Психологические особенности преподавания английского языка в средней школе
статья по теме

Психология усвоения иностранного языка на среднем этапе обучения.

Обучение – специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений и навыков, формирования мировоззрения, развития умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, выработка и закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями [12].

Процесс обучения тесно связан с целями, подходами, методами и средствами обучения.

Целевой компонент структуры процесса обучения иностранного языка представляет собой педагогически сформулированный социальный заказ общества.

Цель обучения иностранному языку является комплексной, многоаспектной, интегративной, поэтому в методике обучения иностранному языку речь чаще всего идет о целях: практической (коммуникативной), которая предусматривает практическое овладение и владение им как средством общения на иностранном языке, средством иноязычной коммуникации, а также о развивающей, воспитательной, общеобразовательной.

Развивающая цель предусматривает как целостное развитие личности ученика, так и развитие его отдельных психических функций, качеств и свойств.

Воспитательная цель - выработку у учащихся осознанной гражданской позиции, готовности к жизни и труду, внимательного отношения к партнерам по общению.

Общеобразовательную цель обычно связывают с расширением у учащихся кругозора за счет знакомства с культурой страны изучаемого языка.

Под содержанием обучения подразумевается тот учебный материал, который определенным образом отобран, методически организован и предназначен для усвоения в процессе обучения. Содержание обучения иностранного языка определяется целями обучения.

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина в содержание обучения включают три компонента:

1) лингвистический компонент, объединяющий языковой и речевой материал;

2) психологический компонент, включающий формируемые навыки и умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым языком в коммуникативных целях;

3) методологический компонент, связанный с овладением приемами обучения.

Также в процессе обучения необходимо учитывать и подходы которыми руководствуется педагог, ведь на основе выбранного подхода формируются цели и задачи обучения.

Эффективность обучения иностранному языку в школе в большей степени зависит и от того, насколько его подходы и методы ориентированы на возрастные особенности учащихся.

Процесс обучения в школе можно разделить на три основных этапа, каждый из которых охватывает определенные стадии развития ребенка. То есть:

1. начальная школа - младший школьный возраст (ведущая деятельность — обучение; направленность — привыкание к новой социальной роли);
2. средняя школа - младший подростковый возраст (ведущая деятельность - общение; направление - «защита» новой социальной роли)
3. старшая школа - старший подросток, юноша (ведущая деятельность - учебно-профессиональная деятельность).

Наиболее трудным для педагогов может считаться как средний, так и старший этап развития. Но средний более непредсказуем.

Если мы обратимся к возрастным периодизациям, то можем видеть, что данный этап обучения приходится на начальную стадию физического созревания. За это время школьники проходят большую дистанцию в физическом, умственном, нравственном и социальном развитии. Наступает в полном смысле  новая эпоха «детства». Основные изменения на данном возрастном этапе представлены в таблице 1.

Таблица 1. Особенности подросткового возраста.

Подростки быстро растут. Неравномерный рост сердца и сосудов у младших подростков приводит к повышенной утомляемости, быстрому спаду работоспособности, что сочетается с проявлением раздражительности, упрямства, негативизма, склонности к немотивированным аффективным вспышкам.

Американский психолог А. Гезел описал особенности биологического созревания, интересов и поведения детей в подростковом и юношеском возрасте. Переход от детства к взрослости продолжается от 11 до 21 года, особенно важны первые 5 лет (от 11 до 16):

10 лет – ребенок уравновешен, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности, легко воспринимает жизнь;

11 лет – ребенок импульсивен, частая смена настроения, бунт против родителей, ссоры со сверстниками;

12 лет – вспыльчивость частично проходит, отношение к миру более позитивно, растет автономия от семьи, растет влияние сверстников, заботится о внешности, растет интерес к противоположному полу;

13 лет – подросток самокритичен, чувствителен к критике, критически относится к родителям, избирателен в дружбе;

14 лет – подросток энергичен, общителен, уверен в себе, интерес к другим людям, обсуждает себя и сравнивает с героями;

15 лет – подросток «приобретает» индивидуальные различия: дух независимости, свобода от внешнего контроля, начало сознательного самовоспитания. Ранимость, восприимчивость к вредным влияниям;

16 лет – равновесия, мятежность уступает место жизнерадостности, увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность [28].

Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких направленностей подростка, которые он назвал доминантами:

1. эгоцентрическая доминанта. Интерес подростка к собственной личности;
2. доминанта дали. Установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него более субъективно приемлемы, чем ближние;
3. доминанта усилия. Тяга подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте и других негативных проявлениях;
4. доминанта романтики. Стремление подростка к неизвестному, к рискованному, к приключениям, героизму [6].

Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах, характеризующих систему социальных отношений подростка:

1. возникают трудности во взаимоотношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка теперь происходит вне школы;
2. детские компании. Поиск друга, поиск того кто может тебя понять [28].

Все перечисленное свидетельствует об обращении ребенка к самому себе, поиск ответа на вопрос «Кто Я?».

Даже этот период нельзя рассматривать с одной стороны. Мы не можем обращать внимание  лишь на негативные проявления данного возраста. Ведь у подростка изменения происходят «по ступеням».

Можно выделить три ступени:

5 класс – деятельность педагога рассчитана на профилактику утомления и недисциплинированности. Желательно заметнее чередовать моменты, требующие внешне выраженной активности, с моментами релаксации (спокойного слушания), а также уменьшать напряженность и темп деятельности к концу урока (особенно в конце дня).

6 – 7 класс – повышенная утомляемость исчезает, уступая место выносливости к физическим, интеллектуальным и волевым перегрузкам. Требуется энергетическая разрядка. Урок может быть более напряженным по темпу и интенсивным по нагрузке.

8 класс – отмечается большой прогресс в познавательном развитии, они способны к длительному сосредоточению внимания, хорошо абстрагируют и обобщают учебный материал, способны организовать его продуктивное произвольное запоминание.

К 8 классу увеличивается продуктивность запоминания иноязычного материала любого содержания, при этом возможности опосредованного запоминания возрастают, а способность к дословному запоминанию снижается.

У подростков сильно развита ситуативная речь. Интересно, что в 7 классе развитие устной ситуативной речи как бы приостанавливается, к 8 классу развитие ускоряется, однако средний уровень владения языком и беглость речи все еще не высоки. Но при этом возникают весьма заметные проблемы в обучении иностранного языка. Ведь в 7 - 8 классе ярко проявляется желание подростка общаться на интересующие его темы, а не то, что требует школьная программа. Хотя он не обладает требуемыми лексическими знаниями, все же стремится к эмоциональному общению. Это было замечено еще Л.С. Выготским, он писал, что: «подросток стремится к активному общению со своими сверстниками, и через это общение он активно познаёт самого себя, овладевает своим поведением, ориентируясь на образцы и идеалы»[6;492].

А так как основной задачей педагога является мотивирование школьника на обучение, то следует принять во внимание, что принятие точки зрения подростка и его желания развивать свои навыки может способствовать формированию мотива обучения.

Таким образом, можно сделать вывод, что каждый этап становления в подростковом возрасте требует особо отношения к учащемуся и предмету.

Если в 5 классе можно использовать игры для разрядки физической и интеллектуальной, то в 6 - 7 классе необходимо больший упор делать на изучение материала - слушанием и запоминанием. И в 8 классе упор должен идти на отработку материала полученного на ранних этапах обучения. Причем закрепление и отработка нового материала должна проходить на темах интересных подростку, например, таких как: взаимоотношения, проблемы с родителями, возможно, предложить переписку со школьниками из стран изучаемого языка, на темы связанные с  личными переживаниями. Желательно не создавать ситуации неуспеха путем регламентации стиля, содержания и времени.

Для оптимальной организации процесса обучения помимо знания структуры урока, его содержания и психолого-педагогической характеристики интересующего нас возраста, необходимо помнить, что методической основой самого процесса обучения и деятельности педагога должна быть теоретически обоснованное направление, руководствуясь которым педагог будет действовать. Таковым направлением является – подход к обучению. Данный термин имеет множество интерпретаций.

Термин подход к обучению, используется для обозначения исходных положений, которыми пользуется исследователь относительно природы языка и способов овладения им, был введен в научный обиход английским методистом А. Энтони. Его интерпретация считается классической и используется чаще всего в научной литературе.

Учитывая, что ученные и методисты не определились с точной интерпретацией данного понятия, то мы можем с уверенностью сказать, что пока нет единого определения термина подхода к обучению.

Однако существуют и другие мнения относительно значения данного термина. По мнению, М. В. Вятютнева: подход – это сущность предмета, которой необходимо обучить [32;95]. И.Л. Бим использует как общую методологическую основу исследования в конкретной области знаний [25;21]. Скалкин – деятельность исследователя, направленная на изучение того или иного явления [25;22].

Многие методисты опираются на классификацию, предложенную М.В. Ляховицким в 1981 году [32;95]. Он выделяет 4 подхода, основанием для которых могут быть основные направления в области психологического знания, их названия и характеристики схожи с названиями и объектами знаменитейших психологических школ. К ним относятся:

1. Бихевиористский подход – овладение языком путем формирования речевых стереотипов в ответ на предъявляемые стимулы. Таким образом, происходит речевое научение обучающегося и формирование навыков общения, которые имеют длительный срок запоминания, но редко являются осознанными;
2. Индуктивно-сознательный подход – овладение языком в результате наблюдения над речевыми образцами, что приводит в овладению языковыми правилами и способами их употребления в речи;
3. Познавательный (когнитивный) подход – сознательное овладение языком в последовательности от знаний в виде правил и инструкций к речевым навыкам и умениям на основе усвоенных знаний;
4. Интегрированный подход – органическое соединение в ходе занятий сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения, что проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми навыками и умениями [32;95].

На современном этапе значимой работой по классификации подходов к обучению можно назвать классификацию М.В. Вятютнева, который выделял шесть современных подходов к обучению: грамматический, прямой, бихевиористский, чтения, коллективный, коммуникативно-индивидуальный [32].

Достаточно подробно некоторые подходы мы можем изучить в работах Е.И. Пассова. Наиболее распространенны следующие подходы:

1. Аспектный. Язык разделяется на три аспекта: лексику, грамматику и фонетику, которые изучаются отдельно. Сложность в использовании данного подхода заключается в невозможности объединить изученные разделы в единое целое;
2. Структурный подход предполагает выполнение большого количества тренировочных упражнений на постановку новой лексики в уже усвоенные грамматические структуры. Минусом данного подхода, на наш взгляд, является то, что он не дает возможности развития навыка свободного общения;
3. Трансформационный подход. Выполнение упражнений на изменение порядка слов или грамматических форм в соответствии с заданием. Данный подход может использоваться лишь в частных случаях, например, в грамматическом аспекте, так как в иных аспектах не эффективен;
4. Аспектно-структурный. Помимо заучивания определенных лексических единиц, грамматики необходимо заучивание речевых образцов. Подход лишает обучение коммуникативной направленности;
5. Ситуативно-тематический. Отработка лексического материала на жизненных ситуациях. Сложности возникают вследствие ухудшения грамматической правильности речи;
6. Сюжетный подход. Использование художественных текстов. Данный подход имеет больше плюсов, нежели минусов. Анализ художественных источников позволяет изучить грамматический строй, новую лексику, отработать навыки говорения и аудирования [25].

Представленные ранее подходы, на данном этапе развития теории и методики преподавания иностранного языка, имеют скорее теоретическое значение, нежели практическое. Даже при условии многообразия подходов сейчас педагоги склоняются к использованию трех наиболее оптимальных, с учетом развития общества и международных связей, подхода к обучению иностранным языкам: личностно-ориетнтированному, социокультурному и коммуникативно-ориентированному подходам (Таб.2).

Таблица 2. Основные положения личностно-ориентированного, социокультурного и коммуникативно-ориентированного подходов.

Личностно-ориентированный подход, по определению И.С. Якиманской, представляет собой сочетание обучения, нормативно-сообразной деятельности общества, и учения, индивидуально значащей деятельности отдельного ребенка. Содержание, методы, приемы данной технологии направлены главным образом на то, чтобы раскрывать и использовать субъектный опыт каждого ученика, помогать становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной деятельности. У истоков развития данного подхода стояли выдающиеся деятели русской педагогики. К один из первых, кто заинтересовался данным подходом, можно отнести выдающихся педагогов К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерева. [33].

Социокультурный подход - один из самых серьезных и всеобъемлющих подходов изучения иностранного языка, включающий такие компоненты, как: социальная и культурная среда [32;103]. Он предполагает тесное взаимодействие языка и культуры его носителей. Данный подход в качестве результата предполагает формирование коммуникативной и социокультурной компетенции, которые обеспечат использование языка в условиях определенного культурного контекста на основе диалога культур. Научные и методические разработки этого направления связывают с работой Ю.Н. Карауловой «Русский язык и языковая личность». Они получили воплощение в развивающейся области языкознания и методики – лингвокультурологии.

Суть социокультурного подхода сводится к следующему:

1. Иноязычная культура является источником иноязычного культурного образования в четырех аспектах (познавательном, развивающем, воспитательном и учебном);
2. Основой обучения считается – сопоставление фактов из области художественного творчества и образа жизни носителей языка, выявлении общих нравственных ориентиров в жизни двух народов и существующих между ними различий, формированию стойкой мотивации к изучению языка и иноязычной культуры в диалоге с родной, формирование коммуникативной и социокультурной компетенции с опорой на родной язык учащихся [32].

Коммуникативный подход был обоснован и предложен И.А. Зимней, свое развитие получил в работах И.Л. Бим, а практическая реализация этого подхода состоялась в рамках коммуникативного и ряда интенсивных методов. Основы данного подхода были заложены в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина [32;100].

Суть этого подхода означает, что обучение носит деятельностный характер, поскольку реальное общение на занятиях осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которого учащиеся стремятся решать реальные или воображаемые задачи.

Коммуникативный подход означает также, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов [32;101].

Объектом обучения данного подхода является речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, перевод. Коммуникативный подход ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого основное внимание на уроке уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоению в процессе общения профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность информации.

Названный подход реализует основные требования к современному учебному процессу:

1. коммуникативное поведение преподавателя на уроке;
2. использование заданий, воссоздающих ситуации общения реальной жизни и предполагающих выполнение учебных действий в рамках таких ситуаций;
3. параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи;
4. учет индивидуальных особенностей учащихся.

Методическим содержанием коммуникативного подхода являются способы организации учебной деятельности, связанные в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавателем и учащимися.

Конечной целью обучения в рамках названного подхода является формирование и развитие коммуникативной компетенции, то есть готовности и способности, учащихся к речевому общению.

Коммуникативный подход в современной методике рассматривается в качестве теоретической базы обучения языку.

В целом эти подходы направлены на формирование навыка свободного общения, что является основной целью процесса обучения иностранным языкам в школе.

Библиографический список:

1. Алтухова, М.К. Деятельностная технология на уроке иностранного языка. // Традиции и инновации в методике обучения иностранному языку. – СПб.: КАРО, 2007. – С.153-161.
2. Алтухова, М.К. Возможности театральной студии в обучении в школе иностранному языку. // Традиции и инновации в методике обучения иностранному языку. – СПб.: КАРО, 2007. – С.162-179.
3. Андриевская, В.В. Психология усвоения иностранного языка на среднем этапе обучения.// Иностранный язык в школе. – М.: Просвещение, 1985, №6. – С.3-9.
4. Белухин, Д.А. Личностно ориентированная педагогика./ Д.А. Белухина. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 448с.
5. Большая психологическая энциклопедия. - М.: Эксмо, 2007. - 544с.
6. Выготский, Л.С. Психология развития человека./ Л.С. Выготский. – М.: Смысл, 2004. – 1134с.
7. Егорова, Л.М. Нетрадиционные формы урока – один из способов повышения интереса к предмету.// Иностранный язык в школе. – М.: Просвещение, 1990, №6. – С. 46-48.
8. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранному языку./ Г.В. Елизарова. – СПб.: КАРО, 2005. – 352с.
9. Закон Российской Федерации «Об образовании». - М.: Изд-во "Омега-Л", 2008. - 92с.
10. Зубов, А.В. Методика применения информационных технологий в обучении иностранным языкам./ А.В. Зубов, И.И. Зубова. – М.: Академия, 2009. – 144с.
11. Калинецкая, Ю.А. О психологическом компоненте предмета «иностранный язык» в школе.// Иностранный язык в школе. – М.: Просвещение, 1990, №6. – С.26-42.
12. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике./ Г.М. Коджаспирова, Коджаспиров А.Ю. – М.: ИКЦ «МарТ», 2005.- 448с.
13. Комарова, Ю.А. Использование музыкальной наглядности в формировании активного иноязычного словаря в старшей школе. / Ю.А. Комарова, Л.И. Бирюлина.// Традиции и инновации в методике обучения иностранному языку. – СПб.: КАРО, 2007. – С.180-203.
14. Комарова, Ю.А. Обучение функциональной грамматике английского языка учащихся средней школы. // Традиции и инновации в методике обучения иностранному языку. – СПб.: КАРО, 2007. – С.250-271.
15. Колкер, Я.М. Обучение восприятию на слух английской речи./ Я.М. Колкер, Е.С. Устинова. – М.: Академия, 2002. – 336с.
16. Колкова, М.К. Метаметодика: что это такое?// Традиции и инновации в методике обучения иностранному языку. – СПб.: КАРО, 2007. – С.7-11.
17. Колкова, М.К. Проблемы модернизации обучения иностранного языка в средней школе.//Методики обучения иностранным языкам в средней школе. – СПб.: КАРО, 2006. – С.7-18.
18. Конышева, А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку./ А.В. Конышева. – Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2004. – 144с.
19. Конышева, А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку./ А.В. Конышева. – Мн.: Издательство «четыре четверти», 2005. – 208с.
20. Латышева, Н.Е. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку в условиях гуманизации школьного и вузовского образования.//Современные теории и методы обучения иностранному языку. – М.: Издательство «Экзамен», 2006. – С.161-163.
21. Медведева, Н.Е. Коммуникативный метод обучения и профессиональная компетенция преподавателя. //Современные теории и методы обучения иностранному языку. – М.: Издательство «Экзамен», 2006. – С.201-205.
22. Мелихова, Г.В. О работе кабинета иностранных языков ИУУ по пропаганде и использованию разных приемов и форм обучения учащихся иностранному языку.// Иностранный язык в школе. – М.: Просвещение, 1990, №6. – С. 42-46.
23. Мильруд, Р.П. Методика преподавания английского языка./Р.П. Мильруд. – М.: Дрофа, 2007. – 253с.
24. Ниязова, А.Е. Игра как средство активизации учебно-речевой деятельности учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы при овладении говорения на английском языке. //Методики обучения иностранным языкам в средней школе. – СПб.: КАРО, 2006. – С.151-172.
25. Обучения иностранным языкам в школе и ВУЗе./Под ред. М.К. Колкова. – СПб.: КАРО, 2001. – 240с.
26. Педагогический энциклопедический словарь./ Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528с.
27. Практическая методика обучения иностранному языку./ Под ред. Я.М. Колкер. – М.: Академия, 2004. – 264с.
28. Столяренко, Л.Д. Психология./Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д.: Феникс, 2003. - 448с.
29. Фридман, Л.М. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей./ Л.М. Фридман. - М.: Изд-во института психотерапии, 2003. - 480с.
30. Шэффер, Д. Дети и подростки: психология развития./ Д. Шэффер. - 6-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 976с.: ил. - (Серия "Мастера психологии").
31. Щерба, Л.В. Преподавание языков в школе: общие вопросы методики./ Л.В. Щерба. – М.: Академия, 2003. – 160с.
32. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика./ А.Н. Щукин. – М.: Филоматис, 2004. – 416с.
33. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. – 96с.
34. Ядов, В.А. Становление личности: общественное и индивидуальное.// Социальное исследование. 1985, №3, С. 66-74.
35. Sdorow, L.M. Psychology./ Lawrence M. Sdorow. – Oxford: WCB, 2003. – 812p.