, что педагог,
организуя    учебно-творческий    процесс,    занимается    воспитанием
певческого и хореографического мастерства не только всей группы в
целом, но и выявляет индивидуальные творческие способности каждого ребенка.

            Таким образом, музыкально-ритмическая деятельность:

• Является наиболее доступным видом музыкальной деятельности и эффективным средством развития умственных и физических способностей детей с ОВЗ.
• Оказывает на детей коррекционное воздействие, развивает внимание, память, ориентировку в пространстве, координацию движений.
• Способствует развитию школьников, исправлению недостатков физического развития, общей и речевой моторики, эмоционально-волевой сферы, воспитанию положительных качеств личности (дружелюбия, дисциплинированности, коллективизма), эстетическому воспитанию.
• Воспитывает у детей правильное отношение к окружающему миру.

Музыкотерапия - психотерапевтический метод, основанный на целительном воздействии музыки на психологическое состояние человека.

Полезность музыкотерапии в работе с детьми с ограниченными возможностями в том, что она:

• помогает укрепить доверие, взаимопонимание между участниками процесса;
• помогает ускорить прогресс терапии, так как внутренние переживания легче выражаются с помощью музыки, чем при разговоре;
• музыка усиливает внимание к чувствам, служит материалом, усиливающим осознание;
• косвенно повышается музыкальная компетенция, возникает чувство внутреннего контроля и порядка.

Чем раньше начинается лечение, тем больше шансов на успех. Поэтому детей с ограниченными возможностями можно лечить и развивать с помощью музыкотерапии. У детей круг представлений о внешнем мире очень узкий, слабо развита речь, а также слуховые и зрительные восприятия, слабая нервная система, плохая координация движений, неустойчивое внимание. Как правило, у этих детей отсутствуют навыки и умения в звукоподражании, в слоговом подпевании и интонировании простейших мелодий. Дети не умеют согласовывать движения с музыкой, подчинять свои действия различным внешним сигналам - зрительным, слуховым. Но у них есть одно свойство - подражательность, - которое проявляется как в музыкально-ритмических движениях, так и в подпевании и пении.

Все эти направления работы основаны на наиболее доступном для детей виде деятельности – игре. Решение коррекционных задач в игровой форме позволяет создать доброжелательную, эмоционально-насыщенную атмосферу совместного творчества детей и взрослых, побуждает каждого ребенка принять активное участие в учебном процессе, поддерживает познавательный интерес и внимание. Предпочтение отдается активным формам. 

Лабораторные работы – не предусмотрены

Практические (семинарские) занятия  - не предусмотрены

Задания для самостоятельной работы – составить методическую копилку музыкально-дидактических игр для дошкольников с ОНР

Форма контроля самостоятельной работы – проверка методической копилки.

Вопросы  для самоконтроля по теме:

1. На что направлено музыкальное воспитание детей с ОВЗ?
2. В чем заключается особенность работы по музыкальному воспитанию с детьми с ОВЗ?
3.  Какие виды музыкально-двигательной терапии решают задачу развития базовых психических функций, необходимых для общего развития и адаптации  детей?
4. Какие основные принципы учитываются при организации музыкального воспитания и образования дошкольников с ОВЗ?

Раздел 12. Особенности физического воспитания детей с отклонениями в развитии

Тема 12.1. Развитие двигательных функций у детей с нарушениями в развитии

Основные понятия и термины по теме: ДЦП, сложные моторные акты, умение координировать движения

План изучения темы:  

1. Специфика двигательного развития при детском церебральном параличе (ДЦП).
2. Особенности двигательной системы детей с ДЦП.
3. Упражнения и игры для развития мелкой моторики в работе с детьми с ДЦП.

Краткое изложение теоретических вопросов:

Специфика двигательного развития при детском церебральном параличе (ДЦП).

По степени тяжести нарушений двигательных функций и по степени сформированности двигательных навыков дети делятся на три группы:
дети с тяжелыми нарушениями: у некоторых из них не сформировано прямостояние и ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений и навыками самообслуживания владеют частично;
дети со средней степенью выраженности двигательных нарушений (наиболее многочисленная группа): большая часть детей может самостоятельно передвигаться на ограниченное расстояние, они владеют навыками самообслуживания, которые, однако, недостаточно автоматизированы;
дети с легкими двигательными нарушениями: они ходят самостоятельно, уверенно себя чувствуют и в помещении, и на улице; навыки самообслуживания сформированы, но вместе с тем могут наблюдаться патологические позы, нарушения походки, насильственные движения и др.

Двигательная система.
Двигательные функции человека регулируются многими уровнями нервной системы: корой большого мозга, подкорковыми узлами, мозговым стволом, мозжечком, спинным мозгом.
Все движения разделены на произвольные (целенаправленные) и непроизвольные (автоматизированные).
В двигательную зону коры постоянно поступают сигналы от кожно-мышечного, зрительного, слухового и вестибулярного анализаторов, что необходимо для создания пространственной матрицы движения.
Согласованная деятельность всех этих систем делает каждое движение человека соразмерным, плавным, точным, поддерживает нормальную моторную активность.
Сущность нарушения при детском церебральном параличе. ДЦП — это группа двигательных нарушений, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны ЦНС за функционированием мышц.
При ДЦП резко нарушено взаимодействие между двигательными и сенсорными системами, между звеньями самой двигательной системы, между системами регуляции произвольных и непроизвольных движений. ДЦП характеризуется нарушением высших корковых функций, признаками поражения пирамидных путей и подкорковых (базальных) ядер.
В становлении функций нервной системы при нормальном развитии мозга наблюдается преемственность и стадийность. У здорового ребенка последовательность созревания мозговых систем, управляющих движением, определяет этапность в развитии движений, когда на смену одним элементарным двигательным формам приходят другие, более сложные и совершенные. Например, для развития функции сидения ребенок должен научиться удерживать голову, уметь выпрямлять спину, сохранять равновесие и удерживать позу.

Специфика двигательного развития ребенка с ДЦП

У ребенка с ДЦП последовательность и темп созревания двигательных функций нарушены. Специфика двигательного развития ребенка с ДЦП состоит прежде всего в наличии примитивных врожденных рефлекторных форм двигательной активности, не характерных для данного возраста ребенка.
При нормальном развитии эти рефлексы проявляются не резко в первые месяцы жизни. В норме к 3 мес. жизни они практически уже не проявляются. Их своевременное угасание создает благоприятную основу для развития произвольных движений.
Например, цеплятельный (хватательный) рефлекс вызывается прикосновением к ладони, что приводит к реакции схватывания. У детей с ДЦП врожденные безусловные рефлексы не угасают, действие патологических рефлексов на первом году жизни обычно усиливается и в последующие годы остается стойким, что затрудняет и задерживает формирование произвольных двигательных актов.
Отсюда вторая специфическая особенность — задержка формирования основных моторных функций.
Для детей с ДЦП характерно сильное отставание в развитии двигательных функций. Например, здоровый ребенок к 3 мес. уже уверенно держит голову в вертикальном положении. Дети с ДЦП овладевают этой функцией много позже — в среднем к 3 — 5 годам. Существенно задерживается становление таких двигательных актов, как повороты со спины на бок, со спины на живот, с живота на спину.

Поза сидения в норме формируется к 7 —9 мес. У детей с ДЦП такое положение тела оказывается освоенным примерно к 2 — 3 годам. Ползание, как достаточно сложный моторный акт, требующий координации движений рук и ног, формируется у детей с ДЦП также со значительным опозданием. Прямостояние у здоровых детей развивается к 9— 10 месяцам. Многие из детей с ДЦП овладевают вертикальным статическим положением лишь в дошкольном возрасте. С особым трудом эта функция формируется у детей с атонически-астатической формой ДЦП.
Ходьба — это не только новый этап в моторном развитии, но и расширение познавательных горизонтов. В норме ходьба как двигательный акт начинает формироваться с I года. Лишь половина дошкольников с ДЦП овладевает ходьбой к 4 годам. Остальные дети овладевают ею в последующие годы жизни либо не овладевают вовсе.
Еще более отсроченным во времени от возрастных нормативов оказывается формирование сложных моторных актов, тонких и дифференцированных движений, которые необходимы для самообслуживания, осуществления предметно-игровой, изобразительной, учебной и трудовой деятельности.
Иногда создается видимость усугубления заболевания с возрастом. Между тем ДЦП является непрогрессирующим неврологическим заболеванием. Совершение точных движений мелкими мышцами рук, умение координировать движения - это навыки мелкой моторики, составляющие основу деятельности человека. Точные движения органов артикуляции закладывают фундамент устной речи, а движения глаз являются неотъемлемой частью зрительного обследования.

Упражнения и игры для развития мелкой моторики. Лепка из глины и пластилина. Это очень полезно и отлично влияет на развитие мелкой моторики рук, причём лепить можно не только из пластилина и глины. Если во дворе зима - что может быть лучше снежной бабы или игр в снежки. А летом можно соорудить сказочный замок из песка или мелких камешков. Рисование или раскрашивание картинок любимое занятие дошкольников и хорошее упражнение на развитие мелкой моторики рук. Изготовление поделок из бумаги вырезание самостоятельно ножницами геометрических фигур, составление узоров, выполнение аппликаций. Изготовление поделок из природного материала: шишек, желудей, соломы и других доступных материалов. Кроме развития мелкой моторики рук эти занятия развивают также и воображение, фантазию ребенка. Застёгивание и расстёгивание пуговиц, кнопок, крючков. Хорошая тренировка для пальчиков, совершенствуется ловкость и развивается мелкая моторика рук. Завязывание и развязывание лент, шнурков, узелков на верёвке. Каждое такое движение оказывает огромное влияние на развитие мелкой моторики рук ребенка. Закручивание и раскручивание крышек банок, пузырьков и т. д. также улучшает развитие мелкой моторики и ловкость пальчиков ребенка. Всасывание пипеткой воды. Развивает мелкие движения пальчиков и улучшает общую моторику рук. Нанизывание бус и пуговиц. Летом можно сделать бусы из рябины, орешков, семян тыквы и огурцов, мелких плодов и т. д. Интересное занятие для развития воображения, фантазии и мелкой моторики рук. Переборка круп, насыпать в небольшое блюдце, например, гороха, гречки и риса и попросить ребёнка перебрать. Развитие осязания, мелких движений пальчиков рук, развивающая игра "Делаем бусы". Потребуются макароны с крупным просветом и длинный шнурок. Задача для ребенка: нанизать макаронины на шнурок.

Все эти упражнения приносят тройную пользу ребёнку: во-первых, развивают мелкую моторику его руки, подготавливая к овладению письмом, во-вторых, формируют у него художественный вкус, что полезно в любом возрасте, в-третьих, детские физиологи утверждают, что хорошо развитая кисть руки "потянет" за собой развитие интеллекта.

Лабораторные работы – не предусмотрены

Практические (семинарские) занятия  - Составление плана коррекционных мероприятий с учетом характера дефекта

Задания для самостоятельной работы - не предусмотрены

Форма контроля самостоятельной работы - не предусмотрена 

Вопросы  для самоконтроля по теме:

1. В чем заключается специфика двигательного развития при детском церебральном параличе?
2. Какие особенности двигательного развития ребенка с ДЦП?
3. Какие упражнения и игры для развития мелкой моторики используют в работе с детьми с ОВЗ?

Раздел 13. Задачи, виды и содержание труда детей с отклонениями в развитии

Тема 13.1. Задачи трудового воспитания детей с отклонениями в развитии. Формирование навыков самообслуживания у детей с нарушениями интеллекта

Основные понятия и термины по теме: трудовое воспитание, апраксия, праксис

План изучения темы:  

1. Значение труда в развитии ребенка.
2. Виды трудовой деятельности дошкольников.
3. Дидактические игры и занятия по трудовому воспитанию.
4. Формирование навыков самообслуживания у детей с нарушениями интеллекта.

Краткое изложение теоретических вопросов:

Труд, практическая производственная деятельность оказывают благотворное влияние на физическое развитие детей. Труд, связанный с движениями и мускульными упражнениями, с пребыванием на свежем воздухе, укрепляет силы ребенка и его здоровье, повышает его жизненную энергию и умственную работоспособность. Труд развивает умственные способности ребенка: его сообразительность, творческую смекалку. Исключительно велико значение труда в нравственном воспитании детей. Многие педагоги связывали трудовую деятельность с развитием сознания дошкольников. Существенная функция труда состоит в формировании у детей коллективизма и взаимной требовательности. А.С.Макаренко считал труд существенным элементом выработки у воспитанников жизненной сноровки, укрепления характера и гражданских чувств. Все это показывает, какую огромную роль играет трудовое воспитание в умственном, нравственном формировании и всестороннем развитии детей. Таким образом, трудовое воспитание есть процесс организации и стимулирования разнообразной трудовой деятельности детей и формирования у них добросовестного отношения к выполняемой работе, проявления в ней инициативы, творчества, стремления к достижению более высоких результатов. Понятно, что формирование положительного отношения к труду нельзя осуществлять без соответствующего научения трудовым умениям и навыкам.  Трудолюбие является результатом трудового воспитания и обучения дошкольников и выступает как личностное качество, которое характеризуется прочной потребностно-мотивационной сферой, умением и стремлением добросовестно выполнять любую необходимую работу и проявлять волевые усилия в преодолении тех преград, которые встречаются в процессе трудовой деятельности. Будучи личностным качеством, трудолюбие, таким образом, включает в себя следующие структурные компоненты: потребность в трудовой деятельности и ее здоровые социальные и личные мотивы; понимание пользы труда для общества и для себя и убеждение в его нравственной благотворности (сознание); наличие трудовых умений и навыков и их постоянное совершенствование; достаточно прочную волю личности.

Виды трудовой деятельности дошкольников: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд. В связи с двигательной патологией, имеющейся у детей с ДЦП, особую актуальность в дошкольном возрасте приобретает освоение навыков самообслуживания. Формирование этих навыков у дошкольников с ДЦП является частью подготовки их к школе и к самостоятельной жизни. Трудности развития этих навыков связаны с особенностями заболевания. У многих детей отмечается апраксия, т.е. неумение выполнять целенаправленные практические действия. Такие дети с особым трудом осваивают навыки одевания, раздевания, застегивания пуговиц, зашнуровывания ботинок; они долго не могут научиться застилать кровать, затрудняются в письме, в конструировании из кубиков, палочек и т.д. Целенаправленные практические действия (праксис) развиваются в процессе манипулятивной деятельности, поэтому, когда родители, жалея ребенка, стараются все сделать за него, лишая его возможности овладеть практическим опытом, отмечается задержка в формировании праксиса - так называемая вторичная апраксия. Явления апраксии негативно влияют на становление не только навыков самообслуживания, но и на развитие различных видов деятельности.

Дидактические игры и занятия дают положительные результаты при соблюдении дидактических принципов: принцип активности и посильной самостоятельности,   принцип познавательной выразительности, принцип наглядности, принцип поэтапности,  принцип цикличности,  принцип вариативности. 

На первоначальном этапе обучения достаточно, чтобы ребенок знал места хранения предметов личной гигиены, умел находить эти предметы и отличать их от других, и дать понять малышу, что пользоваться нужно только своими. Для обучения культурно-гигиеническим навыкам и формирования навыков самообслуживания очень важно использовать дидактические игры, которые являются для малышей наиболее подходящей формой обучения. В процессе таких игр дети учатся решать познавательные задачи, вначале под руководством воспитателя, а затем и в самостоятельной игре.

Любая дидактическая игра ставит целью обогатить чувственный опыт ребенка, развивать его умственные способности (умение сравнивать, обогащать, классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои суждения, делать умозаключения).

Дидактическая игра направлена на развитие таких психических процессов, как память, мышление, творческое воображение, развитие культурно-гигиенических навыков. Она вырабатывает усидчивость, дает простор для проявления самостоятельности. Внимание ребенка во время дидактических игры обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознается. Это делает игру особой формой обучения, когда дети, играя, усваивают необходимые знания, умения и навыки. Дидактическая игра хороша еще и тем, что малыш сразу видит конечный результат своей деятельности. Достижение результата вызывает чувство радости и желание помочь тому, у кого пока что-то не получается. Дидактическая игра хороша как для индивидуальной, так и для совместной деятельности детей.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом); настольно-печатные и словесные игры.

В играх с куклами у маленьких дошкольников формируются культурно-гигиенические навыки и нравственные качества – заботливое отношение к партнеру по игре – кукле, которое переносится затем на сверстников.

Чтобы научить малыша мыть руки, нужно предварительно рассматривать с ними сюжетные картинки, где изображены: девочка (мальчик) умывается; предметные картинки с изображением предметов, необходимых для умывания (мыло, мыльница, вешалка с полотенцем, кран с водой).

Приобщая малыша к здоровому образу жизни, овладению основами гигиенической культуры в процессе умывания, важно использовать игры с водой, мыльными пузырями. И проводить дидактические игры с игровым персонажем, например – Неумейка. При обучении раздеванию и одеванию после сна и на прогулку нужно целенаправленно направлять детскую самостоятельность в самообслуживании от микропроцесса (снять тапочки, носки, надеть колготки) до целостного процесса. Обучение проходит в естественной обстановке.

Формирование навыков самообслуживания у детей с нарушениями интеллекта.
В процессе формирования культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта возникают трудности. Простейшая предметно-манипулятивная практическая деятельность является наиболее легко осваиваемой детьми дошкольного возраста. Именно эта деятельность, как правило, обеспечивает переживание успеха и обладает наибольшей побудительной силой для ребенка. Однако у умственно отсталых детей даже она вызывает серьезные затруднения, и элементы самообслуживания, принятия пищи далеко не всегда осуществляются ими должным образом.

Препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания являются существенные отклонения в развитии моторики у умственно отсталых детей уже в младенческом возрасте. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, сидеть, стоять, передвигаться в пространстве. Замедленное развитие двигательной сферы существенно снижает возможности ребенка в ознакомлении с окружающим его предметным миром. Движения умственно отсталых детей неловки, плохо координированы, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны.

В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно отрабатываются в специальном детском саду с использованием тренажеров.

Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки самообслуживания) у умственно отсталых дошкольников начинают формироваться под влиянием требований окружающих. Характер умений и навыков таких детей заслуживает более детального рассмотрения. Движения детей, связанные с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или, наоборот, беспорядочно суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность движений обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло и, не намочив его, кладут на место, а затем открывают кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого действия, входящего в состав навыка. Например, умея пользоваться ложкой, ребенок держит ее, зажав в кулак, набирает неумеренное количество пищи и большую ее часть разливает, не донеся до рта. Таким образом, трудовое воспитание является одним из важных коррекционных факторов воспитания личности умственно отсталого дошкольника. Включаясь в трудовой процесс, ребенок с нарушениями умственного развития коренным образом меняет свое представление о себе и об окружающем мире. Радикальным образом изменяется его самооценка. Она изменяется под влиянием успехов в трудовой деятельности. Кроме этого в процессе труда развиваются способности, умения и навыки. В трудовой деятельности формируются новые виды мышления. Вследствие коллективности труда дошкольник получает навыки работы, общения, сотрудничества, что улучшает адаптацию ребенка в обществе.

Лабораторные работы – не предусмотрены

Практические (семинарские) занятия  - не предусмотрены

Задания для самостоятельной работы - не предусмотрены

Форма контроля самостоятельной работы - не предусмотрена 

Вопросы  для самоконтроля по теме:

1. Дайте определение понятию «трудовое воспитание». Каково значение труда в развитии ребенка?
2. Какие выделяют виды трудовой деятельности у дошкольников? В чем их особенность у детей с ДЦП?
3. Какие выделяют этапы обучения культурно-гигиеническим навыкам и формирования навыков самообслуживания у детей с ОВЗ?
4. В чем заключаются особенности формирования навыков самообслуживания у детей с нарушениями интеллекта?

Тема 13.2. Ручной труд как средство развития мелкой моторики рук у детей с нарушениями ОДА

Основные понятия и термины по теме: мелкая моторика рук, крупная моторика

План изучения темы:  

1. Особенности общей и  мелкой моторики рук у детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата.
2.  Взаимосвязь развития мелкой моторики пальцев с общим интеллектуальным развитием ребенка.
3. Условия эффективной коррекционной работы.

Краткое изложение теоретических вопросов:

У детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата  проявляется недоразвитие общей и  мелкой моторики рук. Двигательные нарушения, ограничивающие предметно-практическую деятельность, затрудняющие развитие самостоятельного передвижения и навыков самообслуживания, ставят ребенка в почти полную зависимость от окружающих. Дети не могут координировать работу обеих рук, управлять сложными движениями. Пальцы у таких детей слабые, не удерживают мелкие предметы. Для развития силы пальцев используем разнообразные упражнения, игры, различные виды пальчиковой гимнастики:              

  - игра с резиночками повышает упругость мышц ручной мускулатуры;

  - игры с веревочками, тесьмой, шнурками хорошо тренирует тонкую моторику;

  - игры с разноцветными прищепками стимулируют созревание клеток головного мозга путем механического сдавливания подушечек пальцев;

  - игры с пальцами развивают жестикуляцию и эмоции.

    Развитие мелкой моторики пальцев положительно сказывается на общем интеллектуальном развитии ребенка.  Ручной труд оказывает в этом незаменимую помощь. Привлекая детей к труду, знакомим их с различными материалами и их свойствами, техниками выполнения работ с использованием разнообразных приспособлений и станков: кольца для плетения веревочек, косичек, заготовки из картона, челночки, катушки. Учёные - нейробиологи и психологи, занимающиеся исследованиями головного мозга и психического развития детей, давно показали связь между мелкой моторикой руки и развитием речи. Дети, у которых лучше развиты мелкие движения рук, имеют более развитый мозг, особенно те его отделы, которые отвечают за речь. Иначе говоря, чем лучше развиты пальчики малыша, тем проще ему будет осваивать речь

Конечно, развитие мелкой моторики - не единственный фактор, способствующий развитию речи. Если у ребёнка будет прекрасно развита моторика, но с ним не будут разговаривать, то и речь ребёнка будет не достаточно развита. То есть необходимо развивать речь ребёнка в комплексе много и активно общаться с ним в быту, вызывая его на разговор, стимулируя вопросами, просьбами. Необходимо читать ребёнку, рассказывать обо всём, что его окружает, показывать картинки, которые дети с удовольствием рассматривают. И плюс к этому, развивать мелкую моторику. Мелкая моторика рук - это разнообразные движения пальчиками и ладонями. Крупная моторика - движения всей рукой и всем телом. Мелкую моторику рук развивают:

Различные игры с пальчиками, где необходимо выполнять те или иные движения в определённой последовательности;

Игры с мелкими предметами, которые неудобно брать в руку (только под присмотром взрослых);

Игры, где требуется что-то брать или вытаскивать, сжимать-разжимать, выливать - наливать, насыпать-высыпать, проталкивать в отверстия и т.д.;

Рисование карандашом (фломастером, кистью);

Застёгивание и расстегивание молний, пуговиц;

Одевание и раздевание игрушек.

Мелкую моторику рук развивают также физические упражнения. Это разнообразные лазания (на спортивном комплексе, по лесенке и т.д.). Такие упражнения укрепляют ладони и пальцы, развивают мышцы. Ребёнок, которому позволяют лазать и висеть, лучше осваивает упражнения, направленные непосредственно на мелкую моторику.

Развивая моторику рук, нужно помнить о том, что у малыша две руки, старайтесь все упражнения дублировать: выполнять и правой и левой рукой. Развивая правую руку, мы стимулируем развитие левого полушария мозга. И наоборот, развивая левую руку, мы стимулируем развитие левого полушария.

Установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

Так, на основе проведения опытов и исследования большого количества детей Фоминой Л.Ф., была выявлена следующая закономерность:

«Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы».

Правомерность выводов о влиянии тонких движений руки на становление речи подтверждается учёными.

Анализируя экспериментальные данные, свидетельствующие о тесной связи функции руки и речи, в том числе и электрофизиологических исследований, Кольцова М.М. пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук». Отсюда большое значение придается использованию этого факта в работе с детьми и в случаях своевременного речевого развития, и особенно там, где развитие речи задерживается. Психологи рекомендуют стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук. Систематические упражнения по тренировке пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются, по мнению Кольцовой М.М., «мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга».

       Крайне важно учитывать благоприятное влияние движений на развитие речи и других психических процессов в логопедической практике. В системе коррекционной - воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушением произношения необходимо уделять большое внимание формированию тонких движений пальцев рук.

Целенаправленная работа по совершенствованию движений пальцев, как известно, весьма полезна и для подготовки руки к письму. Особенно велика ее роль в группах для дошкольников с общим недоразвитием речи, где у многих детей наблюдаются выраженные отклонения в развитии движений пальцев рук: движения неточные, не координированные, затруднены изолированные движения пальцами.

Для проведения эффективной коррекционной работы необходимо:

1. Создать предметно-развивающую среду, которая позволила бы воспитателю реализовывать задачи, направленные на коррекцию звукопроизношения у ребенка, а самому ребенку - исправлять звукопроизношение. Правильно организованная развивающая среда позволяет каждому ребенку найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с педагогами и сверстниками. Это помогает воспитанию таких качеств, как любознательность, инициативность, самостоятельность, способность к творческому самовыражению. Итак, предметная среда должна побуждать детей к самостоятельности, быть вариативной, соответствовать опыту и интересам детей.

2. Использовать специальный массаж, для того, чтобы развивать мелкую моторику пальцев рук (можно использовать упражнения с пособиями и без них).

Таким образом, коррекционная работа, направленная на развитие мелкой моторики пальцев рук, способствует формированию правильного произношения у детей старшего дошкольного возраста.

Лабораторные работы – не предусмотрены

Практические (семинарские) занятия  - Составление конспекта по организации трудовой деятельности с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Задания для самостоятельной работы - Подготовить устное сообщение «Организация предметно-развивающей среды»

Форма контроля самостоятельной работы – Опрос устных сообщений.

Вопросы  для самоконтроля по теме:

1. В чем заключаются особенности общей и  мелкой моторики рук у детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата?
2. Какие упражнения могут использоваться для развития силы пальцев у детей с ОВЗ?
3. Как развитие мелкой моторики пальцев сказывается на общем интеллектуальном развитии ребенка?
4. Какие действия и упражнения развивают мелкую моторику рук?
5. Какие условия способствуют проведению эффективной коррекционной работы с детьми с ОВЗ?

КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

Текущий контроль

Перечень точек рубежного контроля:

- Тема: 2.1 Формирование словаря в процессе ознакомления с окружающим миром у детей дошкольного возраста с разным уровнем развития.

- Тема: 3.1 Понятие о грамматическом строе речи. Особенности усвоения, задачи и содержание формирования грамматической стороны речи у детей в дошкольных учреждениях разного типа.

- Тема: 4.1 Понятие о звуковой культуре речи. Развитие фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза у детей с ОНР.

- Тема: 5.2 Специфика работы по обучению детей монологической речи в дошкольных учреждениях разного типа.

- Тема: 6.2 Методика ознакомления дошкольников со звуком и словом. Специфика проведения занятий с детьми, имеющими отклонения в развитии.

- Тема: 7.2 Перспективное и календарное планирование работы по развитию детской речи в дошкольных учреждениях разного типа.

- Тема: 8.3 Планирование работы по экологическому образованию в 
дошкольных учреждениях общеразвивающего и компенсирующего видов.

- Тема: 10.2 Планирование коррекционной работы по изобразительной деятельности. Структура программы и особенности планирования занятий по художественно-творческой деятельности.

- Тема: 11.2 Индивидуальное развитие ребенка с ограниченными возможностями средствами музыкальной деятельности.

- Тема: 13.1 Задачи трудового воспитания детей с отклонениями в развитии. Формирование навыков самообслуживания у детей с нарушениями интеллекта.

ГЛОССАРИЙ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

Анализатор (от греч. analysis – разложение, расчленение) – сложная

анатомо-физиологическая система, осуществляющая восприятие, анализ и синтез раздражителей, исходящих из внешней и внутренней среды организма.

Анамнез (от греч. anamnesis – воспоминание) – совокупность сведений о больном, условиях возникновения и протекания у него болезни, окружающей среде, получаемых как от самого больного (субъективный А.), так и от окружающих его лиц (объективный А.) с целью установления (уточнения) диагноза или разработки основных положений индивидуальной реабилитационной программы.

Аномалия развития (от греч. anomalos – неправильный) понимается

как исключение, уклонение, причуда, необычайность, странность. Семантика слова «аномалия» включает наличие нетипичного, иного, при этом данное слово не рассматривается как несущее негативный оттенок. В словаре

С.И. Ожегова появляется дополнительное значение аномалии как «отклонения от нормы, общей закономерности; неправильность», в этом смысле понятие аномалия сходно по смыслу с понятием девиация, («отклонение от

правильной линии, от должного направления»). Социальную позицию нетипичных людей можно охарактеризовать как предписанную большинством

членов общества, назначаемую без учета онтогенетических особенностей

или предпочтений.

Астения (от греч. asthenia – слабость) – болезненное состояние, характеризующееся повышенной утомляемостью, истощением, неспособностью к длительному умственному и физическому напряжению.

Асфиксия (от греч. а – частица отрицания и sphygmos – пульс) –

удушье. При асфиксии наблюдается расстройство дыхания и кровообращения до их полной остановки.

Брайля шрифт – рельефно-точечный шрифт для письма и чтения

слепых, разработанный в 1829 г. франц. слепым тифлопедагогом Л. Брайлем

(Braille). Основой шрифта являются различные комбинации выпуклых точек

(от одной до шести), передающие изображения букв алфавита, цифр, знаков

препинания, нотных знаков и т.д. Шрифт признан универсальным и распространен во всем мире.

Высшая нервная деятельность (ВНД) – деятельность коры больших полушарий головного мозга и ближайших к ней подкорковых образований, обеспечивающая нормальные сложные отношения целостного организма к внешнему и внутреннему миру и тонкое уравновешивание организма с окружающими условиями на основе выработки и торможения временных связей. Учение о ВНД было создано отечественным физиологом

И.П. Павловым.

Девиантное поведение (от лат. de – от, via – дорога) – система действий или отдельные поступки, отклоняющиеся (противоречащие) от принятых в обществе правовых, нравственных норм.

Делинквентное поведение (от лат. delinguentia – проступок, прегрешение) – это отклоняющееся поведение, которое в крайних своих проявлениях представляет собой уголовно наказуемое действие.

Депривация (от лат. deprivatio – лишение) – психическое состояние,

возникающее в результате длительного ограничения возможностей человека

для удовлетворения в достаточной мере его основных психических потреб-203

ностей. Характеризуется отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социокультурных контактов.

Диагноз (от греч. diagnosis – распознавание) – констатация изучаемого процесса, состояния, явления. В медицине – заключение о наличии заболевания, его причинах, степени выраженности, форме течения и сохранности защитных сил организма.

Катамнез (от греч. kata – после, mnesis – вспоминать) – комплекс

сведений о состоянии больного и динамике у него болезни после установления/уточнения диагноза, проведения медико-социальных и психолого-педагогических мероприятий, окончания образовательного учреждения. Наблюдение за выпускником осуществляется в течение трех лет.

Кинестетический (от греч. kinema – движение, aisthesis – ощущение)

анализатор передает в головной мозг ощущение положения и движения органов тела. Кинестетическое ощущение вызывается раздражением проприорецепторов, расположенных в мышцах, сухожилиях, связках и суставах.

Консилиум (от лат. consilium – согласование) – совещание квалифицированных специалистов одной или разных специальностей для уточнения

диагноза, назначения оптимальных средств медико-социального и психологопедагогического воздействия и определения прогностических возможностей.

Мутизм (от лат. mutus – немой) – отказ от активной речи. Представляет

собой невротическую реакцию на психотравмирующую ситуацию. Различают

тотальный мутизм (полное и постоянное молчание) и избирательный (проявляется в определенных случаях). В большинстве случаев прогноз благоприятный.

Негативизм (от лат. negatio – отрицание) – лишенное объективных

оснований сопротивление предъявляемым требованиям.

Нервная система – система органов у животных и человека, осуществляющая связь организма с внешней средой и взаимосвязь органов между

собой. Нервная система регулирует и координирует все функции организма.

Нервная система человека подразделяется на центральную и периферическую. Кроме того, выделяется так называемая вегетативная нервная система.

Норма здоровья – состояние человека (биологический, психологический, социальный уровень), позволяющее ему эффективно взаимодействовать с природой и социокультурной средой. Норма – это общепринятый порядок, установленная мера, размер чего-либо.

Образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения в

интересах человека, общества, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней.

Онтогенез (от греч. ontos – сущее, genesis – происхождение, развитие) – индивидуальное развитие организма от момента его зарождения до смерти.

Паралич (от греч. paralysis – расслабление) – полное выпадение двигательных функций и полное отсутствие произвольных движений, вследствие нарушения иннервации соответствующих мышц.

Парез (от греч. paresis – ослабление) – уменьшение силы и (или) амплитуды активных движений в связи с нарушениями иннервации соответствующих мышц.

Прогредиентность (от лат. progredior – идти вперед) – признак, ха-

рактеризующий развитие, нарастание (часто неуклонное) психического заболевания. 204

Релаксация (от лат. relaxatio – облегчение, расслабление) – состояние покоя, расслабленности, наступающее, например, при отходе ко сну или

после сильных переживаний, физических усилий. Также релаксацией называется полное и частичное мышечное расслабление, достигаемое произвольно за счет специальных упражнений (аутогенная тренировка).

Ремиссия (от лат. remitto – отпускать, ослаблять) – тип течения болезни, характеризующийся временным уменьшением степени выраженности

или ослаблением психопатологической симптоматики.

Сензитивный период или возраст (от лат. sensibilitas – чувствительный) – этап возрастного развития ребенка, наиболее благоприятный для освоения каких-либо видов деятельности, формирования определенных психических функций. Понятие «сензитивный возраст» введено М. Монтессори.

Синдром (от греч. syndrome – стечение признаков болезни) – это система взаимосвязанных в патогенезе симптомов (признаков) болезни.

Фрустрация (от лат. frustratio – обман, тщетное ожидание) – психическое состояние, характеризующееся сильными отрицательными переживаниями, возникающими при невозможности удовлетворить какие-либо потребности.

Церебральный – от лат. cerebrum – головной мозг.

Энцефалит (от греч. enkephalos – головной мозг) – инфекционное воспалительное заболевание, вызванное проникновением в головной мозг (чаще –

через кровь) болезнетворных микроорганизмов (бактерий, вирусов и т.п.).

Этиология (от греч. aitia – причина, logos – учение) – наука о причинах болезней (патологических состояний).

Этиопатогенез (от греч. aitia – причина, pathos – болезнь, genesis – происхождение, развитие) – совокупность представлений о причинах и механизмах развития болезни.

ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

Основные источники (для студентов)

1.  Зикеев А.Г. Специальная педагогика. – М., 2005.

Дополнительные источники (для студентов)

1. Баряева Л., Вечканова И., Загребаева Е., Зарин А. Театрализованные игры – занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. – СПб., Союз, 2001. .
2. 
   Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. – М.: Владос, 2000. 
3. 
   Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Гл. 2. Особенности речевого развития. – М.: АКАDЕМА, 2001.
4. 
   Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. – М., 2000.
5. 
   Специальная дошкольная педагогика/Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: АСАDЕМА, 2001.
6. 
   Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. - М., 2001.