Использование на уроке русского языка при изучении новой темы приема предварительной коррекции
статья по русскому языку (5 класс) по теме

Использование на уроке  русского языка   при изучении новой темы приема предварительной коррекции  

Нарушения речи многообразны у детей. Они имеют различную выраженность и зависят от различных причин. Существует несколько подходов к анализу речевых нарушений и, соответственно, несколько классификаций их проявления. Для учителя-словесника представляет интерес логопедический подход к анализу нарушений речи у обучающихся, получивший  в последние годы широкое распространение. Согласно этому подходу приоритетное значение приобретает анализ того, какие компоненты языковой системы те или иные нарушения затрагивают: распространяется ли дефект на один компонент – фонетический, при котором отмечается неправильное произношение звука или звуков, или затрагивает еще и фонематические процессы, когда нарушения наблюдаются в письменной речи. В соответствии с таким подходом речевые нарушения делятся на две большие группы:

- фонетические нарушения речи, они выражаются в дефектах произношения отдельных звуков, их групп (дислексия);

-  фонематические нарушения, которые выражаются в том, что ребенок не  улавливает разницы между оппозиционными звуками и совершает специфические ошибки при чтении и письме (дисграфия).

Следует отметить, что нарушения письменной речи имеют место не только при значительном своеобразии  в речевом развитии детей, но и в формировании функций неречевого характера.  Так, дисграфия  есть одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, в одних случаях, речевое развитие ребенка, в других – формирование ряда важных неречевых процессов (См. приложение). К сожалению, большинство современных методик по русскому языку не затрагивают проблемы обучения детей, имеющих фонетические и фонематические нарушения речи. 
Кроме названных двух групп, можно выделить и третью, все больше встречающуюся среди детей, имеющих «удовлетворительно» по русскому языку, - общее недоразвитие речи (или, так называемая, ложная дисграфия), проявляющееся в несформированности  некоторых (!) речевых навыков, например: ошибки при написании словарных слов; отсутствие  навыков работы со словами на определенную орфограмму или виды орфограмм;  отсутствие четкой ориентированности в  структуре предложений, не только сложных, но и простых, осложненных ОЧП и различными оборотами. 
Как работать с учениками, относящимися к третьей речевой группе? Очевидно, что нельзя обучить детей грамотному письму, заучив  несколько  правил. Необходимо поставить обучающегося  в активную позицию – это означает, что ребенок должен понимать, почему то или иное правило (орфограмма или пунктограмма) возникло и имеет право на существование. Необходимо учить детей видеть языковые закономерности, без этого, на мой взгляд,  нет грамотной речи, поэтому я в своей работе  использую приемы предварительных коррекций (которые, по моему мнению, должны войти в методику обучения письму) для формирования навыков грамотного письма. Рассмотрим  это на фрагменте урока.

Класс: 5

Тема урока: Правописание падежных окончаний имен существительных

Цель урока: научить грамотно писать падежные окончания имен существительных. 
Задачи урока:

1.обобщить знания, полученные в начальной школе по теме «Склонения имен существительных»;

2.познакомиться с группой слов на –ИЕ, -ИЯ, -ИЙ;

3.найти закономерности в изменении слов.

Тип урока: изучение новой темы.
Оборудование: интерактивная доска, учебник русского языка, рабочая тетрадь по русскому языку.

В начале урока учитель спрашивает, что нужно сделать для того, чтобы правильно написать падежное окончание имен существительных.  Основываясь на знаниях, полученных в начальной школе, дети должны вспомнить: чтобы правильно написать окончание имени существительного необходимо определить его  склонение и падеж. Ребятам предлагается заполнить таблицу, зафиксированную на интерактивной доске. Необходимо просклонять имена существительные: Калуга (1 скл.), Томск (2 скл.), Астрахань (3 скл.).

Дети наглядно устанавливают закономерности в склонении слов и приходят к выводу: в именах существительных 1 склонения пишется окончание  -Е в Д.п. и П. П., 2 склонения – в П. П., в именах существительных  3 склонения пишется окончание –И в Р., Д., П. п.. После чего  и дальше работаем со SMART-доской: ученики по очереди  пишут на доске и комментирует слова, остальные работают в тетрадях. 
В таблице помещены словосочетания (был во Франци…, думал о гербари…), над которыми ребята должны задуматься:был во Францие или во Франции – как объяснить? В поисках следующей закономерности детям предлагается выполнить задание на сравнение двух групп слов. Например: Марья – армия.  Что общего? Чем отличаются эти слова? Дети с помощью учителя анализируют данные слова и самостоятельно формулируют правило, а затем сверяют собственную формулировку с той, которая дана в учебнике (орфограмма № 17). После проделанных наблюдений выполняется работа на закрепление полученных знаний: ребята находят «лишние» слова, определяя окончания имен существительных. Также используется материал учебника.

Что дает такой подход в преподавании русского языка?  В чем состоит суть  приемов предварительных коррекций? Важной представляется идея о том, что на основе накапливаемого речевого опыта у детей постепенно вычленяется какая-то часть знаний, которая может быть в большей или меньшей мере учтена в ходе объяснения нового материала. Это создает возможность предварительных коррекций, которые необходимо включать в самые начальные этапы изучения новой темы в среднем (возможно, и в старшем) звене. В этих случаях предварительные коррекции приходят на смену применявшимся вторичным коррекциям, вносившим  поправки по мере фактического накапливания отклонений – проще говоря, пробелам в усвоении материала, когда дети заучивают то или иное правило, без предварительного анализа языковых закономерностей.

Приложение

Диагностика

11 лет
ученик 5 класса
МОУ СОШ №44

Состояние латералиты и пространственной ориентировки.

Схему собственного тела объяснил правильно. Правое и левое направления в исходном положении указывает верно. Схему тела сидящего напротив определяет неуверенно, с ошибками. Отраженные действия в пробе Хэда выполняет неуверенно: правильно выбирал руки, но ошибся – ноги.

Состояние ориентировки во времени .  Нарушений не выявлено.

Состояние двигательных функций руки.

В целом «пересчет» пальцев выполнил коодинированно (сначала наблюдалась асинхронность движений). Отстукивание ритма I-II-I-II… выполнил медленно, но правильно;   II-III-II – выполнил быстро, без какого-либо ритма (разрозненные удары, без соблюдения ритма). Хорошо выполнил пробу “кулак -ребро”.

Состояние слухо-моторных координаций. 

Неудача при воспроизведении заданной ритмической структуры – серий ударов, отстукиваемых вне поля зрения испытуемого, с паузами разной длительности.

Состояние речевого внимания и фонематического восприятия

Недостаточная сформированность функций рече-слухового анализатора при сохранном физическом слухе. Испытывает трудности в анализе услышанного и его воспроизведении (на уровне слога, слова, фразы).

Состояние звукового анализа и синтеза слов
Работа со слоговыми таблицами

Из 9-ти возможных слов нашел следующие: ба-ба, му-ху, жа-ба.

Из 13-ти возможных слов нашел следующие: чу-да, вой – на.

Учет специфических ошибок

1. Несформированность действия звукового анализа – пропуск, перестановка, вставка букв.
2. Ошибки фонематического восприятия  (недифференцированность фонем ведет к замене звуков)- смешение букв-звуков по акустико-артикуляционному типу.
3. Ошибки на уровне слова –дефект анализа и синтеза слышимой речи: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые  единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание:  за брались (забрались).
Слитное: зарылисьвмух (зарылись в мох).

Заключение

Нарушения письменной речи имеют место при  значительном своеобразии как в речевом развитии (нарушение фонематического слуха), так и в замедленном (незрелом) формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, двигательных функций руки, слухо-моторных координаций); имеют место пробелы в сфере восприятия, представления, пространственного воображения, следствием чего могут явиться трудности при решении текстовых задач по математике, сложности при изучении языков (иностранного и русского).

Для дальнейшего обследования необходимо: консультации невропатолога, логопеда.