РАБОТА С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ
статья

ЧОУ ДПО «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки»

РАБОТА С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

Работу выполнила слушатель курса

« Менеджемент в образовании в

условиях реализации

ФГОС нового поколения»

Кузьмина О.В.

МОГОТ-2019

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ

1.1 Теоретическая характеристика проблемы одаренности

1.2 Социально-психологический портрет одаренного ребёнка

1.3 Состояние проблемы в педагогической теории и практике

1.4 Условия совершенствования работы с одаренными детьми

Глава II. СОДЕРЖАНИЕ И НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ С ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

2.1 Особенности выявления одарённых детей в современных условиях

2.2 Современные подходы к организации работы с одаренными детьми в образовательных учреждениях

2.3 Опыт деятельности педагогического коллектива школы с одаренными детьми

Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Проблема одаренности  всегда , а в настоящее время становится все более актуальной. Это прежде всего связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну из главных задач совершенствования системы образования [4]. В ежегодном Послании Президента Д.А. Медведева Федеральному собранию отмечается, что одновременно с реализацией стандарта общего образования должна быть выстроена разветвленная система поиска и поддержки талантливых детей, а также их сопровождения в течение всего периода становления личности [17].

Во многих случаях работа с одаренными детьми является малоэффективной именно в силу недостаточно корректной постановки целей работы с одаренными детьми. Нет никакого сомнения в том, что неверно или даже неточно определенная цель фактически уничтожает эффект любой работы, как бы тщательно она ни производилась.

Проблема исследования -  выяснить особенности работы с одаренными детьми в образовательном учреждении.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в учреждениях образования.

Предметом исследования выступают особенности учебно-воспитательной работы с одаренными детьми.

Цель исследования: выявить особенности учебно-воспитательной работы с одаренными детьми, определить содержание, формы и методы работы с ними в современных образовательных учреждениях.

Задачи исследования:

1. Изучить научно-педагогическую литературу по исследуемой проблеме.

2. Выявить особенности воспитания и обучения одаренных детей.

3. Определить современные подходы к организации, содержание, формы и методы учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в образовательных учреждениях.

4. Разработать методические рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательной работы с одаренными детьми.

Методологической основой исследования явились работы, посвященные одаренности (Б.М. Теплов, С.Л. Рубенштейн, Н. Лейтес, Ю.З. Гильбух, Н.Н. Поддьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, А. Матюшкин, В.С. Кукушкина), проблемам развивающего обучения одаренных детей (А.И. Савенков, А.В. Залецкая, С.И. Смоликова), программам обучения для развития специальной одаренности (Б.В. Всеволодов и Е.В. Котляровская,), опыту организации проектно-исследовательской деятельности старшеклассников в целях развития их интеллектуальной и творческой одаренности (В.М. Еськов, Т.И. Карпене, И.И. Карякина, М.Л. Субочева,), проблемам организации работы по индивидуальным программам с одаренными старшеклассниками (И.А. Кибальченко, ) и др.

В  ходе работы были использованы следующие методы исследования: 

теоретический анализ психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме,

изучение нормативно-законодательных документов,

изучение и анализ передового педагогического опыта,

наблюдения беседа, опрос, анкетирование, интервьюирование среди учителей, учащихся и их родителей;

 анализ школьной документации,

обобщение и интерпретация результатов произведенного исследования.

Теоретическая значимость исследования: в данной работе подробно рассматриваются особенности организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми.

Практическая значимость исследования: теоретические данные будут полезны учителям, социальным педагогам, школьным психологам при работе с одарёнными детьми.

Глава I. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ

1.1 Теоретическая характеристика проблемы одаренности

Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [15].

Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» - «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность - уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.

Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей, поскольку его психические возможности чрезвычайно пластичны на разных этапах возрастного развития. В свою очередь, это создает условия для формирования различных видов одаренности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам [9].

Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности в школьной или в специально организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии). Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога.

Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности. В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ребенка: например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты.

Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации [1].

Как показывают многочисленные практические и экспериментальные исследования, нельзя предсказать достижения высокоодаренного ребенка или подростка в будущем по уровню развития его интеллекта или любых других способностей. Высокой связи уровня развития интеллекта в школьном возрасте и достижений не существует. Иначе говоря, сама по себе высокая одаренность ребёнка или подростка, ни в какой мере не предсказывает столь же высоких его достижений в будущем.

Одаренные дети и подростки не имеют достаточного опыта преодоления трудностей, прежде всего в познавательной сфере, практически никогда не встречаясь с серьезными препятствиями во время обучения. Учителя этому часто радуются, хотя именно здесь причина их будущих неудач (не в школе, а в жизни!). Познание у этих детей чаще всего происходит в условиях комфорта (хотя и развивающего), в ходе которого развивается ум, способности ребенка, но недостаточно тренируется его способность преодолевать неудачи.

Одаренные дети очень рано настраиваются на накопление и переработку знаний. Во многих случаях это просто непрерывное их поглощение. Эту их страсть вполне разделяет школа, деятельность которая нацелена прежде всего на передачу опыта, приобщение ребенка к знаниям, накопленным человечеством. Не стоит удивляться, что способность одаренного ребенка к глубокому, прочному, качественному усвоению знаний именно в школе встречается с восторженным отношением [7].

В силу этого и некоторых других причин одаренные дети испытывают большие трудности, когда им предлагается проявить нестандартный подход, найти оригинальное решение. По данным ряда психологов, высокий уровень интеллектуальных способностей у одаренных детей редко соответствует их творческим возможностям, что впоследствии приводит к трудностям профессиональной самореализации. Таким образом, вторая проблема особо одаренных - креативность.

Особо одаренные дети испытывают значительные трудности личностного развития, выражающиеся в проблемах общения со сверстниками. Особенно заметно у многих исключительно одаренных детей нарушение чувства реальности, отсутствие социальной рефлексии и навыков поведения в реальных условиях школьного и общего социума.

В целом, видимо, можно говорить о социальной дезадаптивности детей с исключительными проявлениями одаренности, их недостаточной включенности в социальные нормы и требования коллектива, где они учатся. Эти дети заметно чаще, чем все другие одаренные дети, находятся в условиях, неблагоприятных для их развития, в зоне воспитательного риска. Социальные связи - это третья проблема одаренных детей. И, наконец, особую проблему этих детей составляют трудности профессионального самоопределения - специализации способностей.

И задача работы с одаренными детьми, в конечном итоге, формулируется следующим образом: формирование и развитие их способности к самоактуализации, к эффективной реализации их повышенных возможностей в будущем, в зрелой профессиональной деятельности. Именно эта задача является центральной при работе с особо одарёнными детьми. Все остальные задачи в той или иной мере из неё вытекают. Основная проблема работы с особо одаренными детьми заключается в формулировании и разработке такого психолого-педагогического метода, который, учитывая все особенности личности и обстоятельств развития одаренных школьников, решал бы, прежде всего проблему высокой успешности их будущей профессиональной деятельности. В принципе это задача психолого-педагогической работы с каждым ребенком, но только для одаренных детей эта проблема выносится на передний план работы, становится главным условием эффективности работы школы [4].

1.2 Социально-психологический портрет одаренного ребёнкаОдарённый ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

На сегодняшний день большинство ученых признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования [13].

О детях, которые настолько превосходят по своим способностям и достижениям остальных, обычно говорят как о детях с исключительной, особой одаренностью. Успешность выполняемой ими деятельности может быть необычно высокой. Однако именно эти дети чаще других имеют серьезные проблемы, которые требуют особого внимания и соответствующей помощи со стороны учителей и психологов.

Поэтому при градации одаренности следует иметь в виду, что ее следует дифференцировать (естественно, в реальной жизни нет такой четкой грани) на одаренность с гармоничным и дисгармоничным типами развития.

Рассмотрим особенности личности одаренных детей с гармоничным типом развития.

Стремление к творческой деятельности считается отличительной характеристикой таких одаренных детей. Они высказывают собственные идеи и отстаивают их. В силу того, что они не ограничиваются в своей деятельности теми требованиями, которые содержит задание, они открывают новые способы решения проблем. Они нередко отказываются от традиционных методов решения, если их способы более рациональны и красивы. Эти учащиеся, как правило, проявляют повышенную самостоятельность в процессе обучения и потому в меньшей степени, чем их одноклассники, нуждаются в помощи взрослых. Иногда педагоги ошибочно за одаренность принимают самостоятельность ученика при выполнении заданий: сам подобрал материал, проанализировал его и написал реферат и т.д. Однако самостоятельность одаренных детей связана со сформированностью «саморегуляционных стратегий» обучения, которые они легко переносят на новые задачи. По мнению специалистов, мера «автономного самообучения» может выступать своеобразным индикатором наличия выдающихся способностей. Для самообучения необходимо приобретение навыков, лежащих в основе способности ребенка в той или иной степени управлять собственными познавательными процессами, планировать свою деятельность, систематизировать и оценивать полученные знания. Излишнее вмешательство учителей и чрезмерная опека родителей могут оказать негативное влияние на ход обучения одаренных учащихся, затормозить развитие процессов саморегуляции, привести к потере самостоятельности и мотивации к освоению нового.

Как отмечалось выше, мотивационными признаками одаренных детей являются высокий уровень познавательной потребности, огромная любознательность, страстная увлеченность любимым делом, наличие ярко выраженной внутренней мотивации. С раннего детства одаренные дети демонстрируют интенсивный интерес к познанию, проявляя при этом удивительную способность к концентрации внимания на "проблеме и даже своего рода одержимость.

Вопреки распространенному мнению о том, что одаренность всегда «глобальна», в силу чего одаренные дети хорошо успевают по всем школьным предметам, ибо им вообще нравится учиться, это явление не столь закономерно. Часто наблюдается специфическая направленность познавательной мотивации одаренных детей: высокий уровень мотивации наблюдается лишь в тех областях знания, которые связаны с их ведущими способностями. При этом одаренный ребенок может не только не проявлять интереса к другим областям знания, но и игнорировать «ненужные», с его точки зрения, школьные предметы, вступая из-за этого в конфликт с учителями. Характерная особенность мотивационной сферы одаренных детей и подростков связана со спецификой вопросов, которыми они буквально «засыпают» окружающих. Количество, сложность и глубина вопросов, которые задают одаренные дети, намного превышают аналогичные показатели у их сверстников. Учителям нелегко удовлетворить эту повышенную любознательность на уроке. Кроме того, многие вопросы могут быть настолько сложны и требовать таких глубоких и разносторонних знаний, что на них трудно ответить даже специалистам. В этой связи необходимо разрабатывать педагогические технологии, позволяющие одаренным учащимся самостоятельно искать и находить ответы на интересующие их вопросы. Для этих целей могут использоваться новые информационные технологии (в том числе Интернет), обучение учащихся приемам самостоятельной работы с литературой, методам исследовательской деятельности, включение их в профессиональное общение со специалистами и т.п.

Для значительной части одаренных детей характерен так называемый перфекционизм, то есть стремление добиться совершенства в выполнении деятельности. Иногда ребенок часами переделывает уже законченную работу (сочинение, рисунок, модель), добиваясь соответствия одному ему известного критерия совершенства. Хотя в целом эта характеристика носит позитивный характер, в будущем превращаясь в залог высокого уровня профессиональных достижений, учителям и психологам тем не менее необходимо ввести такую требовательность в разумные рамки. В противном случае это качество превращается в своего рода «самоедство», невозможность довести работу до конца [19].

Поскольку об одаренности ребенка нередко судят по его достижениям прежде всего в учебе, то по перечисленным далее особенностям можно отличить одаренного ребенка от просто очень способного и хорошо обученного, у которого определенный объем знаний, умений и навыков превышает обычный средний уровень. Одаренный ребенок стремится к новым познавательным ситуациям, они его не только не пугают, а, напротив, вызывают у него чувство радости.

Одна из основных характеристик одаренных детей и подростков - независимость (автономность): отсутствие склонности действовать, думать и поступать сообразно мнению большинства. В какой бы области деятельности ни проявлялась их одаренность, они ориентируются не на общее мнение, а на лично добытое знание. Хотя эта личностная характеристика помогает им в деятельности, тем не менее, именно она делает их неудобными для окружающих. Одаренные дети ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы окружающим, что приводит иногда к конфликтам. Учителю следует всегда учитывать эту психологическую особенность, понимая ее природу. [18].

Очень важно создать для этих детей оптимальные по трудности условия для развития их одаренности.

Во-первых, одаренный учащийся должен иметь реальную возможность не только знакомиться с различными точками зрения по интересующему его вопросу (в том числе и противоречащими друг другу), но и при желании вступать во взаимодействие с другими специалистами (учителями, консультантами и т.п.).

Во-вторых, поскольку позиция одаренного ребенка при этом может быть весьма активной, ему должна быть предоставлена возможность ее реализации. Поэтому учитель должен быть готов к тому, что его ученик может оспаривать чужие точки зрения (в том числе и весьма авторитетные), отстаивать свое мнение, обосновывать собственную точку зрения и т.п.

Развитие личности этих детей редко вызывает значительную тревогу у педагогов и их родителей. Иногда у них выражены, как уже отмечалось выше, амбиции и критичность по отношению к учителям и сверстникам. В редких случаях конфликт с педагогом (чаще всего недостаточно профессиональным) все-таки возникает, принимая форму открытого противостояния, однако при спокойном и уважительном отношении к ученику этот конфликт можно сравнительно легко погасить.

Особенности личности одаренных детей с дисгармоничным типом развития: Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально нелепом существе не всегда соответствует действительности. Однако у части детей, исключительно одаренных в какой-либо одной области, действительно отмечается ярко выраженная неравномерность психического развития (диссинхрония), которая прямо влияет на личность в период ее становления и является источником многих проблем необычного ребенка[20].

Свои особенности у таких детей имеет и самооценка, характеризующая их представление о своих силах и возможностях. Стремление добиться совершенства (так называемый перфекционизм) характерен и для этой категории одаренных детей. Нередко у таких детей имеются проблемы в эмоциональном развитии. У большинства из них наблюдается повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность, имеющая избирательный характер и связанная, прежде всего со сферой их предметного интереса.

Повышенная реактивность в некоторых случаях проявляется в склонности к бурным аффектам. Эти дети могут производить впечатление истеричных, когда в сложных ситуациях проявляют явно инфантильную реакцию, например критическое замечание вызывает у них незамедлительные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию. В других случаях их эмоциональность носит скрытый, внутренний характер, обнаруживая себя в излишней застенчивости в общении, трудностях засыпания, а иногда и некоторых психосоматических заболеваниях [14].

В конечном итоге возникает специфическая ситуация, когда особо одаренные дети, будучи в определенном отношении «трудоголиками», т.е. проявляя очевидную склонность к любимому труду, все же не умеют трудиться в тех случаях, когда от них требуются выраженные волевые усилия. Большое значение для понимания особенностей личности одаренного ребенка с дисгармоничным типом развития имеет анализ его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, которые, являясь следствием необычности самого ребенка, в значительной мере определяют историю его жизни и тем самым формируют его личность. Нередко особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у многих одаренных гораздо меньше места, чем у других детей того же возраста. Именно потому такие дети крайне редко становятся лидерами в своей дворовой или школьной группе [11].

Учителя также неоднозначно относятся к особо одаренным детям, однако все зависит от личности самого учителя. Если это педагог, умеющий отказаться от позиции непогрешимости, не приемлющий методы воспитания «с позиции силы», то в этом случае повышенная критичность интеллектуально одаренного ребенка, его высокое умственное развитие, превышающее уровень самого педагога, вызовут у него уважение и понимание. В других случаях взаимоотношения с учителем характеризуются конфликтностью, неприятием друг друга. Некоторые особенности личности таких одаренных вызывают у учителей негодование, связанное с их представлением об этих детях как о крайних индивидуалистах, которое усиливается из-за отсутствия чувства дистанции со взрослыми у многих таких детей. Именно поэтому понимание своеобразия личности одаренного ребенка с дисгармоническим типом развития является принципиально важным для успешной работы учителя с таким контингентом детей и подростков.

Необходимо обратить внимание на тот факт, что выборка одаренных детей неоднородна и особенности, присущие одной группе, нельзя распространять на всех одаренных детей. Важно подчеркнуть, что возникающие у них проблемы не являются следствием самой одаренности, ее имманентной характеристикой [11].

1.3 Состояние проблемы в педагогической теории и практике

Многолетние исследования творческой деятельности, в частности, структуры одаренности, равно как и работы целого ряда известных авторов, дают определенные основания для попытки построения некоторых новых теоретических положений относительно динамики и организации творческого процесса, сущности творчества.

Одаренность - это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Основные функции одаренности - максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.

В целом же можно представить одаренность как систему, включающие следующие компоненты:

1.биофизиологические, анатомо-физиологические задатки;

2.сенсорно-перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувстви-тельностью;

интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценивать новые ситуации и решать новые проблемы;

эмоционально - волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и их искусственное поддерживание;

высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображение и целый ряд других.

Несколько по-другому, более интегрально можно представить проявление одаренности через:

1.доминирование интересов и мотивов;

2.эмоциональную погруженность в деятельность;

3.волю к решению к успеху;

4.общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов деятельности;

5.понимание сущности проблемы, задачи, ситуации;

6.бессознательное, интуитивное решение проблемы ("внелогическое");

7.стратегиальность в ителлектуальном поведении (личностные возможности продуцировать проекты);

8.многовариантность решений;

9.быстроту решений, оценок, прогнозов;

10.искусство находить, выбирать (изобретательность, находчивость).

В начале ХХ в России активизировалась проблема понимания источников, структуры развития повышенных способностей. Решение этой проблемы носило свой специфический характер, имело определенный национальный колорит. Русские педагоги отстаивали свои позиции, вступая в полемику с западными коллегами о специфике индивидуального развития детей. Например, некоторые российские педагоги были приверженцами «немецкого идеала всестороннего гармонического развития» [17, с. 152].

Постепенно в российской педагогике начала ХХ в. обозначились следующие основные вопросы для острых научных дискуссий: социальная необходимость выявления и развития одаренности; определения понятия одаренности; происхождение и структура одаренности.

В конце 20-х и начале 30-х годов в нашей стране по проблемам одаренности были сделаны продуктивные шаги. В большей мере разрабатывались и реализовывались методы диагностики, проводилась сопоставительная работа по типам диагностических тестов, делался глубокий анализ принципов поэтапных усовершенствований тестов.

В теории образования возникли две глобальные, вырастающие из одного корня, задачи:

-разработка психологических основ и создание системы развития одаренных и талантливых детей;

-разработка педагогических основ и практических мер, направленных на развитие умственного потенциала каждого ребенка в сфере образования.

1.4 Условия совершенствования работы с одаренными детьми

При выявлении детей с незаурядными умственными возможностями встает проблема, чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию. Программы для одаренных должны отличаться от обычных учебных программ. Обучение таких детей должно отвечать их существенным потребностям. Одаренные дети обладают некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы для них. К таким общим особенностям относятся следующие.

Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий положений. Такая особенность требует широты материала для обобщения. [2, c. 205].

Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются специальные учебные программы. К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и обогащение. Ускорение связано с изменением скорости обучения, а не с содержательной его частью [8, c. 193]. Когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка, то наносится вред как его познавательному, так и личностному развитию.Но ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе.

Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе [2, c. 203].

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. [8, c. 110].

По мнению некоторых исследователей, поведение учителя для одаренных детей в классе в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность;

способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности;

 поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение и индивидуальность ученика [2, c. 208].

Для этой успешной работы с одаренными детьми необходимо:

А. Создание подсистемы диагностики одаренности учащихся школы и организация эффективного функционирования этой системы.

Б. Расширение и совершенствование деятельности психологической службы в школе.

В. Включение проблемы работы с одаренными детьми как приоритетного направления в систему научно-методической и опытно-экспериментальной работы учителей школы.

Г. Осознание важности этой работы каждым членом коллектива школы и усиление в связи с этим внимания к проблеме формирования положительной мотивации к учению.

Д. Создание и постоянное совершенствование школьной методической системы и предметных подсистем работы с одаренными учащимися.

Е. Признание руководством и коллективом школы того, что реализация системы работы с одаренными учащимися является одним из приоритетных направлений в работе школы.

Ж. Включение в работу с одаренными учащимися в первую очередь учителей, обладающих определенными качествами: учитель для одаренного ребенка является личностью, продуктивно реагирующей на вызов, умеющей воспринимать критику и не страдать от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам. Взаимодействие учителя с одаренным ребенком должно быть направлено на оптимальное развитие способностей, иметь характер помощи, поддержки, быть недирективным.

Глава II. СОДЕРЖАНИЕ И НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ С ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

1 Особенности выявления одарённых детей в современных условиях

Особое внимание традиционно уделяется проблеме диагностики одаренности. В психологии она традиционно рассматривается на двух уровнях: «теоретическом» и «методическом» (психометрическом). Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в образовательной практике. Первый - «теоретический» уровень предполагает определение концепции одаренности, выяснение вопроса о том, кого и по каким критериям можно отнести к одаренным. Второй - «психометрический», предполагает разработку в соответствии с концепцией самих диагностических процедур. Этот подход, при первом рассмотрении, представляется вполне логичным и самодостаточным. На наш взгляд, проблема диагностики одаренности в образовательной сфере может и должна рассматриваться еще на одном уровне - «организационном».

Проблема разработки организационных основ проведения диагностической работы решается разными исследователями (Рензулли Дж., Гауэн Дж., Хеллер К. и др.).

Естественно, что образовательная практика нуждается в относительно простом и экономичном инструменте измерения и отбора. И на первом этапе, таким образом, было «сэкономлено» на «постоянно мешающей» практикам теории и на сложной многоуровневой, долговременной системе обследования. В дальнейшем психологические исследования заставили радикально пересмотреть концепцию одаренности, что естественным образом повлекло за собой и не менее радикальные изменения на психометрическом уровне. Возникла потребность в комплексном, многомерном обследовании. Комплексная оценка предполагает иные требования к методическому аппарату обследования, но в организационном плане может быть разной.

. В ходе дальнейшей работы удалось определить, что оптимальной и наиболее результативной является следующая четырехступенчатая схема:

1. Этап предварительного поиска. Основной смысл работы на этом уровне состоит в сборе предварительной информации о ребенке. В нашем варианте эта информация стекается из четырех основных источников: психологи, педагоги, родители и сами дети.

В комплект для практических психологов входили методики, ставшие уже традиционными для определения уровня интеллектуального развития. Тесты: Д. Векслера, Дж. Равена и др. Для оценки креативности: «Краткий тест творческого мышления (фигурная форма)» (тест Торранса Э.П. в адаптации Авериной И.С. и Щеблановой Е.И.) [10]; «Необычное использование» (тест Гилфорда Дж. в адаптации Авериной И.С. и Щеблановой Е.И.) [11]. А также методики для оценки уровня психосоциального развития («16 PF» Р. Кеттелла).

2. Этап оценочно-коррекционный. Этот этап в диагностической схеме ориентирован на уточнение, конкретизацию полученной на этапе поиска информации. В ходе его акцент переносится с разовых обследований на занятия тренигового типа. Занятия проводились по специальным программам, ориентированным на развитие продуктивного мышления и психо-социальной сферы ребенка.

3. Этап самостоятельной оценки.

4. Этап заключительного отбора.

Диагностика детской одаренности была и остается одной из самых сложных психологических проблем. Её дальнейшая разработка на теоретическом и психометрическом уровнях, вероятно, принесет массу нововведений в образовательную практику. На данном этапе развития психологической теории и уровне разработанности диагностического инструментария обойтись без сложной и относительно долговременной организационной схемы при обследовании невозможно.

2.2 Современные подходы к организации работы с одаренными детьми в образовательных учреждениях

В некоторых школах процесс развития детской одаренности реализуется путем использования стратегии обогащения содержания образования. Обогащение предполагает широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка.

 Можно использовать модель обогащения содержания образования». Основные черты предлагаемой модели имеют два уровня. Первый условно назван уровнем «горизонтального обогащения», второй - «вертикального обогащения». Кратко рассмотрим каждый из них.

Под термином «горизонтальное обогащение» в данном контексте следует понимать систему мер по дополнению традиционного учебного плана специальными, интегрированными курсами. Они качественно отличаются от традиционных предметных занятий и направлены на решение проблемы развития ребенка в трех основных направлениях, выделенных в концепции одаренности: сфера психосоциального развития; сфера когнитивного развития; сфера физического развития. Практически это выглядит так: к традиционному учебному плану добавляются: три специальных курса: «социальная компетенция» - для совершенствования сферы психосоциального развития; «обучение мышлению» - для совершенствования сферы когнитивного развития; специальные занятия, ориентированные на видоизменение традиционной схемы решения задач физического воспитания.

Специальные занятия призваны выполнять в образовательном процессе следующие функции: развития, коррекции, диагностики и прогнозирования, что позволяет реализовать образовательный процесс в соответствии с высокими стандартами современных требований.

«Развитие» и «коррекция». Специальные курсы не подменяют и не отменяют обычных занятий, но они позволяют решать проблему развития на уровне «ювелирной» огранки потенциала личностного, умственного, физического развития. Их основная задача - доводить результаты развития до возможного максимума, гармонизировать их. В этом аспекте рассматривается функция развития и, таким образом, она плавно перетекает в «функцию коррекции».

«Диагностика». Благодаря введению этих курсов, декларируемый многими психологами, принцип «долговременности диагностики детской одаренности» из сферы «благих пожеланий» переходит в «сферу реальных действий». В процессе проведения специальных занятий осуществляется диагностика уровней сформированности каждой сферы. Диагностика вплетается в саму ткань образовательного процесса, становясь его неотъемлемой частью.

«Прогнозирование». Без надежных моделей прогнозирования невозможно понять, как те или иные качества личности, особенности мышления или физического развития должны выглядеть на данном этапе возрастного развития и во что они будут трансформироваться со временем. Какие проявления психики ребенка следует рассматривать как залог будущих выдающихся достижений, а какие являются негативными.

Дополнительные пути «горизонтального обогащения» содержания образования. К этой части модели относятся виды обогащения, находящиеся за пределами основных учебных занятий (мини-курсы, наставничество, конкурентные формы взаимодействия).

Второй уровень - «вертикальное обогащение». Этот вид обогащения содержания образования предполагает качественные изменения в содержании всех учебных программ, входящих в систему «основного» и «дополнительного» образования. Ориентация на развитие детской одаренности требует вытеснения программ «унифицированных» авторскими.

Важный фактор развития детской одаренности - формы организации учебной деятельности.

Исследовательская деятельность детей.

Коллективные учебные исследования.

В исследовательской работе активно используется путь проведения детьми коллективных учебных исследований в небольших группах (2-5 человек). Для того чтобы дети, оказавшиеся в силу ряда причин на «вторых» ролях, при выполнении коллективного исследовательского проекта не закрепляли за собой роли второстепенных участников, был предпринят ряд специальных мер. Первое, что было сделано: эти группы создавались только для выполнения одного учебного исследования. В дальнейшем группа переформировывалась. Было найдено и другое, значительно более продуктивное решение. Как известно, роли участников коллективного творческого процесса можно проранжировать, выделив первые, второстепенные, третьестепенные и далее. Но нельзя не заметить и то, что в ряде аналогичных ситуаций сочетание возможностей и характеров участников оказывается таким, что процесс совместного учебного исследования строится не по принципу «ранжирования», а по принципу «взаимного дополнения».

Любознательность как основа учебной деятельности.

Стимулирование и саморегуляция учебной деятельности в этих условиях осуществлялась в основном за счет любознательности детей и её постоянного стимулирования со стороны педагога и предметно-пространственного окружения ребенка. Важным стимулирующим фактором, как было замечено в исследовании, является деловое взаимодействие детей друг с другом. Дети могли произвольно группироваться и перегруппировываться в соответствии с общими целями и интересами. Тесный контакт друг с другом, обмен идеями и способами их воплощения позволяет включать и активно использовать взаимное обучение.

Исследования французских специалистов, разрабатывавших проблему эффективности занятий такого рода в «материнских школах» Франции, свидетельствуют о том, что чаще всего дети посещают уголки «творческих видов деятельности», больше любят заниматься письмом и выполнять математические задания (Декроли О., Френе С., Сауссойс Н. и др.). В исследовании эта закономерность в целом подтвердилась, но более четко проявилась другая. Исследование показало, что эти занятия весьма эффективны для одаренных школьников и мало пригодны для остальных.

Явление «интеллектуальной инициативы» - свойство только одаренных детей.

При отсутствии внешней стимуляции и относительно жесткого регулирования их деятельности со стороны педагога эти дети работают малопродуктивно. Это наблюдение подтверждает отмеченное рядом исследователей положение о том, что явление «интеллектуальной инициативы» - свойство только одаренных детей.

Возможности индивидуального способа организации обучения.

Особое внимание применительно к рассматриваемой проблеме традиционно уделяется индивидуальному способу организации обучения.

Художественная деятельность как фактор развития одаренности.

К числу традиционных, относится искусство и художественная деятельность ребенка. Художественная деятельность как фактор развития интеллекта и креативности ребенка рассматривалась в исследовании Д. Сафоновой. Специально рассматривалась коллективная изобразительная деятельность детей как средство психосоциального развития.

Влияние искусства на психику ребенка приближается по результативности к высокоэффективному психотерапевтическому воздействию. Мощность его обусловлена тем, что воздействие это обычно свободно от «открытого дидактизма». Искусство обращено к глубинам человеческой психики, его развивающий потенциал проникает легко и естественно в глубины подсознания, определяя в итоге и направленность личности и стиль ее мышления.

Новейшие информационные технологии и развитие одаренности.

В современном мире одним из важнейших средств образовательной деятельности и развития детской одаренности выступают новейшие информационные технологии. Диагностический этап исследования показал, что у детей, которые имели контакт с компьютером до начала формирующего воздействия, уровень интеллектуально-творческого развития оказался несколько выше, чем у их сверстников, не общавшихся с этой техникой. Кроме того, у детей знакомых с компьютером, наблюдается преобладание интересов к математике, технике, труду по самообслуживанию и к домашним обязанностям и незначительно ниже интерес к гуманитарной сфере, естествознанию и природе.

В результате оценки уровня развития интеллекта и креативности, наибольший рост интеллектуально-творческого потенциала наблюдался у детей, которые не имели контакта с компьютерной техникой («эффект новизны компьютерного обучения»).

Компьютерные технологии, при условии корректности применения, обладают большими потенциальными возможностями в деле развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. В качестве основных факторов выступают: использование программного обеспечения в целях интенсификации обучения; расширение возможностей предъявления учебной информации; экономия учебного времени за счет исключения рутинных операций обработки различного рода учебной информации; расширение сферы самостоятельной, в том числе исследовательской деятельности учащихся; вариативность видов учебной деятельности.

2.3 Опыт деятельности педагогического коллектива школы с одаренными детьми

Система деятельности школы по организации работы с одаренными детьми в образовательном учреждении имеет следующее содержание:

. Выявление одаренных и талантливых детей:

·анализ особых успехов и достижений ученика;

·создание банка данных по талантливым и одаренным детям;

·диагностика потенциальных возможностей детей с использованием ресурсов психологических служб;

·преемственность между дошкольным и начальным образованием посредством создания системы структурных подразделений дошкольных учреждений на базе общеобразовательных учреждений;

2. Помощь одаренным учащимся в самореализации их творческой направленности:

·создание для ученика ситуации успеха и уверенности, через индивидуальное обучение и воспитание;

·включение в учебный план школы  элективных курсов по углубленному изучению предметов школьной программы;

·формирование и развитие сети дополнительного образования;

·организация научно-исследовательской деятельности;

·организация и участие в интеллектуальных играх, творческих конкурсах, предметных олимпиадах, научно-практических конференциях.

3. Контроль над развитием познавательной деятельности одаренных школьников:

·тематический контроль знаний в рамках учебной деятельности;

·контроль за обязательным участием одаренных и талантливых детей в конкурсах разного уровня;

4. Работа с родителями одаренных детей:

·психологическое сопровождение родителей одаренного ребенка;

·совместная практическая деятельность одаренного ребенка и родителей;

·поддержка и поощрение родителей одаренных детей на уровне муниципалитета.

5. Работа с учителями:

·обучающие семинары по вопросу работы с одаренными детьми «организация поисково-исследовательской, экспериментальной деятельности в школе», «обеспечение эмоционального положительного фона обучения»;

·повышение профессионального мастерства через курсовую подготовку и аттестацию;

·создание индивидуальной программы по развитию творческого потенциала талантливого ученика.

В основе деятельности ОУ, по вопросу развития одаренности ребенка, лежат принципы активного созидания среды для раскрытия творческих способностей талантливых и одаренных детей: принцип комплексного, всестороннего подхода к решению стратегических проблем развития одаренности у детей, выявление одаренных и талантливых детей, используя различные методики выявления талантливости и творчества детей.

В настоящее время во всех общеобразовательных учреждениях имеется банк данных о талантливых и одаренных детях. Многие педагоги используют для этого инновационную педагогическую технологию «портфолио» - это своеобразный анализ особых достижений и успехов ученика, такой же банк данных есть и районного масштаба.

Педагогический коллектив школы ставит перед собой цель: создать систему работы школы, направленную на воспитание успешной, адаптированной к меняющимся условиям жизни, конкурентно способной личности.

Педагогический коллектив школы предоставляет способным и одаренным учащимся оптимальные возможности для получения разностороннего образования;

реализует индивидуальные творческие запросы учащихся в выборе предметов для их углубленного изучения;

 создание ситуации успеха и акмеологической направленности для каждого ученика;

обеспечение максимально благоприятных условий для нравственного, гуманитарно-эстетического и физического развития личности;

обучение навыкам научно-исследовательской работы;

Наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, конкретные решения проблем и т.д.) особым результатом обучения становится рефлексивно осмысляемый опыт поисковой деятельности.

Общая поэтапная организация научно-методической работы педагогического коллектива состоит в следующем:

·Разработка целей и задач, содержание методики научно-экспериментальной работы в школе.

·Знакомство с основными этапами проводимого исследования.

·Апробация различных моделей сотрудничества.

·Сотрудничество на основе групповой работы.

·Сотрудничество на основе работы в диадах и триадах.

·Проведение установочных педагогических советов, проблемных семинаров, собеседований, научных консультаций, индивидуальных и групповых бесед, ориентация педагогического коллектива на исследовательское обучение, дифференцированное, индивидуальное.

·Овладение новыми технологиями

·Разработка планов, программ и отчетов индивидуальной исследовательской работы с учащимися.

В общеобразовательных школах педагоги часто работают на среднего ученика, а одаренные учащиеся вынуждены самостоятельно работать над развитием своих способностей. Поэтому для учителей разрабатываются рекомендации для работы с одаренными детьми.

Использование образовательных, информационно-коммуникационных технологий (ИКТ на уроках и во внеурочной деятельности, проектная и исследовательская деятельность учащихся) способствуют изменению содержания образования, с целью организации учебного или воспитательного процесса в рамках системы работы с одаренными детьми.

Таким образом, на сегодняшний день в школе система работы с одаренными детьми осуществляется на всех ступенях обучения. Проведение школьных и районных предметных олимпиад на первой ступени помогает учителям выявить одаренных детей на ранних этапах. В среднем звене и старших классах эта работа продолжается учителями-предметниками и направлена на развитие индивидуальных способностей ребенка.

Выводы

Особое внимание традиционно уделяется проблеме диагностики одаренности. В психологии она традиционно рассматривается на двух уровнях: «теоретическом» и «методическом» (психометрическом). Проблема диагностики одаренности в образовательной сфере может и должна рассматриваться еще на одном уровне - «организационном».

Оптимальная и наиболее результативная четырехступенчатая схема:

1. Этап предварительного поиска. Основной смысл работы на этом уровне состоит в сборе предварительной информации о ребенке. В нашем варианте эта информация стекается из четырех основных источников: психологи, педагоги, родители и сами дети.

2. Этап оценочно-коррекционный. Этот этап в диагностической схеме ориентирован на уточнение, конкретизацию полученной на этапе поиска информации.

3. Этап самостоятельной оценки. На этом этапе детям добровольно предлагается посещать дополнительные занятия и на основе этого делаются выводы о возможности самостоятельно оценивать себя.

4. Этап заключительного отбора. Здесь делается построение прогноза развития как в учебном, так и в профессиональном плане.

Модель обогащения содержания образования .Основные черты предлагаемой модели имеют два уровня. Первый условно назван уровнем «горизонтального обогащения», второй - «вертикального обогащения».

Под термином «горизонтальное обогащение» в данном контексте следует понимать систему мер по дополнению традиционного учебного плана специальными, интегрированными курсами.

Второй уровень - «вертикальное обогащение». Этот вид обогащения содержания образования предполагает качественные изменения в содержании всех учебных программ, входящих в систему «основного» и «дополнительного» образования.

Решая вопрос об организационных формах работы с одаренными учащимися, следует признать нецелесообразным в условиях школы выделение таких учащихся в особые группы для обучения по всем предметам. Одаренные учащиеся должны обучаться в классах вместе с другими, тоже очень хорошо подготовленными и способными школьниками. Это позволит создавать условия для дальнейшей социальной адаптации одаренных детей и одновременно для выявления скрытой до определенного времени одаренности, для максимально возможного развития всех учащихся школы. Однако при этом не исключается возможность создания групп одаренных учащихся для выполнения ими различного рода проектной деятельности, творческих задании или групп учащихся, работающих по особым методикам, корректирующим в случае необходимости погрешности в усвоении одаренными учащимися материала отдельных учебных дисциплин.

Система дополнительного образования города позволяет развить интересы ребенка в различных областях, предоставляет детям возможность найти единомышленников, развивать свои способности в выбранных ими направлениях, помогает им вынести свои талант на обозрение обществу. Учреждения дополнительного образования являются профильными, так как дети в дальнейшем планируют не останавливаться на развитии своих способностей и получать профессиональные знания именно в этих направлениях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме одаренности, к проблемам выявления, обучения и развития одаренных детей и, соответственно, к проблемам подготовки педагогов для работы с ними.

Одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешное выполнение деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определённую структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других; общие способности или общие моменты способностей, обуславливающие широту возможностей человека, условие и своеобразие его деятельности; умственный потенциал, или интеллект; целостная характеристика (индивидуальная) познавательных возможностей и способность к учению; совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей, талантливость, наличие внутренних условий для выдающихся достижений и деятельности.

Одаренность сейчас определяется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академической области. Одаренность следует рассматривать как достижения и как возможность достижения. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться.

Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей.

Одаренные учащиеся должны обучаться в классах вместе с другими, тоже очень хорошо подготовленными и способными школьниками. Это позволит создавать условия для дальнейшей социальной адаптации одаренных детей и одновременно для выявления скрытой до определенного времени одаренности, для максимально возможного развития всех учащихся школы. Однако при этом не исключается возможность создания групп одаренных учащихся для выполнения ими различного рода проектной деятельности, творческих задании или групп учащихся, работающих по особым методикам, корректирующим в случае необходимости погрешности в усвоении одаренными учащимися материала отдельных учебных дисциплин.

Для создания необходимых условий обучения одаренных детей необходимо предусмотреть:

·организацию повышения квалификации учителей;

·изучение нормативной и методической документации по вопросам образования одаренных детей;

·отбор содержания и составление учебных программ по предметам с учетом вариативности;

·совершенствование методики проведения различных видов занятий и их учебно-методического и материально-технического обеспечения;

·проведение педагогических исследований по проблеме образования одаренных детей;

·утверждение индивидуальных планов работы по предмету, анализ авторских программ, методик;

·организацию открытых уроков по определенной теме с целью ознакомления с методическими разработками сложных тем предмета;

·изучение передового педагогического опыта;

·организацию и проведение на высоком профессиональном уровне учебно-воспитательной, методической и опытно-экспериментальной работы;

·разработку системы промежуточной и итоговой аттестации обучающихся (тематическая, зачетная и т.д.);

·рассмотрение вопросов организации, руководства и контроля исследовательской работы учащихся;

·укрепление материальной базы кабинетов.

Работа педагога с одаренными детьми - это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учителей и воспитателей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией и обязательно с родителями одаренных. Он требует постоянного роста мастерства педагогической гибкости, умения отказаться от того, что еще сегодня казалось творческой находкой и сильной стороной.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Анастази А. Психологическое тестирование. - М.: Педагогика, 1982. - 134 с.

2.Беляева Н.И., Савенков А. И. Одарённые дети в обычной школе. - М.: Народное образование, 1999. - 153 с.

3.Больных Е.М., Икрин Г.В., Пиянзина О.П. Личностно-ориентированное образование и развитие одаренности: Научно-методическое пособие. - Екатеринбург: Объединение «Дворец молодежи», 2002. - 93 с.

4.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1995. - 217 с.

5.Бекетова З.Н. Организация работы с одаренными детьми: проблемы, перспективы. - М.: Наука, 2004. - 162 с.

6.Бискер Л.М. Программа «Одаренные дети» // Завуч. 2001. - № 4. - С. 26-29.

7.Богоявленская М.Е. Школьные проблемы одаренных детей // Школьный психолог.- 2005. № 3. - С. 13-17.

8.Бурменский Г.В., Слуцкий В.М. Одарённые дети. - М.: «Прогресс», 1991. - 282 с.

9.Введенский В. Одаренный ребенок. Что с ним делать? // Школьный психолог. - 2003. - № 3. - С. 7-13.

10.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1991. - 253 с.

11.Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения // Вопросы психологии.- 1980. - №2. - С. 43-51.

12.Завельский Ю.К. Концепция работы гимназии № 1543 с одаренными детьми // Завуч. - 2000. - № 1. - С. 36-40.

13.Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1986. - 372 с.

14.Корсини Р., Ауэрбах А. Психологическая энциклопедия. - СПб.: Питер, 2003. - 513 с.

15.Матюшкин А.М. Концепции творческой одарённости // Вопросы психологии - 1989. - № 6. - С. 29-33.

16.Ознобихин А.И. Проблемы одаренных детей // Школа. - 2004. - № 2. -С. 56-58 .

17.Послание Президента Д.А. Медведева Федеральному собранию.// "Российская газета" - Федеральный выпуск №5038 (214) от 13 ноября 2009 г. <#"justify">46.Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблема становлении личности. - М.: Академия, 1994. - 293 с.

18.Турчанинова Ю. Индивидуальная образовательная траектория по-техасски // Директор школы. - 2005. -№ 8. - С. 55-59 .

19.Фролова Т. Большие амбиции маленькой школы: (школа для одаренных детей) // Директор школы. - 2004. -№ 8. - С. 53-57.

19Хромова Т. Одаренные дети: (из опыта) // Воспитатель школы. - 1997. - № 4. - С. 6-9.