Статья: "Формы организации учебной работы"
статья

Формы организации учебной работы.

МКОУ «Погорельская СОШ»

Учитель математики Кощеев ММ.

В обучении и тем более в развитии воспитательных  отношений складывающихся непосредственно на уроках, нет мелочей. Все имеет значение: слова, стиль, одежда, действия и т.д.  Не так посмотрели, человек обижен. Не вовремя вручили подарок - утрачена радость. Не так рассадили – потеряли расположение. И так до бесконечности.

 Форма организации учебной работы на уроке тоже относится к области воспитательного влияния: сначала учащийся овладевает навыками поведения, потом осмысление отношений, в которые ученик был вовлечен на уроке. Сначала ребенок учиться, не мешать соседу по парте, самостоятельно работать, не произносить вслух своих вычислений, не подглядывать в тетрадь соседу, потом начинает понимать смысл такого поведения, выражая внутреннее отношение к людям.

Если рассматривать только учебную деятельность учащихся, то организационные формы, в которых она протекает, известны:  индивидуальная, фронтальная, групповая, коллективно-групповая.  Если  рассматривать шире, включая воспитательную деятельность, то число их увеличивается. К ним будут относиться и порядок на учительском столе, эстетичность записи на доске и наличие чистой тряпки для доски, салфеток для рук, всех учебных принадлежностей у учащихся и предварительная подготовка и качество демонстрационного материала, и порядок внесения в дневник отметки, и строгое соблюдение так называемых организационных моментов урока.

Любую новую деталь, включающую в организацию работы, когда учитель, еще не полностью осознает ее воспитательное значение, надо апробировать, пробуя ее действие. Например, учитель вводит правило трехразового написания контрольной работы по математике, предполагая, что именно в ходе переделок и переписывания ученик научиться, лучше применять полученные знания. Со временем оказывается, что это требует обязательного совершенствования, чтобы служить педагогическим целям: надо предоставлять право улучшить свою работу лишь тем учащимся, которые добросовестно работали, добавить временные сроки на доработку. Тогда в процессе совершенствования этой организационной работы. Вдруг открываются воспитательные возможности, о которых может даже и не подозревал учитель, вводящий это правило в работе. Или же учитель во время индивидуального опроса предоставляет право самим ученикам задавать вопросы отвечающему, если он что то упустил в своем ответе, при этом поощряя также, и интересные вопросы. По ходу внедрения  такой работы, оказалось, что она оказывает сильное влияние на отношение ученика к собственному ответу, а именно обращает свою речь к классу, громко и отчетливо говорит, обосновывая ответ и логическую линию рассуждений. Соответственно и кто спрашивает, тоже показывает свои знания и их понимание, то и он может быть также оценен, однако со временем приходит понимание условия, что на его парте не было дополнительных материалов.

И таких находок, придуманные учителем достаточно много, к примеру: взаимные проверки, диктовки, контроль, коллективные группы на постоянной основе или временные бригады для взаимной работы, четвертной ответственный за выполнение домашних заданий или внешнюю готовность к уроку каждого ученика.  И какого бы учителя не взять, то свой набор организационных форм работы. Но всегда есть нечто общее в организации работы с учащимися на уроке, продиктованное запросами общества и интересами воспитания и обучения.

Так как же организовать продуктивную учебную и воспитательную работу в классе?

Самое первое с чего надо начинать, это навести порядок в подготовке к предметной стороне учебного дела и в инвентаре классного помещения. Сюда можно отнести такие простые действия, взятые в последствие за правило, как:

Стирать записи на доске тряпкой, а не рукой; при демонстрации пользоваться указкой, ручкой, как учителю, так и ученику; хранить наглядные пособия в отведенных местах; учебные записи вести в специально приготовленных тетрадях, блокнотах, ежедневниках; рюкзаки, портфели не бросать на пол, а вешать на крючок или класть в отведенные для этого места; учебные книги и тетради обертывать в обложки; классный кабинет содержать в частоте и периодически проветривать; заранее готовиться к уроку.

Выполнение этих простых на первый взгляд правил, несет огромный воспитательный смысл, он учит учащихся ценить и уважать свой и чужой труд, уважительно относится к учителю и к его работе.

Привлекая детей в качестве помощников в подготовке к уроку, во время эксперимента, демонстрации, обязательно подчеркивать, что это работа для всех и ради всех. А просьбу обязательно аргументировать, к примеру: если нам поможет Иванов нам всем будет удобно ….., или прошу быть … и т.д.

Следующий  шаг, это чередовать разные формы работы в классе, индивидуальные, групповые, фронтальные, бригадные, так как каждая в этом случае оказывает незаменимое воспитательное влияние на ученика как личность.

Индивидуальная работа с учащимися способствует с одной стороны развитию чувства ответственности, повышает требовательность к себе, выявляют дарования, способности, служат возможностью раскрыться ребенку и почувствовать радость в познании, формирование у учащегося чувства гордости. С другой стороны индивидуальная форма работы помогает  у учащихся скромность, ответственность и уважение, базирующиеся на развивающихся способностях и максимально реализованных возможностях.

Главное, индивидуальные работы мотивируют учащихся, так как они импонируют подростка, стремящемуся к взрослой жизни и самостоятельности, но здесь нужна дополнительная работа, помощь ученику в виде напоминания, авансирование его работы хорошей оценкой, рекламирование его будущей работы.

Любая индивидуальная работа оказывает не только положительно влияние, но еще и концентрирует внимание ученика на его собственной персоне.

Коллективная же работа переносит внимание от учащегося его собственной личности на группу, коллектив класса, позволяющая развивать навыки работы и взаимодействия  ученика  с учащимися в такой группе. В особенности, эта работа активно прослеживается, когда ученики совместно добиваются одного результата, единого для всех, когда усилия всех направлены на общий результат. В этом случае хорош метод проектов начиная от долгосрочных и закачивая мини проектами выполняемых в течение урока. Также огромное обучающее и воспитательное влияние несет коллективная работа, когда результат достигается лишь при вкладе каждого учащегося в решении общей задачи, общего результата, когда ученик должен приложить максимум усилий, чтобы не пропал труд участников его группы. Тем самым развивается и возрастает чувство ответственности. При такой работе ученик, учиться радоваться не только своими персональным успехами, но и успехами своих одноклассников. Работая в группе, приходится считаться с мнением других участников и отказываться от своего мнения, если оно окажется по обоснованному мнению других, ложным. Коллективная работа на уроке – это опыт умения коллективного поведения, в котором воедино взаимосвязаны ответственность перед другими и способность требовать от других, личные цели с целями группы, звена, бригады, класса в целом.  

  Организованная работа учителем коллективная работа богата воспитательными ситуациями.  К примеру: учащиеся соединены в группы и получили задание проанализировать условие проблемной задачи. И вот что можно было услышать в одной из таких групп. Сначала участники группы читали задачу вслух, потом каждый высказал свое соображение, анализируя задачу. Ведущий группы, заметив, что кто-то уклоняется от высказываний, говорит: Нет сейчас твое мнение, ты говори, мы тоже скажем, но и ты не отлынивай. Может, мы чего не заметили, а ты заметил. После того как все высказались, ведущий предлагает выделить все то общее, что отметили все, тем самым определили общее и т.д. Вот такие удивительные отношения возникают между участниками коллективной работы, как непринужденно включает ученика в коллективную работу, ни как не ущемляя, не унижая его, а наоборот, давая возможность проявить своё «я».

В тех классах, где используется коллективная работа в своей деятельности, есть общественное мнение, ярко выраженная оценка поступков каждого. В число критериев современного человека способного на саморазвитие и самообразование, как правило, включается отношение человека к познавательной деятельности, способность работы в коллективе и умение считаться с интересами окружающих.

При использовании фронтальной работы, влияние будет тем сильнее, чем больше учитель будет обращать внимание на создание условий воспитательного становления личности, строго соблюдать правила проведения во время проведения фронтальной работы, предотвращать подавление и забвения, поощряя любые, даже самые малые успехи детей. К примеру, чтобы поднять престиж ученика в классном коллективе, учитель может специально создать ситуацию, условие или возможность организовать серию индивидуальных работ учащихся, подчеркивая достоинства, невидного в классе ученика и подмечает недостатки ученика, занимающего в классе положение «звезды». Замечая проявление индивидуализма и эгоизма, выбирает коллективные и групповые формы, содействуя воспитанию работы в группе. Искусство организации фронтальной работы в том и состоит, чтобы с одной стороны, инструментировать всю работу, как коллективную, к примеру: мы сегодня с Вам разобрали …., или, мы знаем теперь значение ... .  С другой стороны, предоставлять возможность проявить учащимся свою индивидуальность, к примеру: вопрос Иванова заставил нас с вами задуматься, или Сидорова первой выработала алгоритм ….

 Но по настоящему, увидеть все обучающее и воспитательное влияние фронтальной, групповой, коллективной работы, можно лишь при условии, что учитель чередует все эти формы, не увлекаясь только какой-то одной из них. Да и дидактический материал любого урока чаще всего вынуждает к такому чередованию, потому что как только меняется характер содержания образования, должна меняться и форма работы с этим материалом.

Следующая форма учебной работы, это организация взаимопомощи учащихся, как постоянный элемент учебной работы на уроке. Организация взаимопомощи на уроке требует от учителя огромного методического искусства. Как правило, такой работе обычно уделяют внеурочное время, так как это методически проще осуществить, но это менее результативно с педагогической точки зрения.

Сложность такой работы на уроке, заключается не в том, чтобы организовать взаимопомощь, а в том, чтобы вернуть потом учащихся к общей работе. Также сложность доставляет для учителя и сама работа с классом, когда организуется этот вид работы, а именно консультация помощников, слежение за ходом работы учебных групп, соединять усилия всех, для решения одной дидактической задачи.

Обучающая суть взаимопомощи состоит в том, что некоторые ученики, успешно усвоив материал, не получают своего индивидуального задания, а как бы временно приостанавливают свое продвижение в усвоении программы ради помощи своим одноклассникам, пока еще отстающим, по некоторым вопросам. Такие учащиеся называются консультантами, помощниками, ассистентами учителя.

Но надо заметить, где ассистентов превращают в прямых помощников учителя, на все время, часто создается неблагоприятная атмосфера, вокруг этих выделенных учеников. Такое исключительное положение учеников, способствует воспитания зазнайства, высокомерия и других негативных качеств. Но это всего можно избежать путем позиции занимаемой учителем и инструментовкой, которую организует педагог.

К примеру, разберем две ситуации, как можно организовать такую работу. Предлагается задача и учитель просит  двух, трех учеников оказать помощь всем нам. Задача трудная. Но затруднения у всех разные. И помощь каждому нужна своя. Прошу Вас помочь некоторым отыскать пути решения. Дети идут по классу, останавливаясь, то около одного, то около другого. Кто-то шепотом может подозвать к себе. Того кто разобрался и решил, также можно привлечь к работе.

Другая ситуация, первыми задачу решили два ученика, озвучить их имена и похвалить, они получают право проверять работу у остальных ребят. Пройдите по рядам и укажите тем ошибку, которые ее не видят.

Эти две ситуации, не одно педагогическое влияние, по-разному организованное, а это два разных педагогических процесса, одно - организация взаимопомощи, а второе – приобщение учащихся к функциям педагогической проверки. Даже с дидактической точки зрения результаты в этих двух ситуациях одной и той же идеи, будут разные. Конечно, на одном уроке этого не заметить, результаты проявятся через некоторое время. Тот учитель, который сможет правильно реализовать такой педагогический инструмент, как взаимопомощь, сумеет через  ряд уроков создать бескорыстное отношение к друг другу и чувство удовлетворения успехами всего класса и отдельных учеников.

Следующая форма организации учебной работы. Установить четкий и главное известный и принятый учащимися порядок проверки и оценки учебной работы. Педагогически правильно организованная проверка способствует  становлению привычки регулярно работать, дисциплины, ответственности, честности, справедливости. Если в классе процесс проверки проходит не систематически и непостоянен, случаен и субъективен, то дети довольно быстро перестают работать в полную силу или же вообще перестают заниматься. И процесс учения подменяется процессом добывания оценок по расчетам, готовят задания, когда учитель собирается их спросить, старательны и активны, когда хотят исправить плохую оценку, внимательны, когда прозвучит угроза, которая может спугнуть их тихое и спокойное существование.

При укоренившем порядке выставления, без дифференцирования видов работ, за которые выставляются отметка и выведение четвертной оценки из учета поочередного их получения ученик и не может относиться к отметке иначе. Например, ученик имеет за устный ответ у доски «4», за письменную контрольную работу «3», а потом опять за устный ответ «4». Что это означает? Какой итог? При существующем порядке за четверть ему ставят «4», хотя письменная работа показала, что ученик не смог применить знания на практике. Так как же можно оценить его знания на «4»! Нелепость такого принципа оценивания знаний, видна даже самим детям. Иронизируя, над этим процессом, они ходят следом за учителем в конце четверти и просят «исправить оценку».

Если бы оценивание дифференцировалось по видам исполненных работ: за устные выступления, за письменные работы, за творческие работы, за практические работы, то при выставлении четвертных оценок было бы меньше субъективности и случайности, а учащиеся старались бы вовремя исполнить задания, чтобы не упустить возможность сделать хорошо все виды работ.

Опыт многих учителей работающих в старших классах подтвердил целесообразность подобного дифференцированного выставления оценок, и итоговая оценка выводится на основе сопоставления общих отметок по различным видам работ. Например, за письменные работы ученик имеет отметки: «4», «5», «4», «3» общая оценка «4». За устные ответы на уроке «5», «5», «5», «5», «5», «5» общая отметка «5» За творческие и практические работы «4», «3», «5». Итоговая оценка «4». Такой порядок оценивания знаний и учащимися  воспринимается справедливым.

Затронем и индивидуальный устный опрос. Отношение детей к этому моменту обучения однозначное: они боятся, не любят, прячутся, увиливают от этой формы обучения. Вспомним, при индивидуальном опросе в момент называния фамилии, в классе наступает жуткая тишина, все замерли и единый вздох облегчения, когда слышат не свою фамилию. Потому что, мы нередко слышим в школе: ты разговариваешь, поэтому иди-ка к доске, или кто у нас сегодня намечен в качестве жертвы и пойдет к доске, шутит учитель. Такие выражения и шутки приводят к демотивации учащихся к устным ответам. И это к сожалению передается от учителя к учителю, как прием дисциплинарного воздействия на ученика, так как заведомо известно, что ученик в такой ситуации не может хорошо отвечать, то и следовательно, приглашение к доске  означает наказание этого ученика.

Что бы избежать этого, надо работать в этом направлении следующим образом. Надо подводить учащихся к пониманию того, что выступление перед всем классом, это почетное право, все хотят послушать твои соображение, посмотреть на твои умения, проверить твои знания. Отвечать устно – значит иметь некоторое преимущество перед другими учениками, которые не могут так явно проверить свои знания, не могут тренировать свое мышление и свою речь. Как хорошо быть вызванным к доске! Поэтому начинать надо с того что самому учителю представлять приглашение к доске как  нечто почетное и уважительное, а не как наказание или невезение.

На первых порах можно мотивировать учащихся различными оценочными бонусами, привилегиями, поощрениями, привлекать к работе различными мотивационными действиями, и тогда такие манипуляции принесут свои плоды. Работа у доски не будет вызывать страх и ужас, а будет почетной возможностью показать свои знания, тем более, что в начальной школе ученику не было свойственно такое отношение к опросу. Ребенок любил отвечать у доски, рвался читать стихи и решать задачи на доске, где его решения ни кто не видит. В старших и тем более в средних классах, необходимо сохранить это прекрасное желание высказать свои знания.

Поэтому, что бы сохранить это отношение в старших классах, необходимо соблюдать несколько правил.

Во-первых, к доске надо приглашать, а не вызывать.

Во-вторых, никогда не приглашать к ответу ученика, заведомо зная, что он не готов ответить на это вопрос и конечно ни в коем случае не использовать опрос, как желание наказать, за какие бы то ни было проделки.

В-третьих, аргументировать необходимость опроса желанием выслушать мнение ученика, желание класса и учителя.

В-четвертых, завести правило, время от времени приглашать к столу всех желающих проверить себя.

В-пятых, в независимости от того, какая оценка, ставится ученику за ответ, сопровождать эту оценку общей положительной оценкой в адрес самого ученика. К примеру: «Четыре. Но ответ показал, что у вас большие способности», или к примеру: «Три. Конечно, очень жаль. Однако хочу отметить оригинальность ответа и огромный потенциал вашего мышления».

В общем, отметочная сторона ответа учащегося должна меньше всего интересовать ученика во время ответа, так как он в этот момент направлен на точную передачу своих знаний, умений, навыков. Хорошо когда отметка организуется, как следствие не такого уж важного значения, чтобы на ней акцентировать внимание всех, но не потому, что она не важна, а потому, что в этот момент есть более важная для класса задача, проверка знаний. В последствие можно просить старшеклассников самим себе выставлять оценки за ответ, но чтоб не акцентировать на этом внимание в это время класс получает новое задание и как будто бы не следит за процессом самооценки.

И последнее принимать обучение на уроке, надо как работу чрезвычайно важную и значимую, как процесс активного познания. Но если мы будем акцентировать внимание, что познание это процесс ознакомления с истинами, миру известные, то рискуем вызвать у учеников к собственной работе равнодушие, так как он будет воспринимать обучение как передача каких то старых знаний.

Чтобы избежать равнодушия в обучении, необходимо создавать впечатление, будто учащиеся именно сейчас, в данный момент открывают важнейшие истины и решают серьезнейшие задачи. Как говорят в интересах педагогического процесса, что лучше немного переиграть, чем не доиграть. А значит свойственное ученику такой процесс, как забывать о том, что на уроке он изучает, можно использовать как положительный момент, если ученику не напоминать об этом, а использовать для открытия новых и опять же эвристических знаний.

Современные активные методы и технологии обучения с цифровыми возможностями, способствуют в процессе открытия знаний также избежать равнодушия к познанию и выстроить процесс обучения, как нечто противоположное административному стилю руководства учением детей и превратить обучение в праздник, в интересное мероприятие. Нарушенный стиль строгой работы подправляется дополнительными мотивирующими воздействиями для восстановления дисциплины: кто быстрее сделает, кто более последователен, первым подготовившие задание оценка и т.д. Важность и серьезность такого урока определяется также разными средствами: речевыми, мимическими, интонационными. Как писал Макаренко, что «настоящим мастером становишься тогда, когда научился говорить с 15-20 оттенками, в постановке, лица, фигуры, голоса».

Однако если у учителя отсутствует отношение к уроку, как к важному труду, то вряд ли какие средства в этом помогут и пустая внешняя игра выдаст учителя очень скоро: и в не качественности подготовки к уроку и в его содержании и даже в лексике, используемой в общении с учениками. Не все равно, скажет ли учитель «смотрите сюда» или « прошу вас обратить внимание».  Даже лексический набор, может привести к смене эмоционального настроя и вследствие этого иметь другую работоспособность учеников.

К примеру: при решении проблемной задачи, можно еще в начале процесса предложить учащимся предсказать ее завершение, но при этом попросить не торопиться с выводами, указав, что торопливость приводит к тому, что и сильные умы ошибаются. После такого призыва трудно не откликнуться, тем самым учитель может рассчитывать на запланированный им итог работы и «климат» работы над проблемой.

Также и в организационном оформлении урока важна каждая, даже мельчайшая деталь урока. Вот, например четкость записи на доске и ее оформление. Конечно, если урок плохой, то бессмысленно вменять в вину учителю плохо оформленную доску, ибо она, деталь действительно незначительная. Но на хорошо организованном уроке эта деталь сыграет значительную роль в формировании уважительного отношения к предмету, к уроку. Чрезмерное увлечение организационной частью урока тоже лишен методического смысла. К примеру: случаются ситуации, когда детей специально выстраивают в ряды и дежурный чуть ли не рапорт произносит о готовности класса к занятию. Данный церемониал, пустой по содержанию и к тому же отнимает много времени от урока. Лучше потратить это время на организацию позитивного настроя учителя  с учащимися, как будущий фон совместной работы, путем интересного начала урока.

В итоге надо отметить, что учитель неутомимый собиратель форм учебной работы учащихся. Каждая из которых, имеет свои достоинства, по-разному влиять на развитие детей. Но главное не сама форма, а ее соответствие поставленным учителем дидактическим и воспитательным целям.

Литература:

Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает (Нравственный аспект) – М: Педагогика (Воспитание и обучение. Б-ка учителя)