Групповая форма работы как средство активизации процесса обучения на уроках русского языка и литературы
статья по русскому языку по теме

Групповая форма работы как средство

активизации процесса обучения

на уроках русского языка и литературы

 Понятие групповой работы.

          Групповая работа- это форма организации учебно-познавательной деятельности на уроке, предполагающая функционирование разных малых групп, работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога, стимулирует согласованное взаимодействие между учащимися, отношения взаимной ответственности и сотрудничества. В исследовательской разработке для учителя «Групповая работа в развивающем обучении» С. Танцоров размышляет о групповой работе как о групповом мыслительном взаимодействии.

     Почему же организация групповой работы связана с решением мыслительных задач?

     Основной вид учебной деятельности в РО носит поисково- исследовательский характер. Особенностью исследовательской деятельности является критичное сопоставление разных точек зрения, то есть диалог исследователя с коллегами и оппонентами. Без такого диалога исследовательская деятельность лишается смысла. Особенность же возрастного развития школьников такова, что у них слабо представлена способность спорить с самим собой, трудно стать на точку зрения другого человека. Только общение со сверстниками приводит к явному или скрытому конфликту позиций детей. В связи с данной особенностью наиболее оптимальной является форма коллективного диалога в виде групповой работы. Таким образом, групповую работу следует  рассматривать как процесс обучения исследовательской деятельности, а значит и как средство развития мышления.

       Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

1. класс на данном уроке делятся на группы для решения конкретных учебных задач;
2. каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое);
3. задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
4. состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

     В модели совместной деятельности  в группе можно выделить пять элементов:

1. позитивная взаимозависимость, т.е. понимание учащимся того обстоятельства, что он связан со своими товарищами в такой мере, которая не позволяет достичь успеха одному, если его не достигнут остальные;
2. личное взаимодействие, при котором дети должны общаться между собой, помогать друг другу в решении задач, выполнении заданий, в поиске идей и сюжетов;
3. индивидуальная ответственность, при которой каждый ученик лично отчитывается за свою работу, а оценка дается и персональному вкладу, и коллективному результату.
4. навыки общения, которые прививаются ученикам с тем, чтобы они использовали их в учебном процессе;
5. совместная оценка хода работы, при которой группы учащихся должны регулярно подводить итоги сделанного и определять, каким образом каждый из них и группа в целом могут действовать более эффективно.

  Элементы групповой деятельности 

          Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов:

1) предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя;

2) обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей;

3) работа по выполнению учебного задания;

4) наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся;

5) взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе;

6) сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7) индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

Распределение детей в группе

        Величина группы может быть различной. Она колеблется в пределе от 3 до 6 человек. Состав группы непостоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

    Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная  выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членами группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

     При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов.  При организации групп я стараюсь учитывать то, что в каждой группе должны быть представлены слабо-, средне- и сильно успевающие ученики. При этом важно хорошо знать особенности межличностных отношений, сложившиеся в классе, чтобы не включать в группу негативно настроенных друг к другу подростков, в противном случае групповая работа не только не приведет к желаемому результату, но и может обернуться проблемой : для отдельного ребенка, которого не примет, не услышит, не одержит группа; для всей группы, которая проживет ситуацию травли одиночки или агрессивной конкуренции с другой группой;  для всего класса, который получит травмирующий опыт неконструктивного конфликта.

        Если я готовлю разные задания, то сначала зачитываю их, кратко разъясняю особенности работы в каждой группе и даю время, примерно 2-3 минуты, для выбора группы. После этого учащиеся создают группы и распределяют задания между собой. Например, при комплексной работе с текстом, задания бывают следующие: 1) объяснить пропущенные орфограммы и пунктограммы; 2) определить тему и основную мысль текста, указать средства выразительности; 3) определить стиль и тип речи; 4) выполнить грамматические разборы; 5) творческие задания.

      При систематизации материала раздела «Словосочетание »  предлагаю следующие задания: написать сочинение на лингвистическую тему, конкурс трудных вопросов, составить словарь терминов, составить контрольные и  тестовые работы.

 Распределение ролей внутри группы.

        После того как группа получит задание и будет выбран организатор, внутри группы происходит распределение функций между членами группы

        Возможны следующие ролевые функции членов группы:

а) «планировщик» - исследует условия задачи и планирует попытки ее решения;

б) «исполнитель» - осуществляет попытки решения;

в) «критик-контролёр» - проверяет соответствие исполнения замыслу и оценивает, подвергает сомнению решение, принимаемое группой , разворачивая аргументацию и основания своей оценки;

г) «организатор» - распределяет заранее роли до начала решения, координирует действия всех членов группы, время и исполнение. Он выступает как бы со всех сторон для того, чтобы удержать рамки обсуждения вопроса. Изредка задает группе вопросы типа : «Что мы делаем?», «Почему не получается правильный результат?», «»В чем заключаются ошибки в нашем продвижении?». Так называемый «наблюдатель-координатор» вызывает рефлексивную активность участников группы.

        Однако нужно отметит, что в ходе решения задачи роли могут плавно переходить от одного ученика к другому. Недостаточная же согласованность действий «сильных» учащихся, претендующих на лидерство, ведет к доминированию их своеобразной борьбы, и совместная деятельность приобретает конкурентный характер. Поэтому нужно вовремя улавливать и гасить возможные конфликтные ситуации. Естественно, формирование коллективно-распределенной деятельности приходит через несколько этапов, которые учителю необходимо соблюдать.

        На этапе становления СД определяющими для способов взаимодействия являются принципы распределения индивидуальных действий, их реальное содержание, последовательность и значимость относительно конечного результата. На начальном этапе я вместе с детьми определяю нормы взаимодействия между учащимися как внутри группы, так и между группами.

 Работа организатора в группе.

        Работа организатора начинается с уяснения смысла задания и постановки целей работы группы. Дальнейшая работа организатора состоит в выделении вопросов, на которые группа должна ответить, не допуская ухода от вопроса и подмены одного вопроса другими. Практически работа организатора может осуществляться следующим образом: организатор вносит предложение о способе работы. Если группа принимает предложенный способ работы или вопрос, на который надо ответить, она начинает обсуждение, а организатор в этот момент делает паузу и следит за тем, не уходит ли группа от обсуждения поставленного вопроса. Он останавливает обсуждение в тот момент, когда видит, что вопрос обсуждается  по второму кругу и  нет продвижения вперед. Организатор может просить группу на время прекратить обсуждения и обдумать  поставленный  вопрос молча.

Если организатор понимает, что группа отклоняется от цели, уходит в сторону, он может остановить обсуждение вопросами: что ты сейчас делаешь? Зачем ты это сейчас делаешь? Тем самым он направит работу группы в правильное русло.

        Когда обсуждение выявляет несколько разных точек зрения, организатор просит обосновать эти точки зрения, а остальных  высказать отношение к ним. Наблюдая за работой группы, организатор должен стремиться, чтобы к каждому предположению была оппозиция и были другие точки зрения, иначе говоря, чтобы работали все, а не кто-то один. Он может сказать: «Так, одна версия у нас есть, давайте подумаем, какие еще версии возможны?» или задать вопрос: «У кого есть другая точка зрения?». Если эти формальные вопросы не дают результата, организатор может сам высказать противоположную точку зрения.

Если группа не может продолжить работу, зашла в тупик, если исчерпан ресурс активности, организатор должен провести рефлексию, т.е. остановить работу и начать анализировать, что делалось, как делалось, восстановить цели и ближайшие задачи, восстановить способы работы, проверить, насколько выбранные способы работы соответствовали поставленной задаче.

 Контроль преподавателя за групповой работой.

        Если учащиеся делают  только первые шаги в групповой работе, то необходим контроль не только за ходом работы в группе, но и за ее организатором. После того как группы получают карточки с заданием, мы намечаем последовательность действий . Когда процедура введена и зафиксирована, я начинаю наблюдать за работой внутри групп и за организатором. Если я замечаю, что группа отклонилась от цели, а организатор проявил пассивность и не заметил нарушения процедуры, я приостанавливаю работу и провожу рефлексию. После того как учащиеся увидят свои ошибки и будут определены способы решения намеченной проблемы, работа в группе продолжится.

      Опыт работы в пятых классах показывает, что на первых этапах обучения групповой работе учащиеся должны очень точно соблюдать последовательность операционных действий, а какие-либо ее изменения могли бы происходить ответственно, с пониманием того, с какой целью, что именно и как можно что-то изменить в процедуре.

     Для поддержания рабочего азарта  я всегда определяю время на выполнение задания. Это организует детей, они сразу включаются в работу. С самого начала ученики должны научиться дорожить каждой секундой, отведенной на выполнение задания.

     Обсуждение процесса работы. Он не так часто встречается в реальной практике. И понятно почему: в большинстве случаев для педагога групповая работа служит средством решения конкретной задачи урока (нахождение общего способа решения, обнаружение разнообразия подходов и т.д.), поэтому в лучшем случае он спросит участников, было ли им комфортно. Это тоже неплохо. Но возможностей у процесса обсуждения гораздо больше. Можно задать ученикам вопросы: «Понравилось ли вам обсуждение? Что давалось легко? Что было трудно? Какие проявления в поведении участников группы способствовали работе, а какие мешали? И наконец, что нужно было изменить, для того чтобы обсуждение проходило более эффективно?». Таким образом, обсуждение позволяет вывести участников на рефлексию способов групповой работы и тем самым, естественно, развить умение работать в группе. У педагога появляется надежда, что в следующий раз обсуждение пройдет успешнее уже потому, что некоторые учащиеся осознали законы обсуждения, увидели возможности самосовершенствования.

     После того, как учащиеся научатся работать в группе, когда на учителя никто не будет обращать внимания, все будут заняты делом, учитель должен уйти в тень. Он должен отдать свою судейскую роль на откуп ученикам. И тогда группы  проверяют друг друга сами: исправляют, добавляют, оценивают. Если работы были письменные, то обмениваются выполненными работами. Чтобы групповая взаимопроверка была возможна, необходимо заранее позаботиться о том, чтобы результаты работы были сравнимы, задание для всех групп должно быть одно.

     Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам.

     Нельзя относиться к групповой работе как к способу «запихнуть» содержание программы в головы учеников. При таком подходе учеников групповая работа неизбежно закиснет, любой материал покажется занудным, и даже новая тема – сто раз жеваной-пережеванной

А происходит это потому, что учитель ждет от учеников одного-единственного «правильного» ответа. Поэтому в глазах учеников групповая работа превращается в примитивный контроль  «за усвоением знаний». Но в том то и суть работы по группам, что на один и тот же вопрос ответы должны быть разные и неожиданные. Тогда и у слушателей появляется непроизвольный интерес к сравнению своей версии с соседскими. Поэтому одна из изюминок групповой работы – в особой формулировке задания. Такой, когда у каждой группы возникает своя версия ответа, отличная от других.

При изучении раздела «Из каких единиц строится речь?» я даю детям следующий текст, вначале проговорив его, демонстрируя бессмысленные паузы и интонацию. Палатка устроена в ней/ тепло и сухо фонарь/ «летучая мышь» висит на крючке вечером/ я зажигаю его и читаю/  в палатке шатры черных ив нависают над головой очевидно/ такие шатры в прежние времена назывались «сенью».

Обнаружив абсурдность звучащей речи, учащиеся в группах пытаются разгадать ее, преобразовать текст, выявляя его содержание, меняя интонацию и паузу.

И тогда группе, составившей свой ответ, будет интересно узнать: а что другие подготовили, чей ответ ближе к истине.

Можно использовать такие виды работы, как : творческие работы, обучающие изложения, доказательство принадлежности текста к определенному стилю речи, обобщающие выводы в конце урока. Причастие: части речи или предикативная форма глагола? Какой морфемой является ть и ти в глаголах? При работе с языковыми понятиями, сравнивая свои формулировки с ответами соседних групп, у учащихся появится живая заинтересованность порыться и в учебнике, и в энциклопедии, чтобы в конце концов разобраться: «А как на самом деле?»

 Модели совместной деятельности        

       Организуя с пятого класса групповую работу, я опиралась на основные модели совместной деятельности, используемые в системе РО.

1)группа выполняет задание одновременно на одном и том же «поле труда», но каждый член группы делает свою часть общей работы независимо друг от друга; (при систематизации правописания корней с чередованием гласных   о-а на ватмане учащиеся составляют таблицу, в которой  каждый заполняет свою колонку: 1) правописание зависит от ударения, 2) правописание зависит от суффикса, 3) правописание зависит от значения и т.д.)

2) общее задание при тех же условиях выполняется последовательно каждым членом группы; при тех же условиях задача решается при непосредственном одновременном взаимодействии  каждого члена группы со всеми остальными ее членами. Выдвижение каждым участником своих гипотез, версий, изложение своей позиции. От остальных участников требуется терпение, уважение к чужой точке зрения, безоценочное принятие всего сказанного. Желательно фиксировать на бумаге все высказанные гипотезы, для того чтобы затем каким-то образом выразить свое отношение к каждой из них. Обсуждение высказанных гипотез может вестись параллельно с генерированием идей: идея высказана и сразу же обсуждена, высказана следующая и также обсуждена. Для  школьников это достаточно сложно. Целесообразнее сначала зафиксировать на бумаге все существующие мнения  (выделив на это некоторое конкретное время), а затем обсудить их.  Для грамотного обсуждения участниками необходимо самостоятельно выработать некоторые критерии оценки идей. Участниками также понадобятся специальные умения, связанные с цивилизованным обсуждением: умение слушать, соблюдать определенный порядок обсуждения, аргументировать свое согласие и несогласие.

        Интересная ситуация складывается,  когда по количеству групп учитель заранее записывает текст с пробелами на доске. Например, причастие - самостоятельная часть речи или предикативная форма глагола? От каждой команды выходит представитель и записывает свой вариант ответа. Кто-то пишет самостоятельная часть речи, другие предикативная форма глагола, третьи глагол. Кто прав? Есть над чем подумать, есть что обсудить. Задача учителя –   поставить вопрос так , чтобы вариантов ответов было несколько.

         Возможна организация изучения учащимися программного материала в группах по учебникам. Ученики сначала читают текст учебника, затем совместно разбирают его содержание, отвечают на вопросы, заранее подготовленные учителем. В процессе сотрудничества учащиеся усваивают материал учебника лучше, чем при индивидуальной работе

       Особенно часто групповая форма учебной работы практикуется при формировании умений и навыков. После фронтального закрепления учебного материала предлагаю ученикам совместно делать упражнения, решать примеры, задачи. В процессе выполнения работы они совещаются друг с другом, осуществляется оптимальный выбор способов решения.

На мой взгляд, групповая работа наиболее результативна в плане формирования у школьников обязательных результатов обучения, а также развития творческих способностей каждого ученика .

Продуктивна групповая работа при закреплении и совершенствовании знаний. После объяснения материала предлагаю учащимся несколько примеров решить совместно. В ходе решения выясняем все непонятные вопросы. После такой работы даю ученикам задание для самостоятельного выполнения, которое помогает им воспроизводить усвоенные знания. Разбирая вопрос, учащиеся слушают соображения каждого. В первую очередь высказываются ученики с низки учебными возможностями. Разворачивается процесс обсуждения, в ходе которого закрепляется изученный материал.

        Групповая форма работы оправдывает себя и при повторении ранее изученного материала . Работа учащихся в группах на этом этапе обучения способствует повышению их активности. Повторение превращается в процесс репродуктивно-поисковой деятельности, позволяющей сформировать глубокие знания у всех учащихся.

       Групповая форма учебной работы используется и при выявлении знаний и умений учащихся. Для проведения взаимного контроля знаний в учебных группах в структуре урока выделяется 5-7 минут. На доске заранее записаны вопросы, отвечая на которые, учащиеся отчитываются перед собой и группой в том, как усвоили материал. Слушая ответы товарища, они поправляют его, уточняют отдельные положения. Я в это время наблюдаю за их работой, выясняя неточности в знаниях. Разнообразные виды взаимной проверки знаний в группах позволяют эффективнее развивать у учащихся навыки самоконтроля в учебной деятельности. Взаимный контроль содействует улучшению оперативного контроля со стороны учителя за качеством усвоения школьниками знаний, умений и навыков, позволяет учителю получать вполне достоверную предварительную информацию об уровне их обученности, организовать ритмичную работу всех учеников, значительно повышать их успеваемость.

        Групповая работа применяется мною при проведении зачётов. Ответственные консультанты (командиры групп) помогают мне в их проведении. При проведении зачёта с помощью консультантов разбиваю класс на несколько групп, по 5-6 учеников в каждой. Опрос в каждой группе ведётся консультантом под моим руководством, при этом работа каждого ученика оценивается по трём параметрам: а) состояние рабочей тетради; б) знание вопросов теории; в) умение решать задачи. Итоговую оценку ставлю сама, но обсуждаю её с консультантом. Опрос консультантов ведётся на уроках до проведения зачёта, тем самым учащимся показываются образцы лучших ответов.

         Исключительно эффективна групповая организация  работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, семинаров  , докладов по теме, уроков – мастерских, дополнительных заданий для всей группы, выходящих за рамки учебных программ , за рамки урока, при систематизации материала,  составление презентаций,  при отборе и систематизации материала к уроку при составлении справочника теоретических понятий,  литературоведческих терминов. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы. Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных участников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид  коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между  всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке учителя, его оперативной помощи.

     Одной из форм активной творческой работы учащихся являются семинары. В подготовке и проведении учебных занятий такого типа на всех этапах активно действуют ученики, а учитель выполняет роль организатора и консультанта. При этом сочетаются индивидуальная работа с работой всего класса, учащиеся получают новые знания и из литературных источников, с которыми работают при подготовке к семинару, и из докладов, с которыми выступают другие ученики.

        Проведение семинаров способствует развитию интереса к научным знаниям, формированию умений и навыков самостоятельной работы с научно-популярной и учебной литературой, с  наглядными пособиями. Кроме того, очень велико значение семинаров для развития устной речи, умения грамотно и логично излагать отобранный материал. Семинары целесообразно проводить преимущественно в старших классах.

Подготовка к семинару состоит из следующих этапов:

1. тема и план занятия даются за две – три недели либо в начале изучения темы.
2. класс разбивается на творческие группы по 4-5 человек
3. каждая группа выбирает один из вопросов и прорабатывает его, т.е. подбирает литературу, знакомится с материалом (каждый работает с одним источником, затем обменивается информацией с соучениками).
4. распределяются обязанности в группе: кто готовит текст выступления, кто выступит в роли докладчика, кто готовит наглядные средства;
5. за несколько дней до конференции с каждой группой проводиться консультация, в ходе которой учитель обсуждает содержание материала. Естественно, что на первых порах возникает немало проблем и трудностей, но при систематическом проведении семинаров у учащихся накапливается опыт, формируются умения и навыки, проблемы постепенно снимаются.

 Подготовка и проведение семинаров, конечно, большая нагрузка и для учителя, и для ребят, так что подобной формой работы не следует злоупотреблять. Достаточно проводить семинары  два - три раза в год 

         3)  Эффективна групповая работа при проверке домашней работы.

Допустим, дома учащиеся должны были подумать над вопросом: Типы грамматической связи в предложении. В группе каждый излагает свою версию. Выбирают лучшую или составляют коллективный ответ. Вариант-версию излагает каждая  группа, и, конечно, каждой последующей группе хочется свой ответ сделать не хуже, чем у предыдущей команды. Поэтому при подготовке домашней работы многие заглядывают не только в справочники, но и в энциклопедии. Детям важно, что ответ их будет оценивать не учитель, а другие группы, которые придирчиво слушают и сравнивают, у кого что получилось. Большие затруднения вызывают разные виды разборов. При групповой работе у детей есть возможность обсудить, сравнить, составить правильный вариант ответа.

        Больше всего внимания на уроках русского языка отводится отработке орфографии и пунктуации . Не секрет, что даже зная все правила назубок и способы проверки, дети не могут безошибочно писать. При  подготовке к контрольному диктанту, я провожу несколько тренировочных диктантов. После написания диктанта и самостоятельной проверки, дети обмениваются тетрадями и проверяют работы друг у друга. Очень часто дети находят ошибки в чужих диктантах, не замечая их в своих. Данный вид работы нацелен на отработку способов проверки. После взаимной проверки и индивидуальной работы над ошибками составляют перечень орфограмм, на которые были допущены ошибки. Группы обмениваются листочками с перечнем орфограмм, а к следующему уроку готовят словарный диктант с пропуском орфограмм друг для друга. Аналогичная работа проводится при работе над ошибками .

        4)  Выработка группового решения. Оно рождается в процессе критической оценки предложенных вариантов и выбора общего, наиболее оптимального из них. Группа должна быть готова обосновать свой выбор. Нахождение общего решения – сложный, драматический процесс, так как в группе могут оказаться участники, категорически не согласные с большинством, имеющие свое, частное мнение (обоснованное или необоснованное – это пока нами не обсуждается).

        Дальнейшее развитие событий зависит от цели обсуждения. Если для меня важно, чтобы участники группы пришли к общему решению, то я с самого начала твердо озвучу соответствующую инструкцию и в ходе обсуждения буду настаивать на принятии единственного для группы варианта. Естественно, я при этом в полной мере буду осознавать всю драматичность обсуждения, проходящего в группе, поддерживать отдельных участников, а в конце урока или после него обязательно вернусь к обсуждению того, «как все это было».Если даже я решаю задачу проблемного характера и для меня важно вывести учащихся на общий способ решения учебных задач того или иного вида, то я заинтересована в выдвижении всех аргументированных идей. В этом случае мне важно замотивировать учащихся, имеющих частное мнение, на серьезную проработку собственной аргументации и разрешить им представлять на этапе презентации  итогов работы собственную позицию. А если аргументация такого несогласного слаба? Здесь возможны различные варианты поведения педагога-ведущего. Если я не хочу подставлять самооценку ученика под удар ( у меня, педагога, есть веские для этого основания), я могу просто силой данной мне власти отказать ученику в выступлении, пообещав, что обязательно рассмотрю его аргументы в частной беседе. Я также  могу разрешить выступление, считая, что данному ученику для развития его личности полезно побывать в ситуации поражения. Естественно, что я окажу ему всю необходимую эмоциональную поддержку и на уроке, и после.

  5) Обсуждение итогов работы групп. Группа выдвигает из своих рядов выступающего, который рассказывает о результатах ее работы. Мнения групп фиксируются на доске и затем обсуждаются. В зависимости от целей групповой работы дальнейшее обсуждение может протекать по-разному.

Если мне важно, чтобы был выработан правильный (самый лучший) результат, то с помощью грамотно заданных вопросов я могу подвести участников к выработке критериев оценки результата: «Посмотрите на предложенные варианты. Какой лично вам нравится больше? А чем он отличается от остальных? Что же для вас было самым главным при выборе правильного варианта? Как вы представляете себе самый лучший вариант? Каким требованиям он должен соответствовать?». Таким образом ученики могут выйти на самостоятельное формулирование правила, критериев оценки, оптимального способы учебного действия.

Если педагогу важно показать, что решения могут быть разными – он может задать ученикам другие вопросы: «Почему результаты оказались разными? Что было важно для первой, второй и других  групп».  

  Пути выработки норм и правил внутри группы.

        Организуя групповую работу, я опираюсь на рекомендации А.Б. Воронцова. Он предлагает два пути выработки этих норм и правил.

        1) дети вырабатывают «правила игры» внутри группы стихийно, через свой социальный опыт. Я даю задания для групповой работы, и учащиеся, кто как может, пытаются решать предложенную задачу. При этой ситуации налицо весь негатив такой работы. Прежде всего то, что внутри группы 1-2 человека выполняют задание, другие просто наблюдают за ними. Создается только видимость групповой работы, а отсюда и результаты становятся ниже.

           2) целенаправленно осваиваю с детьми разные формы, способы взаимодействий внутри группы. Устраиваю «показательные выступления» отдельной группы учащихся, которые демонстрируют способ групповой работы над решением конкретной задачи, а остальная часть класса отслеживает и оценивает не результат решения задачи, а способ работы группы, их эффективность, целесообразность, оценивается роль каждого члена группы.

Таким образом, вначале я совместно с детьми вырабатываю общие «правила игры» в совместной деятельности, а потом уже учащимся дается возможность самим организовать совместную деятельность.

При дальнейшей работе необходимо учитывать, чтобы малые группы учащихся были сменного состава, но во всем нужна мера. Нельзя слишком часто менять состав группы, т.к. нужно время для срабатывания группы, но и нельзя оставлять неизменным состав группы на долгое время. Каждый учащийся должен уметь работать друг с другом.

Кроме соблюдения  этапности в СД,  необходимо думать о других факторах, влияющих на эффективность совместной деятельности. Г.А. Цукерман выделяет следующие факторы:

  а ) распределение и обмен действиями между участниками;

        б ) моделирование. Работа учащихся с моделью (обычно она осуществляется в два этапа: построение содержательной модели и обратное действие – построение объекта по заданной модели) обеспечивает координацию их индивидуальных подходов и способствуют выделению ими исходного принципа построения задачи. Поскольку в этих моделях объединяются как содержание изучаемого объекта, так и алгоритм действий участников, через определенную организацию взаимодействий может происходить адекватное усвоение содержания объекта 

 При изучении  темы «Текст как основная единица мысли. Свойства текста» учащиеся  построили следующую модель текста 

3) схематизация результатов работы. Изображение в виде схематических рисунков, знаков, графических схем, таблиц и т.п. результатов работы группы (на больших листах бумаги формата А3,  которые вывешиваются перед классом) позволяет в короткий промежуток времени проанализировать результаты, сравнить их, развернуть (если нужно) дискуссию о правильности решения предложенной задачи. Каждый  видит результат работы всех групп. ( При такой организации обсуждения результатов СД необходимо учитывать то, что,  как только результаты вывешены, дается слово каждой группе, даже если их результаты практически одинаковы, что затягивает обсуждение и делает его неинтересным для детей. Именно материализованный результат в виде разнообразных схем позволяет производить сравнение результатов через систему вопросов и т.п., без специального рассказа всех представителей групп, что ускоряет процесс решения задачи, позволяет избежать определенной монотонности ,утомляемости детей от выступления каждой группы).

     Например, по основному содержанию параграфа составить схему, передающую содержание параграфа

4) конфликт. Немаловажным фактором эффективности организации СД является искусственно созданная ситуация конфликта, которая вынуждает участников совместной работы перестраивать привычный способ взаимодействия, что открывает пред ними новые возможности для решения предложенной задачи;

5) учебная дискуссия в ходе обсуждении результатов работы малых групп. Эта форма обучения является одной из ведущих в системе РО. В настоящей учебной дискуссии взаимодействие строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, а на содержательно направленной самоорганизации участников – т.е. обращении участников друг к другу и к учителю для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблем.

        Групповая работ может иметь целью выработать продуктивное решение, необходимое для понимания темы; высказать точку зрения на языковое явление, обосновать ее, обеспечить долевое участие в решении вопроса, требующего большого количества времени урока). 

Приемы активизации  групповой работы

      Прием “Корзина” идей, понятий, имен…Это прием организации групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают, что знают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре.

      Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известными знаниями (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

     Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в “корзинке” идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно “сбрасывать” факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознания ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи 

      Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Прием “Составление кластера” Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приемом “корзина”, поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание “корзины”.

Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.

        Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока. На стадии вызова – для стимулирования мыслительной деятельности. На стадии осмысления – для структурирования учебного материала. На стадии рефлексии – при подведении итогов того, что учащиеся изучили. Кластер может быть использован также для организации индивидуальной и групповой работы как в классе, так и дома 

      Прием “Пометки на полях”. Технология "критическое мышление" предлагает педагогический прием, известный как ИНСЕРТ. Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте.

Пометки должны быть следующие:

        Знаком “галочка” (v) отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику. Он ранее с ней познакомился. При этом источник информации и степень достоверности не имеет значения.

    Знаком “плюс” (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом.

Знаком “минус” (-) отмечается то, что идет вразрез с имеющимися у ученика представлениями, о чем он думал иначе.

     Знаком “вопрос” (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.

     Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. На практике ученики просто пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак “вопрос” обязывает их быть внимательным и отмечать непонятое. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.

Использование этого приема требует от учителя, во-первых, предварительно определить текст или его фрагмент для чтения с пометками. Во-вторых, объяснить или напомнить ученикам правила расстановки маркировочных знаков. В-третьих, четко обозначить время, отведенное на эту работу и следить за регламентом. И, наконец, найти форму проверки и оценки проделанной работы.

      Для учащихся 7-го класса наиболее приемлемым вариантом завершения данной работы с текстом является устное обсуждение. Обычно ученики без труда отмечают, что известное им встретилось в прочитанном, и с особым удовольствием сообщают, что нового или неожиданного для себя они узнали из того или иного текста. При этом важно, чтобы ученики прямо зачитывали текст, ссылались на него.

     Знак “минус” (думал иначе) при работе с семиклассниками “работает” нечасто. И все-таки от него не следует отказываться.

      Весьма интересным в данном приеме является знак “вопрос”. Дело в том, что нередко учителя полагают, что, объясняя учебный материал на уроке, они находятся в поиске ответов на вопросы, которые интересны ученикам. Это на самом деле не всегда так. Авторы учебников ставят перед учениками самые разные вопросы, учитель на уроке требует ответа на них, а вот места для вопросов самих учеников ни в учебниках, ни на уроках нет. А результат этого хорошо известен: дети не всегда умеют задавать вопросы, а со временем у них вообще появляется боязнь их задавать.

     А ведь известно, что в заданном вопросе содержится уже половина ответа. Именно поэтому знак “вопрос” весьма важен во всех отношениях. Вопросы, заданные учениками по той или иной теме, приучают их осознавать что знания, полученные на уроке, не конечны, что многое остается “за кадром”. А это стимулирует учеников к поиску ответа на вопрос, обращению к разным источникам информации: можно спросить родителей, что они думают по этому поводу, можно поискать ответ в дополнительной литературе, можно получить ответ от учителя на следующем уроке, можно обсудить в группе в начале урока 

       Прием составления маркировочной таблицы “ЗУХ”  

     Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки: знаю, узнал(а) новое, хочу узнать подробнее, что соответствует аббревиатуре ЗУХ.

                                    Маркировочная таблица ЗУХ.

            В каждую из колонок необходимо разнести полученную в ходе чтения текста информацию. Особое требование – записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Прием “Маркировочная таблица” позволяет учителю проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке. Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, затем обсуждается в группе .

       Прием “Учебный мозговой штурм”

       Этот прием хорошо известен учителям. Однако, поскольку он широко используется на уроках, целесообразно уточнить некоторые процедурные аспекты его проведения.

Основная цель "учебного мозгового штурма" – развитие творческого типа мышления. Следовательно, выбор темы для его проведения прямо зависит от числа возможных вариантов решения той или иной проблемы.

         "Учебный мозговой штурм" обычно проводится в группах численностью 5-7 человек.

Первый этап – это создание банка идей, возможных решений проблемы. Принимаются и фиксируются на доске или плакате любые предложения. Критика и комментирование не допускаются. Регламент – до 15 минут.

          Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное – найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить их в целое.

Третий этап – выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и проведен на следующем уроке 

          Прием “Лекция со стопами”

       Лекция – хорошо знакомый и часто используемый педагогический прием. Особенности использования приема “лекция со стопами” заключается в том, что она читается дозировано. После каждой смысловой части обязательно делается остановка. Во время “стопа” идет обсуждение или проблемного вопроса, или коллективный поиск ответа на основной вопрос темы , или дается какое-то задание, которое выполняется в группах .