Публичное представление собственного инновационного педагогического опыта
опыты и эксперименты по русскому языку на тему

ПУБЛИЧНОЕ  ПРЕДСТАВЛЕНИЕ

СОБСТВЕННОГО  ИННОВАЦИОННОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

Рузаевка, 2014

Информационная карта педагогического опыта

1 АКТУАЛЬНОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВНОСТЬ ОПЫТА

Условия возникновения собственного инновационного педагогического опыта

В настоящее время основной целью современного школьного образования является ориентация на личность ученика как важнейшую ценность (см. работы В. В. Краевского, В. В. Серикова, А. В. Хуторского, И. С. Якиманской, Е. В. Бондаревской, А. Н. Тубельского, Л. М. Митиной и др.). Особое значение приобретает личностное развитие обучающихся, формирование их ключевых компетенций. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью  удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление её индивидуальности и обеспечение возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве. При этом на первый план исследования выходят такие понятия, как личность, языковая личность, гуманистическая сущность личности.

Введение в образовательный процесс государственных образовательных стандартов второго поколения, разработанных с учётом современных требований к школе со стороны семьи, общества и государства, направлено на изменение системы образования и связано с формированием у выпускника ключевых компетенций, функциональной грамотности в отношении применения знаний, умений и навыков. Утверждается деятельностный характер преподавания русского (родного) языка в школе, построение образовательного процесса на основе компетентностного подхода.

Создание условий для развития личности обучающегося и формирования у него ключевых компетенций на уроках русского языка предусматривает обращение к истокам лингвистического, культурного, исторического опыта предшествующих поколений посредством лингвистической диахронии. История языка актуализирует культурологические аспекты русского языка как учебной дисциплины, акцентирует внимание на социально-исторической информации, лежащей в основе слов. Она способствует приобщению школьников через объяснение лингвистической диахронии к исторической памяти предшествующих поколений, закреплённой в языковой системе. Работа по выявлению школьниками прошлого языковых явлений важна при формировании у них языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой компетенций.

Однако, несмотря на разработку общих вопросов по использованию сведений из истории языка в учебном процессе, до настоящего времени не разработано содержание работы по использованию истории языка при реализации компетентностного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов к обучению русскому языку. В реальной практике преподавания мне нередко приходилось сталкиваться с тем, что исторический подход в обучении русскому языку считается трудным для реализации, требующим больших затрат времени, неэффективным и даже устаревшим. К сожалению, в настоящее время педагоги редко обращаются к истории языка. Ещё одна проблема связана с тем, что педагоги затрудняются в преподнесении знаний из истории языка в контексте требований федерального государственного образовательного стандарта второго поколения. Следовательно, можно констатировать наличие противоречия между потребностью современного общества в человеке, обладающем развитыми культуроведческой, языковой и лингвистической (языковедческой) компетенциями, и недостаточной изученностью исторического комментирования как важного средства их формирования.

Актуальность педагогического опыта

Создание условий для развития личности школьника и формирование у них ключевых компетенций на уроках русского языка предусматривает обращение к диахроническому аспекту системы языка. Актуальность проблемы использования сведений из истории языка при реализации компетентностного подхода к обучению русскому языку обусловлена тем фактом, что языковая диахрония способствует реализации личностного и познавательного потенциала школьника в учебном процессе, обеспечивает развитие творческих возможностей ребенка, вхождение его в культуру, в жизнь социума. История языка предоставляет большие возможности для организации исследовательской работы и эвристического поиска.

На мой взгляд, важность обращения к диахронии в процессе обучения школьников русскому языку обусловлена также учетом реализации культуросозидательной функции личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская). Приобщение к исторической памяти, заключенной в языке, содействует усвоению школьниками духовных и культурных традиций, росту национального самосознания, формированию целостного образа человеческого мира. На основе внедрения исторического подхода в процесс обучения языку происходит формирование языковой личности ученика, «осознающей языковую систему как материальную и духовную ценность народа» (А. Д. Дейкина).

2. КОНЦЕПТУАЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

В настоящее время цели обучения русскому языку приближаются к реальным жизненным потребностям школьника и определяются с позиций компетентностного подхода, поскольку на современном этапе очень важно, чтобы ученик мог использовать знания и умения, приобретённые в школе, в практической деятельности, в своей повседневной жизни. Ученик уже не усваивает «готовые знания», а самостоятельно, включаясь в исследовательскую и практико-ориентированную деятельность, апробировав различные способы действия, создаёт необходимые для решения задачи понятия.

Согласно новым образовательным стандартам, компетентностный подход определяет особенности содержания курса русского (родного) языка в основной школе, обеспечивающего формирование и развитие коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций.

Е. А. Быстрова, обращающаяся в своих работах к проблеме выявления места различных типов компетенций в системе целеполагания, считает, что формирование лингвистической и коммуникативной компетенции – две одинаково важные задачи преподавания отечественного языка.

Компетентностный подход определяет особенности содержания образования, которое представлено в виде трех тематических блоков, обеспечивающих формирование:

1) коммуникативной компетенции;

2) лингвистической и языковой компетенций;

3) культуроведческой компетенции.

В первом представлены дидактические единицы, обеспечивающие совершенствование навыков речевого общения. Во втором – дидактические единицы, которые отражают устройство языка, а также основы культуры речи, элементарные сведения по теории речевого воздействия. В третьем блоке представлены дидактические единицы, отражающие историю и культуру народа и обеспечивающие культурно-исторический компонент курса русского языка в целом.

Я считаю, что история языка обладает большим образовательным потенциалом. Историческое комментирование и этимологический анализ, в первую очередь, направлены на формирование лингвистической компетенции обучающихся. Данное явление трактуется в методике преподавания русского языка неоднозначно. В государственном образовательном стандарте лингвистическая и языковая компетенции рассматриваются в единстве, образуя языковедческую компетенцию. Разграничение языковой и лингвистической компетенции носит в известной степени условный характер и является важным в преподавании русского языка как родного для достижения целей обучения. В государственном образовательном стандарте лингвистическая и языковая компетенции рассматриваются в единстве, образуя языковедческую компетенцию.

По мнению Е. А. Быстровой, лингвистическая компетенция представляет собой результат осмысления речевого опыта учащимися. Она включает в себя овладение знаниями о языке как общественном явлении и развивающейся системе, об устройстве и функционировании русского языка, необходимыми сведениями о русистике; овладение умениями и навыками анализа явлений и фактов языка, формирование навыков самоанализа и рефлексии. Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самооценки, а также формирование лингвистической рефлексии как процесса осознания школьником своей речевой деятельности.

История языка способствует осознанному пониманию школьниками современных лингвистических фактов, понятий и закономерностей, вскрывает механизм их происхождения и образования, позволяет их объяснить. При этом мной используются принципы и методы формирования лингвистического мировоззрения учащихся, которые были широко освещены в работах выдающегося ученого-методиста М. Т. Баранова.

Формирование лингвистической компетенции посредством исторического комментирования и этимологического анализа осуществляется мной на основе понимания обучающимся механизма происхождения современных лингвистических явлений. Исторические сведения на уроках русского языка являются эффективным средством активизации мыслительной деятельности учащихся. При этом усилению мотивации учащихся при изучении лингвистического материала будут способствовать создание проблемных ситуаций на уроке или использование эвристического пути познания в открытии нового с помощью исторических справок.

В рамках развития языковой компетенции, включающей в себя овладение всеми нормами языка, историко-лингвистическое комментирование способствует совершенствованию орфографической грамотности учащихся. При помощи данного приема обучения я формирую у школьников умение определять написание слова путем выявления его этимологии.

В процессе обучения русскому языку мной активно используется приём историко-лингвистического комментирования для развития культуроведческой компетенции учащихся. Согласно государственному образовательному стандарту, культуроведческая компетенция – это осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения. Кроме того, культуроведческая компетенция в преподавании русского языка как родного включает в себя познание культуры русского народа в ее встрече с иными культурами, осознание многообразия духовного и материального мира, признание и понимание ценностей культуры другого народа, умение жить и общаться в многонациональной стране.

Обучение русскому языку должно быть неразрывно связано с усвоением культуры русского народа, поскольку данное явление представляет собой условие и продукт человеческой культуры, средство выражения сущности народа (Н.М. Шанский, А.Д. Дейкина, Л.И. Скворцов, В.В. Иванов, З.А. Потиха).

Таким образом, мной были разработаны следующие пути решения проблемы формирования культуроведческой, языковой и лингвистической компетенций обучающихся посредством истории языка:

- введение в учебный процесс комментирования историко-лингвистического характера как приёма обучения языку;

- обучение школьников способам выявления исторического прошлого современных языковых явлений;

- использование комплекса заданий и упражнений историко-лингвистического характера для развития компетенций обучающихся.

Были поставлены следующие задачи:

– развивать умения обучающихся, лежащие в основе формирования у них культуроведческой, языковой и лингвистической компетенций;

- работать над развитием универсальных учебных действий школьников;

– помочь обучающимся раскрыть свой творческий потенциал;

– способствовать личностному развитию школьников.

В процессе исследовательской работы для решения поставленных задач мной были использованы следующие методы исследования:

1) теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, систематизация педагогических теорий, обобщение, синтез, сравнение, моделирование, прогнозирование результатов;

2) изучение нормативно-правовых документов в области образования, обобщение опыта педагогической деятельности,  педагогический эксперимент;

3) педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование.

В основу педагогического опыта были положены следующие принципы:

1. Деятельностный принцип (А. Н. Леонтьев) – приобретение субъектом знаний, умений и навыков общения возможно только в процессе деятельности обучаемого.

2. Принцип систематичности (А. Г. Ковалев) – создание таких ситуаций общения, которые нейтрализуют силу, стабильность и ценность прежних установок и приводят субъекта к осознанию необходимости изменить свое поведение, стабилизировать те способы поведения, которые выступают как наиболее полезные.

3. Принцип индивидуально-личностного подхода (Н. А. Шайденко, И. С. Якиманская). Обучающая система такого типа должна иметь возможность ее индивидуального применения.

Научная новизна педагогического опыта:

- выявлены приёмы использования сведений из истории языка в процессе обучения русскому языку при реализации компетентностного подхода,

- определены средства реализации исторического подхода при формировании языковой и лингвистической компетенций обучающихся,

- выявлены приёмы введения сведений из этимологии при развитии культуроведческой компетенции обучающихся,

- подобраны специальные упражнения, способствующие развитию ключевых компетенций обучающихся на основе изучения языкового прошлого,

- разработаны конспекты уроков, мероприятий, программы элективных курсов, направленных на использование сведений из истории языка в учебном процессе,

- созданы мультимедиа презентации, популярно объясняющие современные явления русского языка при помощи обращения к их истории,

- разработана и описана система работы по выявлению истории современных языковых фактов при реализации исследовательской деятельности учащихся, написании ими проектных работ.

3. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

Теоретической основой педагогического опыта являются работы М.Т. Баранова, Т.А. Бобровой, А.И. Власенкова, А.П. Еремеевой, В.В. Иванова, С.И. Львовой, М.М. Разумовской, А.В. Текучёва, Н.М. Шанского и др. В их трудах обосновывается необходимость использования сведений из истории языка в процессе обучения школьников русскому языку. По мнению учёных, историческое комментирование способствует развитию лингвистического мировоззрения школьников, приобщению к культурному наследию предков, глубокому пониманию текстов художественной литературы.

Мной были изучены труды выдающихся педагогов: Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского, К. Д. Ушинского, Ф. Ф. Фортунатова, А. А. Шахматова и др. Данные методисты также придерживались принципа историзма в методике преподавания русского языка.

Для понимания сущности компетентностного подхода в образовании мной были изучены научные труды В. В. Краевского, В. В. Серикова, И. А. Зимней, Е. В. Бондаревской, А. В. Хуторского, В. А. Сластенина, В. В. Серикова.

Для изучения концептуальных положений личностно-ориентированного подхода  к образовательному процессу были использованы работы Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, а также И. С. Якиманской, Е. В. Бондаревской, А. В. Хуторского, В. В. Серикова, А. А. Плигина.

4 ВЕДУЩАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИДЕЯ

Эффективность формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе обучения русскому языку повышается при условии использования в учебном процессе сведений из истории лингвистических фактов, понятий, закономерностей. Через отношение к языку как развивающемуся явлению осуществляется развитие лингвистической компетенции учащихся. Выявление прошлого лингвистических фактов важно при работе над развитием у учащихся осознанных правописных умений, являющихся составной частью их языковой компетенции. Кроме того, обращение к истории языка обеспечивает развитие культуроведческой компетенции, так как приобщает подростков к исторической памяти, заключённой в языке.

Я считаю, что реализация историко-лингвистического компонента в обучении школьников русскому языку полностью соотносится с концептуальными положениями компетентностного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов. Она предполагает гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и обеспечение возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Педагогическая технология, на которой строится собственный инновационный педагогический опыт

Формирование лингвистической компетенции посредством исторического комментирования и этимологического анализа осуществляется мной на основе осмысления школьниками лингвистических фактов, понятий, закономерностей.

При организации работы по развитию лингвистической компетенции учащихся средствами истории языка я использую принципы, разработанные выдающимся методистом М. Т. Барановым. По его мнению, «идея развития языка должна пронизывать весь учебный процесс: содержание нашего предмета даёт для этого богатейший материал и в фонетике, и в лексике, и в грамматике, и в стилистике». Программный материал каждого класса позволяет сообщить школьникам доступные для них сведения об истории языковых явлений. Ученик понимает механизм происхождения современных лингвистических явлений. Например, в процессе обучения русскому языку я использую следующие сведения:

«Многие славянизмы прочно «вросли» в древнерусский язык уже с древнейших времен. Некоторые из них настолько прочно закрепились в русском языке, что стали соединяться с русскими суффиксами и приставками.

Так, славянизм благо очень рано вытеснил из употребления древнерусское слово болого (этот корень сохранился, правда, в названии города Бологое). Слово болого – «добро» отмечено в очень немногих древних памятниках письменности.

Аналогично сложилась история, например, таких слов, как работа – робота (ср. хлебороб), жребий – жеребий (ср. жеребьевка), мрак – морок (ср. обморок, морочить), смрад – смород (корень сохранился в названии ягоды смородина – исконно: «ягода, имеющая смород, т. е. запах»), сладкий – солодкий (ср. солод), пещера – печера (ср. Киево-Печерский монастырь) и др. Уже после XIV—XV вв. в русской письменности, а затем и в устной речи закрепились такие слова, как вождь, одежда, нужда, жажда, юноша и другие, вытеснив из литературного языка русские слова: вожь, одежа, нужа, жажа, уноша.

Вместе с тем значительное число славянизмов, употреблявшихся в течение длительного времени в светской литературе, в конечном счете вышло из употребления. Победой русского слова закончилась конкуренция таких слов, как злато – золото, влас – волос, брег – берег, глад – голод, врата – ворота, град – город, драгой – дорогой, блато – болото, нощь – ночь, есень – осень, елень – олень, езеро – озеро, пребити – перебити,    аще – если и др».

При помощи исторического комментирования путем перевода неизвестного знания в известное я стараюсь осуществить включение субъектного опыта учащихся в контекст изучаемых понятий и тем самым развивать лингвистическую компетенцию обучающихся:

«Обратите внимание на буквы Ъ и Ь. Раньше они обозначали специальные короткие звуки, средние между [а]-[ы] и [э]-[и] (в науке их называют редуцированными). Сейчас такие звуки мы тоже произносим.

Например, если вы прислушаетесь к слову городской, то заметите, что настоящее [о] звучит только под ударением; в первом предударном слоге буквой о записывается звук [а]. А вот во втором предударном (он отстоит от ударения еще дальше) как раз и слышен редуцированный [ъ] – мы произносим нечто среднее между [гырада] и [гарада]. [ь] – это похожий звук, но только после мягкого согласного: он слышен, например, в слове переход – [п’ьр’ихот]».

В процессе формирования лингвистической компетенции обучающихся мной используются следующие «открытые» эвристические задания:

1. Объясните чередование в корнях следующих слов: взять – взимать, внять – внимать, вынуть – вынимать, занять – занимать, обнять – обнимать.

Дополните этот ряд своими примерами.

2. Река Смородина, знакомая вам не только по былинам, но и по сказкам, не конкретное географическое название. Это эпическая река – река зловещая. Что означает ее название? Для объяснения обратитесь к истории языка.

3. Докажите, что слова начало и конец исторически родственные?

4. В каких устойчивых формулах сохранилась древняя форма звательного падежа?

5. Почему в современном языке в сочетании два стола мы определяем, что форма стола – это родительный падеж единственного числа, ведь два – это уже больше, чем один? Не совершаем ли мы ошибку?

6. Откуда у слов слово, тело, чудо появляется -ес- при образовании от них прилагательных: словесный, телесный, чудесный?

7. Просклоняйте в единственном числе русскую фамилию Ковалев, украинскую по происхождению фамилию Ковальчук и фамилию польского происхождения Ковальский. В каких падежах окончания русских фамилий отличаются от падежных окончаний иноязычных фамилий? Как это можно объяснить с точки зрения истории образования русских фамилий?

8. Как образовались фамилии: Максимов, Матвеев, Ильин, Лукин?

9. Чем можно объяснить, что числительные пятьдесят, шестьдесят, семьдесят, восемьдесят в современном языке оканчиваются на твердый т, несмотря на то, что в слове десять согласный т мягкий?

10. Во что превратилось сейчас возвратное местоимение себя в краткой форме?

11. Объясните, как при помощи этимологического анализа можно объединить в родственную группу следующие слова, трудные с точки зрения правописания, и объяснить их написание.

Маневр, манеж, манера, маникюр, мануфактура, манжета.

12. Каково происхождение слова ошеломить? Как можно объяснить написание гласных в его корне?

13. В словаре Владимира Даля встречается ныне забытое слово колоземица. Каким заимствованным словом оно оказалось вытеснено в наши дни?

а) циклон; б) космос; в) атмосфера; г) вьюга; д) катакомба.

14. Какое из этих слов исторически не родственно слову яд?

а) противоядие; б) всеядный; в) яство; г) еда; д) все эти слова исторически родственны.

15. Многие имена славянского происхождения, скажем Святослав, Владимир, являются сложными словами. Имя греческого происхождения Филипп – тоже сложное. Вспомните русские слова с соответствующими греческими корнями и скажите, что означает это имя.

а) «певец коней»; б) «любвеобильный»; в) «певец природы»; г) «любящий коней»;    д) «любящий природу».

В рамках развития языковой компетенции  в учебном процессе я использую сведения из этимологии. Мной проводится работа по формированию у обучающихся умения определять написание слова путем выявления его этимологии. В тех случаях, когда ученику будет посильно самостоятельно разобраться в происхождении слова и разработать алгоритм применения сведений из истории языка для предотвращения или исправления орфографических ошибок,  я обращаюсь к частично-поисковому (эвристическому) или исследовательскому методу обучения:

«Слово печаль. Орфограмма «Непроверяемый безударный гласный в корне слова». С помощью этимологии выявляем, что слово печаль происходит от древнего слова печа – «забота» и буквально означало «то, что жжет». Печа́ль – пе́ча. В корне пишем е.

Слово вельможа было образовано путем сложения двух основ: корень вел является тем же, что и в слове великий, а древнерусское можа означало «силач, богач». Следовательно, слово буквально означало «большой богач» или «большой силач».

Слово окно было образовано от око «глаз» и первоначально обозначало «отверстие в стене для наблюдения». Не случайно во многих русских говорах окна до сих пор называют глазами дома. Еще одним образованием от око является слово очки: это как бы дополнительные, маленькие глазки.

Слово кошель, имеющее древнерусское происхождение, образовано от общеславянского кош «плетеная корзина».

Слово гвоздика, отмечающееся в русских памятниках письменности с  XV века, образовано от слова гвоздь, поскольку высушенные бутоны цветков гвоздичного дерева, используемые как пряность, по виду очень напоминали гвозди.

Слово мешок представляло собой уменьшительную форму от мех, имеющего значение «сшитый из овечьей или козлиной шкуры мешок». 

Я считаю, что в ходе развития культуроведческой компетенции обучающихся историческое комментирование и этимологический анализ являются основными дидактическими единицами, отражающими историю и культуру народа. Посредством их использования реализуется культурно-исторический компонент курса русского языка.

В работах Н. Л. Мишатиной отмечается, что развитие «этимологического инстинкта» языковой личности школьника является одним из критериев сформированности культуроведческой компетенции. При этом этимологический анализ выступает одним из приемов учебного концептуального анализа и направлен на установление внутренней формы слова.

Например, на уроках русского языка я учу школьников проводить этимологический анализ слова:

«Слово печаль имеет два значения: первое – «чувство грусти, скорби, состояние душевной горечи» и второе – «то же, что забота» (устар. и прост.).

Корень слова -печаль-. Корень слова свободный. Родственными для слова печаль являются следующие слова: печальный, печалиться, опечалить, беспечальный.

В этимологическом словаре находим, что слово печаль образовалось при помощи суффикса -аль от глагола печь. Первоначальное значение слова – «то, что печет, жжет душу».

Этимологически родственными для слова печаль являются слова: печь, печка, печник, печурка, опека, печать, печень, пещера».

Я активно использую историческое комментирование при формировании языковой личности школьника, осознающей языковую систему как материальную и духовную ценность народа. Например:

«Схема дерева жизни хорошо известна из исторических памятников дохристианской Руси: две массивные ветви образуют сердцевидную фигуру (острием вниз). У места развилки ветвей от ствола отходят в сторону две другие ветви, заканчивающиеся крупными листьями или отягощенные плодами. Это явный символ плодородия, урожая, изобилия, полного расцвета. Что же обозначала буква Ж?

Буква Ж имела в славянской азбуке свое имя, введенное, как и все остальные, с мнемонической целью – из обозначения букв складывались осмысленные фразы: А (аз) Б (буки) В (веди) – «я буквы знаю»; Г (глаголь) Д (добро) Е (есть) – «письменность есть добро»; Р (рцы) С (слово) Т (твёрдо) – «произноси слово твердо!». Буква Ж называлась в этой системе «живъте». Слово живъте было не констатацией проживания, а повелительным наклонением от глагола жить – «живите!» или, более обобщенно, – «пусть все живет!».

Вот почему в белокаменной резьбе на Дмитровском соборе во Владимире свыше восьмидесяти раз высечены изображения стилизованного растения в форме «живите!».

Мои ученики с интересом обнаруживают, какой огромный смысл таят в себе современные слова. Например, в учебный процесс я включаю комментирование, объясняющее названия единиц времени:

«Оказывается, слово время состоит в дальнем родстве с глаголом вертеть. Когда-то, вероятнее всего, это слово произносилось как вертмен. Затем в результате различных изменений оно приобрело современный звуковой облик.

Естественно, что оказалось забытым изначальное значение слова время – «нечто вращающееся». Однако сама идея времени как круга живет очень прочно в мифологических представлениях разных народов и находит свое отражение в языке. Есть же у нас, к примеру, выражение круглый год? Почему круглый? Может быть, здесь важно то, что год состоит из постоянно повторяющихся периодов (зима, весна, лето, осень, а затем опять зима).

А выражение круглые сутки? Его смысл тот же самый: сутки представляют собой цикл, круг, только маленький – день и ночь. И чередование дня и ночи постоянно.

Получается, что время действительно в известном смысле вертится.

Человек, втянутый в круговорот времени, должен был как-то в нем ориентироваться. Поэтому начал его измерять, то есть дробить на разной длины «отрезки». «Отрезки» эти подсказывала ему сама природа.

Начнем с самого большого – года. Слово год по происхождению связано с глаголом годиться. Год – это подходящее, годящееся время, удобный срок. Неслучайно во многих славянских языках это слово означает еще и праздник. Для чего же годился год? Наверное, для жизни человека. Нельзя жить ни в каком году – значит, получается, что всякий момент времени удобен, пригоден для житья. Наши предки поистине были оптимистами!

Для обозначения отрезка времени длиною в год применялось еще одно слово – лето. Почему? Почему, к примеру, мы говорим, что какое-то событие произошло пять лет, а не зим или весен назад, хотя и зим, и весен прошло ровно столько же, сколько и лет?

Оказывается, наши предки делили все время на «чистое» и «нечистое», связанное со светлыми, добрыми, хорошими силами и с силами мрака, зла, смерти. Нечистое время – опасное: может внезапно произойти что-то нежелательное для человека. Нечистыми считались, например, темные периоды: ночь, зима. Человек не любил их и старался даже поменьше употреблять в речи их названия. А лето – это солнечное, доброе время, время жизни. Возможно, поэтому именно у слова лето и появилось второе значение – «год, двенадцать месяцев».

То же самое произошло и со словом день. Мы очень активно употребляем его в значении «сутки, двадцать четыре часа», хотя день вообще-то обозначает только светлое время суток. Почему же не спросить: «Сколько ночей назад это было?». Чем ночь хуже дня? Наверное, опять подсознательно действует закон: не упоминай нечистого времени! Кстати, само слово сутки тоже имеет интересную историю: оно связано с глаголами ткать, тыкать. Сутки – это стык, стечение дня и ночи, их соединение; сутки сотканы из дня и ночи».

При формировании культуроведческой компетенции обучающихся мной проводится работа по выявлению истории современных фразеологизмов:

«Выражение точить лясы в современном русском языке характеризуется как просторечное и неодобрительное и имеет значение «заниматься пустой болтовней, пустословить, сплетничать». Но наши предки вряд ли приняли бы его в качестве негативного, оскорбительного. Считается, что оно является выражением профессионального происхождения с первоначальным значением «вытачивать узорные фигурные столбики перил». Лясы – это резные украшения некоторых частей здания, в частности перил».

5 ОПТИМАЛЬНОСТЬ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ СРЕДСТВ

Мной была разработана и апробирована методика развития культуроведческой, языковой и лингвистической компетенций обучающихся средствами истории языка. При этом у моих учеников начало складываться представление о русском  языке как о постоянно развивающемся явлении.

Мной использовались следующие группы методов:

1. Методы словесной передачи и слухового восприятия информации (сообщение, беседа).

2. Методы наглядной передачи информации и зрительного восприятия учебной информации, информационно-коммуникационные технологии (составление таблиц, демонстрация схем, иллюстраций, мультимедиа-проекты).

3. Методы передачи учебной информации посредством практических действий (выполнение заданий аналитического характера, анализ текстов).

4. Методы конструктивного характера (задания на конструирование текстов или отдельных частей из заданных элементов, задания на самостоятельное создание высказываний).

Большое значение имела работа обучающихся с дидактическим материалом и текстами историко-лингвистического характера.

На развитие личностных качеств и индивидуальности учащихся, обеспечение их самореализации и повышения уровня самостоятельности в процессе обучения русскому языку были направлены технологии «планомерно-поэтапного формирования умственных действий  и программированного обучения, нацеленные на реализацию деятельностного подхода» (см. работы А. А. Плигина).

Мной широко использовались личностно-ориентированные технологии: технология модульного обучения, блочно-модульная технология, Дальтон-план.

6 РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

Обращение к истории языка при реализации компетентностного подхода к обучению русскому языку эффективно способствует достижению обучающимися предметных и метапредметных результатов изучения дисциплины «Русский (родной) язык». Так, в ходе итоговой аттестации в форме ЕГЭ в 2011 – 2012, 2012 – 2013 учебных годах мои ученики, обучающиеся 11 класса, показали результаты выше уровня среднереспубликанских результатов. С 2009 по 2014 гг. по результатам итоговой аттестации в форме ГИА по русскому языку мои учащиеся стабильно демонстрируют высокий процент качества знаний.

В 2010 – 2011 учебном году ученица 9 А класса Антонова Мария и ученица 8 Б класса Семина Анастасия стали призёром муниципального тура Всероссийской предметной олимпиады школьников по русскому языку. Антонова Мария приняла участие в республиканском туре Всероссийской предметной олимпиады школьников по русскому языку.

Обращение к истории языка предполагает более глубокое понимание текстов художественной литературы. В 2011 – 2012 учебном году ученица 10 класса Боярова Марина стала призёром муниципального тура Всероссийской предметной олимпиады школьников по литературе. В 2013 – 2014 учебном году ученица 11 класса Мусыркина  Светлана  стала победителем муниципального тура Всероссийской предметной олимпиады школьников по литературе.

Достижения учащихся по итогам участия в конкурсах и конференциях  отражены в таблице:

7 ВОЗМОЖНОСТЬ ТИРАЖИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

Обобщение собственного педагогического опыта реализовано в научных публикациях,  выступлениях на семинарах и конференциях. Во всероссийских сборниках научных трудов были напечатаны мои статьи: «К вопросу о школьных этимологических словарях русского языка», «К вопросу о коммуникативной культуре современного учителя», «Аттестация и проблема организации профессионально-личностного самосовершенствования педагога». В ходе муниципального семинара учителей русского языка и литературы мной был показан мастер-класс «Формирование универсальных учебных действий обучающихся средствами истории языка». В рамках курсов повышения квалификации учителей русского языка и литературы, ГБОУ ДПО (ПК) С «Мордовский республиканский институт образования» педагогам был продемонстрирован мастер-класс «Формирование ключевых компетенций учащихся средствами истории языка».  Кроме того, с выступлениями по данной тематике я выступала на заседаниях школьного методического объединения учителей русского языка и литературы, на научно-практической конференции на базе ГБОУ ДПО (ПК) С «Мордовский республиканский институт образования», на Всероссийской научно-практической конференции «Язык. Культура. Коммуникация» (г. Ижевск), на Всероссийской научно-методической конференции «Аттестация педагогических кадров как инструмент профессионально-личностного развития педагога» (г. Петрозаводск, Международный институт развития «Эко Про»).

Таким образом, можно сделать вывод, что включение историко-лингвистических сведений в процесс обучения русскому языку способствует развитию лингвистической и языковой, а также культуроведческой компетенций учащихся. При помощи истории языка школьники приходят к осознанному пониманию современных лингвистических фактов, понятий и закономерностей, вскрывают механизм их происхождения, могут их объяснить. На основе установления учащимися исторических свойств лингвистических явлений у них формируется представление о языке как о развивающейся системе. Школьники овладевают знаниями об особенностях развития языка и науки о языке, открывают для себя сведения о связи языка с историей, культурой, традициями и мировоззрением русского народа.

Литература:

1. Антонова, Е. С. Где искать ресурсы для обновления школьной методики? / Е. С. Антонова // Русский язык в школе. – 2007. – № 6. – С. 10–14.

2. Быстрова, Е. А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках / Е. А. Быстрова // Русская словесность. – 2003. – № 1. – С. 35–40.

3. Власенков, А. И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе : пособие для учителя / А. И. Власенков. – М. : Просвещение, 1973. – 384 с.

4. Дейкина, А. Д. Воспитание национального самосознания при обучении родному языку / А. Д. Дейкина // Русский язык в школе. – 1993. – № 5. – С. 3–11.

5. Загоровская, О. В. Проблемы содержания программ и учебников по русскому языку в контексте разработки нового содержания общего образования [Электронный ресурс] /         О. В. Загоровская. – М., 2012. – Режим доступа : http://www.ruscenter.ru/319.html. – Загл. с экрана.

6. Иванов, В. В. Исторический комментарий к занятиям по русскому языку в средней школе : пособие для учителя / В. В. Иванов, З. А. Потиха. – М. : Просвещение, 1985. – 160 с.

7. Лыжова, Л. К. Исторические сведения на уроках русского языка как средство активизации мыслительной деятельности учащихся / Л. К. Лыжова // Русская словесность. – 2011.   – № 6. – С. 49–50.

8. Методика преподавания русского языка : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /  М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др. ; под ред. М. Т. Баранова. – М. : Просвещение, 2000. – 368 с.

9. Методическое письмо «О преподавании учебного предмета «Русский (родной) язык» в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования. – М., 2013. – 10 с.

10. Мишатина, Н. Л. Современная методика: инновационный путь развития / Н. Л. Мишатина // Русский язык в школе. – 2009. – № 2. – С. 3–6.

11. Новикова, Т. Ф. Культурологический подход к преподаванию русского языка в аспекте регионализации образования / Т. Ф. Новикова. – Белгород, 2012. – 296 с.

12. Потиха, З. А. К теме «Этимология» / З. А. Потиха, Л. В. Николенко // Русское слово как предмет языкознания. Факультативный курс для учащихся старших классов / Л. В. Николенко, И. М. Подгаецкая, В. Ф. Иванова и др. – М. : Просвещение, 1972. – С. 141–144.

13. Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5 – 9 классы: проект. – М.: Просвещение, 2013.

14. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней школе : учеб. для студентов пед. ин-тов / А. В. Текучев. – М. : Просвещение, 1980. – 414 с.

15. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? / А. В. Хуторской. – М. : Владос-пресс, 2011. – 383 с.

16. Шанский, Н. М. Русский язык. Лексика. Словообразование : пособие для учителя /    Н. М. Шанский. – М. : Просвещение, 1975. – 239 с.

17. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. – М. : Сентябрь, 2000. – 176 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Урок по русскому языку для 6-го класса

Тема урока «Этимология слов».

Цель урока: познакомить школьников с понятием «этимология слова», со спецификой этимологического словаря, научить пользоваться данными этимологии при объяснении современных лингвистических фактов.

Задачи:

- познакомить школьников с понятием «этимологический словарь», показать его отличие от толкового словаря;

- формировать у школьников навыки работы с этимологическими словарями, формировать умение применять сведения из этимологии при объяснении фактов лексики, словообразования, орфографии;

- воспитывать у школьников интерес к русскому языку как учебному предмету, уважение к историческому прошлому Родины.

Оборудование: компьютер, мультимедийный проектор,  этимологические словари разных авторов, таблицы, презентация Power Point.

План урока:

I. Организационный момент.

II. Проверка домашнего задания.

III. Объяснение нового материала. Слово учителя.

IV. Закрепление материала.

4.1. Тренировочное упражнение. Этимология слова при объяснении фактов лексики.

4.2. Заполнение таблицы. Этимология слова при объяснении фактов лексики.

4.3. Сообщение ученика. Этимология слова при объяснении фактов лексики и словообразования.

4.4. Тренировочное упражнение. Работа у доски. Этимология слова при объяснении фактов словообразования.

4.5. Работа по группам. Формирование навыков исследовательской работы. Этимология слова при объяснении фактов орфографии.

5. Подведение итогов урока. Слово учителя.

6. Задание на дом.

Ход урока.

1. Организационный момент.

Постановка перед школьниками учебной задачи. Раскрытие цели урока.

2. Проверка домашнего задания.

Фронтальный опрос учащихся по теме «Основные способы образования слов в русском языке». Проверка домашнего упражнения, чтение «по цепочке».

3. Объяснение нового материала.

Слово учителя.

Ребята, вы задумывались когда-нибудь над тем, откуда произошло то или иное слово, почему какой-то предмет действительности назван именно так, а не иначе? Пытались ли вы узнать, откуда произошли слова:  торжество, богатый, зима, волейбол, зеркало? Я думаю, хотя бы раз в жизни вы задумывались над этим, ведь все мы рождаемся с потребностью разгадать тайну появления слова, понять его истоки, выявить скрытый смысл, заложенный в нем. Но иногда нашего жизненного и лингвистического опыта бывает недостаточно, чтобы правильно определить происхождение слова. Вот тогда на помощь нам приходят этимологические словари. Что же такое этимологический словарь? В чём состоит его особенность?

Существует специальная наука – этимология, которая возникла ещё в античной Греции. Её цель – выявить происхождение слова. Решение этой проблемы мы можем найти в этимологических словарях, содержащих слова с объяснением их происхождения.

Из этимологических словарей мы узнаем, как образовалось слово, каким был раньше его морфемный состав, какие слова являются ему родственными. Если слово заимствовано, то мы можем узнать, как оно попало в русский язык, когда и из какого языка пришло к нам. В этимологических словарях показывается возникновение слова и вся его жизнь, раскрывается его биография. В них, как в зеркале, отражается история языка и культура народа-носителя языка.

Сможете ли вы ответить, откуда произошло слово медведь? Почему этот зверь назван именно так? Рассмотрим этимологию этого слова.

Дело в том, что наши предки почитали это животное, очень боялись его и даже старались не упоминать его имя. Поэтому они придумали для него иносказательное название медведь. Это слово было первоначально сложным. Оно было образовано от слова мёд, которое в древности имело основу медв-, и корня глагола есть. Слово медведь означало «тот, кто ест мёд». Славяне очень часто сталкивались с проявлениями этого качества косолапого зверя. Нередко медведь разорял ульи или опережал людей в поисках дикого мёда.

В чём же состоят особенности этимологического словаря?

Задание.

Сравните словарные статьи в этимологическом словаре и толковом словаре. В чём их различие?

Учащиеся находят в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова и в «Кратком этимологическом словаре русского языка» Н.М. Шанского и др. словарные статьи к слову запанибрата и зачитывают их.

1. Запанибрата, нареч. (разг.). Слишком бесцеремонно, фамильярно. Быть запанибрата с кем-нибудь.

2. Запанибрата. Собственно русское. Возникло путём сращения в одно слово предлога за с вин. пад. слова панибрат – «ровня», «друг», заимствованного из польского языка.

Вывод: в статьях толкового словаря объясняется  современное значение слова. В статьях этимологического словаря даётся объяснение происхождения слова.

Учащиеся делают запись в тетради.

Особенности этимологического словаря:

1. Отражение истории языка и культуры народа, носителя этого языка.

2. Множество толкований слова, наличие нескольких версий.

3. Большая роль автора, составителя словаря.

IV. Закрепление материала.

Учитель: Как же может нам пригодиться этимологический словарь в школьной практике? Чем может помочь?

Этимологический словарь способствует глубокому раскрытию значений слов. Определяя происхождение слова, мы обычно ищем причину, почему предмет, получивший наименование, был назван так, а не иначе. Таким образом, мы выявляем образ, положенный в основу слова. Связь названий и предметов, явлений окружающего мира раньше хорошо осознавалась. Сейчас она вскрывается лишь путём реставрирования первоначальных значений.

4.1. Тренировочное упражнение.

Учитель: Попробуем с помощью этимологического словаря выявить образы, положенные в основу слов: кольчуга, черепок, дотла, насекомое, бояре, дремучий. Для этого определим современное толкование значения слова, слово-источник происхождения, первоначальное значение слова.

Учащиеся работают над упражнением, пользуясь этимологическими словарями для школьников. Приведём примерные ответы учащихся.

Кольчуга названа так потому, что её делали из колец. Кольчуга – старинный воинский доспех в виде рубашки из металлических колец. Слово образовано с помощью суффикса –уга- от слова кольцо.

Слово черепок означает «обломок разбитого керамического изделия». Оно образовано от слова череп со значением «глиняная посуда».

Наречие дотла означает «без остатка, до основания (преимущественно о том, что сгорело)». Оно образовано от слова тло, что означало «дно, пол, основание».

Для слова насекомое будет родственным слово насечки. Животное названо по насечкам, которое делят тело на части и характерны для данного вида животных.

Слово бояре образовано от существительного бой – «битва, сражение». Слово имело первоначальное значение «воин».

Слово дремучий в выражении дремучий лес означает «густой, тёмный, труднопроходимый». Оно образовано от глагола дремать. Первоначально выражение дремучий лес означало «никем не потревоженный в своём сне лес».

4.2. Заполнение таблицы.

Учитель: Как мы уже знаем, существует лексика исконная и заимствованная. Этимология помогает выявить образ, первоначальное значение, которое было положено в основу заимствованного слова. В первом столбике таблицы даны слова: оранжевый, территория, ангина, гранит, помидор, депутат. Чтобы убедиться в том, что эти слова заимствованы русским языком из других языков, при помощи этимологического словаря найдём иностранные слова, послужившие образованию заимствованного слова. Полученные данные запишем во второй столбик таблицы. В третий столбик запишем значение заимствованного слова в русском языке.

Учащиеся проверяют правильность заполнения таблицы.

Вывод: первичный образ, положенный в основу слова и выявленный с помощью этимологии, помогает лучше понять современное значение слова.

4.3. Сообщение ученика.

Учитель: Часто этимологические словари помогают выяснить, что иногда очень разные по значению слова являются родственными по происхождению. Заслушаем сообщение, которое было подготовлено к сегодняшнему уроку.

Ученик: Определим с помощью этимологического словаря общее в значении слов: внушать – ухо, врач – врун, обаяние – басня.  Для этого найдём источник происхождения первого слова и толкование его первоначального значения.

Древнее значение глагола внушить – «услышать». Он образовался от сочетания вън уши (вън – древний вариант предлога и приставки в-), т.е. внушать – «вводить, вставлять в уши». Привычное для нас значение «убедить» развилось только к началу XIX века.

Слово врач образовано от слова врать – «говорить». Первоначальное значение – «заговаривающий, волшебник». Так получилось, что у слова врать значение стало развиваться, так сказать, в сторону ухудшения, а у слова врач – в сторону улучшения. В русских диалектах встречается врач «обманщик, лгун».

Слово обаяние образовано от глагола обаять – «околдовать словами», которое, в свою очередь, образовано от глагола баять – «говорить». Первоначально обаяние – «колдовство словами, состояние околдованного словами». Слово басня также образовано от глагола баять – «говорить». Его первоначальное значение – «сказка, рассказ».

4.4. Тренировочное упражнение. Работа у доски.

Учитель: Рассмотрим группы слов: завтрак – утро, висок – висеть, подол – долина. В данных словах выделим корень. Можем ли мы считать их родственными с современной точки зрения? Нет. Однако эти слова являются родственными по происхождению. Для того чтобы доказать их общность, найдём исторические корни в каждой паре слов, обращаясь к этимологическому словарю.

Приведём примерные ответы.

Завтрак образовано от за утра, утро с помощью суффикса – ок. У изменилось в в, -ок изменилось в –ак под влиянием аканья.

Висок (ср. висеть) первоначально означало «висящая прядь волос».

Подол  возникло на основе сочетания по долу, т.е. по низу; длань – ладонь, т.е. низ. Кстати именно значение «долина, низина» (наряду с низ юбки) было в древнерусском языке и до сих пор есть в современных русских народных говорах.

Вывод: этимология помогает выявить общее между словами, которые в современном русском языке не являются родственными.

4.5. Работа по группам. Формирование навыков исследовательской работы.

Учитель: В слове коварный мы видим орфограмму «Непроверяемый безударный гласный в корне слова». Для того чтобы узнать, какой гласный мы напишем в корнях этих слов, обратимся к их происхождению. С помощью этимологического словаря  подберём к слову коварный исторически родственные слова, которые помогут нам узнать их правописание.

Прилагательное коварный образовано от слова коварь, что означало «кузнец». Славяне считали кузнецов колдунами, потому что кузнец связан с огнём, умеет управляться с металлами. Возможно, именно поэтому у прилагательного, образованного от  слова кузнец, и появилось такое значение. Таким образом, исторически родственными словами к прилагательному коварный являются слова коварь, подкова, ковка. В корне этих слов под ударением о. Коварный - ковка, подкова, коварь. В слове коварный в корне пишем о.

Вы разделены на группы. Каждой группе предлагается проблема для самостоятельного исследования. С помощью этимологического словаря необходимо подобрать исторически родственные слова к словам печаль, запятая, колесо, текстильный, которые помогут проверить их правописание.

Приведём примерные ответы учеников.

Слово печаль. Орфограмма «Непроверяемый безударный гласный в корне слова». С помощью этимологии выявляем, что слово печаль происходит от древнего слова печа – «забота» и буквально означало «то, что жжёт». Печаль – печа. В корне пишем е.

Слово запятая происходит от древнего глагола запяти, имеющего  значение  «задержать». Получается, что запятая буквально означает «задержка, остановка» - именно так раньше её воспринимали писцы, да и при чтении запятая означает то же самое. Того же корня слово препятствие. Таким образом, исторически родственными словами к существительному запятая являются слова запяти, препятствие. В корнях этих слов под ударением гласный я ([`а]). Запятая – препятствие, запяти. В слове запятая в корне пишем я.  

Слово колесо восходит к древнему славянскому слову коло «круг, колесо». Древний суффикс -ес- сейчас ещё в существительных телеса, небеса, словеса (когда-то это были формы множественного числа от тело, небо, слово). Колесо – коло. В корне пишем о.

Слово текстильный. Слово заимствовано из французского языка. Французское  texte восходит к латинскому textum «ткань». К этому же слову восходит слово текст, которое первоначально означало «сотканное», а затем получило значение «связь», «стиль», «слог». Текстильный – текст. В корне пишем е.

Вывод: этимология даёт нам возможность не только узнать происхождение слова, но и во многих случаях понять, почему слово пишется так, а не иначе.

V. Подведение итогов урока.

Слово учителя.

Таким образом, этимология и этимологические словари являются нашими верными помощниками. Они помогают узнать первоначальное значение слова, его первоначальный морфемный состав, выявить его родственные связи, понять  его написание. Я думаю, что теперь вы будете часто обращаться за помощью к этимологическим словарям, и надеюсь, что тайны, которые таят в себе слова, станут доступными вам.

VI. Задание на дом.

Создать презентацию, иллюстрирующую историю происхождения интересующего вас слова. При выполнении домашнего задания необходимо  обращаться к «Толковому словарю» С.И. Ожегова и «Школьному  этимологическому словарику».

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Урок русского языка в 10-ом классе

Тема урока: «Этимологические словари» (10 класс).

Цель урока: познакомить школьников со спецификой этимологического словаря, научить пользоваться данными этимологии при объяснении современных лингвистических фактов.

Задачи:

- познакомить школьников с понятием «этимологический словарь», показать его отличие от толкового словаря;

- формировать у школьников навыки работы с этимологическими словарями, формировать умение применять сведения из этимологии при объяснении фактов лексики, словообразования, орфографии;

- воспитывать у школьников интерес к русскому языку как учебному предмету, уважение к историческому прошлому Родины.

Ход урока.

1. Организационный момент.

Слово учителя:

Французский писатель Анатоль Франс справедливо назвал словари «вселенной, расположенной в алфавитном порядке». Наш сегодняшний урок посвящён этимологическим словарям. В своей учебной деятельности и повседневной жизни школьники в основном обращаются к толковым и орфографическим словарям и довольно редко используют этимологические словари. А ведь они дают богатый материал для размышлений, познания русского языка, понимания менталитета, обычаев и традиций русского народа.

Цель нашего урока – выявить особенности этимологического словаря, раскрыть способы его применения.

2. Актуализация знаний

- Вспомним, что изучает этимология?

В «Лингвистическом энциклопедическом словаре» дается следующее определение термина «этимология»:

«Этимология (греч. etymologia, от etymon – истина, logos – слово, учение) – 1) раздел языкознания, изучающий происхождение слов; 2) совокупность исследовательских приемов, направленных на раскрытие происхождения слова, а также сам результат этого раскрытия; 3) происхождение слова.

Учащиеся записывают в тетради определение термина.

Учитель: Этимология возникла в Античной Греции. Одним из первых учёных, который специально писал об этимологии, был древнегреческий философ Платон. Он стремился связать этимологию с проблемой происхождения языка. В Древнем Риме вопросами, связанными с происхождением слов, занимался учёный Варрон. В его сочинениях мы находи интересные мысли об изменениях значения слова, о разграничении исконных и заимствованных слов.

3. Объяснение нового материала

Выявление специфики этимологических словарей

Итак, цель этимологии – выявление происхождения слова. Часто нашего жизненного и лингвистического опыта бывает недостаточно, чтобы правильно определить происхождение слова. Вот тогда на помощь нам приходят этимологические словари.

В чём же состоят особенности этимологического словаря?

Задание.

Сравните словарные статьи в этимологическом словаре и толковом словаре. В чём их различие?

Учащиеся находят в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова и в «Школьном этимологическом словаре русского языка» Н.М. Шанского и др. (или в других школьных этимологических словарях) словарные статьи к слову ровесник и зачитывают их.

1. РОВЕ́СНИК, -а, м., кого. Человек одинакового возраста с кем-нибудь, сверстник. Он мой ровесник. Мы с ним ровесники. // ж. рове́́сница, -ы [Ожегов, 1990: 679].

2. РОВЕСНИК. Искон. Суф. производное от ровесный «одинаковый по годам», суф. образования от той же основы, что ровный (см.) [Шанский, 2004].

РОВЕ́СНИК. Того же корня, что ровный. Образовано от древней основы ровес- с суффиксом -ес- (как в словах небеса, словеса, телеса). Ср. слово ровня «человек, равный другому по каким-либо признакам (социальному положению, физическим качествам и т.п.)» [Рут, 2003: 343].

Вывод: в статье толкового словаря объясняется  современное значение слова, даются сведения об его употреблении и произношении. В статье этимологического словаря даются гипотезы происхождения слова.

 - Что такое этимологический словарь? Сформулируйте определение.

- Этимологический словарь – словарь, содержащий слова с объяснением их происхождения.

К истории этимологических словарей

Учитель: Крупнейшим из современных законченных этимологических словарей считается «Русский этимологический словарь» Макса Фасмера.

Макс Фасмер, немецкий ученый, всю жизнь посвятил составлению этимологического словаря русского языка. Не один год он собирал материалы для задуманного словаря, делал многочисленные выписки из всевозможных публикаций, сверял результаты исследований различных ученых, сам проводил сравнения, сопоставления, предлагал свою этимологию отдельных слов. Наконец в 1938 г. М. Фасмер приступил к написанию словарных статей. Работа длилась несколько лет. Уже была готова значительная часть словаря. И вдруг в январе 1944 г., когда еще шла вторая мировая война и снаряды рвались уже на территории Германии, во время одной из бомбежек погибли все рукописи ученого и его библиотека. Казалось бы, все кончено. Но упорство и труд совершают чудеса. М. Фасмер не опустил руки. В голодные послевоенные годы он по крупицам восстанавливает потерянное.

 «Русский этимологический словарь» Макса Фасмера отличает исчерпывающий характер этимологической части словарной статьи. Автор стремится дать полную сводку этимологий, выдвигает собственные оригинальные этимологии.

На русский язык словарь М. Фасмера перевел русский языковед, известный своими фундаментальными работами, многочисленными статьями по этимологии, Олег Николаевич Трубачев. Во многих статьях он дал свои дополнения, уточнения.

Самый распространенный современный этимологический словарь – это «Краткий этимологический словарь русского языка» Н. М. Шанского, В. В. Иванова, Т. В. Шанской, впервые изданный в 1961 г. В нем объясняется происхождение свыше шести тысяч наиболее употребительных слов. Это первый научно-популярный этимологический справочник в русской лексикографии, то есть история происхождения слов изложена в нём понятным и доступным для непрофессионалов языком.

В настоящий момент существует множество этимологических словарей, написанных специально для школьников. Сюда можно отнести: «Школьный этимологический словарь русского языка. Происхождение слов» Н.М. Шанского и Т.А. Бобровой, «Этимологический словарь русского языка для школьников» Марии Эдуардовны Рут и др.

Словарная статья этимологического словаря

- Давайте же выявим, в чём состоят особенности этимологических словарей, отличающие их от других лингвистических словарей.

Найдите в этимологическом словаре историю происхождения слов. При чтении словарной статьи обратите внимание на наличие в ней структурных элементов, выделенных Н.М. Шанским.

Класс делится на варианты. Каждому варианту даются слова для работы с этимологическим словарём:

1 вариант: алгоритм, гордый, польза;

2 вариант: беседа, газета, радуга;

3 вариант: бравый, мысль, русый;

4 вариант: важный, лёгкий, оранжевый;

4. Закрепление материала

Слово учителя:

Этимологические словари дают много знаний. В них показывается возникновение слова и вся его жизнь, раскрывается его биография. Из этимологических словарей мы узнаем, как образовалось слово, каким был раньше его морфемный состав, какие слова являются для него родственными. Если слово заимствовано, то мы можем узнать, как оно попало в русский язык, когда и из какого языка пришло к нам.

Сообщение ученика

Цель моего сообщения – раскрыть историю происхождения слова стёжка, выявить исторически родственные для него слова.

Наверное, каждый из вас слышал песенку:

Позарастали

Стежки-дорожки,

Где проходили

Милого ножки...

В этимологическом словаре мы узнаём, что слово стёжка образовано с помощью уменьшительного суффикса от древнего слова стьга, имеющего значение «тропа, дорога». Существует ещё слово стезя, которое обычно употребляется только в книжной речи. Например: следуй стезёй правды! Слово стезя – это то же слово, что и стьга, но в старославянском варианте.

Родственными с точки зрения истории языка для слова стёжка будут слова: достигнуть, настигать, стежок.

Знаменитый учёный-лингвист Лев Васильевич Успенский, анализируя историю появления слова стёжка, приводит следующие примеры из классики.

Есть у А.С. Пушкина стихотворение, которое начинается так:

Когда для смертного умолкнет шумный день,

И на немые стогны града

Полупрозрачная наляжет ночи тень...

Слова  стогна, встречающееся в этом отрывке, означает «улица, место,  по которому ходят, шагают». Это очень старое слово. Слова стежка, стега́, стезя́ состоят в родстве со словом стогна.

В повестях Н.В. Гоголя встречается слово стегнышко. Это часть ноги, то есть того органа посредством которого ходят. Данное слово тоже будет родственным слову стёжка.

Как мы видим, все рассмотренные нами слова (стёжка, стезя, стогна, стежок, настигать, достигать, стёгнышко) связаны по смыслу с понятием о «ходьбе», движении куда-либо.

Упражнение

Учитель: Рассмотрим группы слов: борода – бор, висок – висеть, завтрак – утро, юг – ужин. Можем ли мы считать их родственными с современной точки зрения? Нет. Однако эти слова являются родственными по происхождению. Для того чтобы доказать их общность, найдём исторические корни в каждой паре слов, обращаясь к этимологическому словарю.

Приведём примерные ответы.

Слово борода образовано при помощи суффикса от индоевропейского корня *bher- со значением «колоть», «быть острым». От этого же корня образовались слова бор (первоначальное значение «сосна»), бороться. Первоначальное значение слова борода «колючая, режущая растительность на подбородке и щеках».

Слово висок образовано при помощи суффикса от исчезнувшего слова вис, производного от висеть. Первоначально висок означало «висящая прядь волос».

Слово завтрак образовано от за утро с помощью суффикса –ок. У изменилось в в, а -ок изменилось в –ак под влиянием аканья. Первоначальное значение «завтра» и лишь потом «утренняя еда».

Слово ужин образовано с помощью суффикса –ин- от древнего слова угъ, что означало «юг, полдень». Юг – это старославянский вариант русского слова угъ. При образовании слова ужин г изменилось в ж. Первоначальное значение слова – «полдник; еда в то время, когда солнце стоит на юге».

Вывод: этимология помогает выявить общее между словами, которые в современном русском языке не являются родственными.

Пока школьники работают над упражнением, два ученика выполняют индивидуальные задания, которые затем проверяются на доске.

Индивидуальное задание № 1

1. Глагол зябнуть означает «испытывать чувство холода». От этого глагола образовано бессуффиксальное существительное зябь – «поле, вспаханное с осени для посева весной». При помощи этимологического словаря определите, как образовалось слово зяблик и почему эта птичка так названа.

2. В стихотворении А.С. Пушкина «Пророк» читаем:

... внял неба содроганье,

И горний ангелов полёт,

И гад морских подводный ход,

И дольней лозы прозябанье.

В современном русском языке слово прозябать имеет значение «вести жалкую, бедную или бессодержательную, бесцельную жизнь». При помощи этимологического словаря определите первоначальное значение этого слова. Что хотел сказать А.С. Пушкин, употребляя это слово в своём знаменитом стихотворении?

Индивидуальное задание № 2

1. Почему в слове мозжечок пишется сочетание зж, а не жж, как произносится?

Почему в слове бутсы пишется сочетание тс, хотя произносится на месте его ц? [Потиха, 1972: 71].

2. Как лучше запомнить правописание слов: аккуратный, багряный?        

Упражнение

 Учитель: В некоторых случаях история языка позволяет выявить мировоззренческие представления наших предков. С какими конкретными физическими действиями и состояниями связано первоначальное значение корней слов горе, печаль, стыд, тоска? [Потиха, 1972: 69].

Для того чтобы ответить на этот вопрос, при помощи этимологического словаря подберите к указанным выше словам исторически родственные слова, выявите первоначальное значение слов.

Приведём примерные ответы.

Слово горе восходит к тому же корню, что и глагол гореть. Слово горе первоначально означало «то, что жжёт».

Слово печаль родственно глаголу печь. Первоначальное значение слова печаль – «то, что песёт, жжёт душу».

Слово стыд связано с корнем глагола студить (ы и у в этом случае чередуются). Чувство стыда ассоциировалось в сознании наших предков с ощущением холода, застыванием.

Слово тоска того же корня, что и слова тощий, тщетный. Первоначальное значение слова – «пустота». Тоска ассоциировалась у наших предков с ощущением пустоты в душе.

Вывод: первоначальное, уже забытое нами, значение слов доносит до нас мысли и традиции предков.

5. Подведение итогов урока

Учитель: Ребята, послушайте внимательно стихотворение С.Я. Маршака «Словарь». Согласны ли вы с пониманием назначения словаря, которое выразил в своём произведении знаменитый поэт? Можно ли применить эти слова к этимологическим словарям?

Усердней с каждым днем смотрю в словарь.

 В его столбцах мерцают искры чувства.

В подвалы слов не раз сойдет искусство,

Держа в руке свой потайной фонарь.

На всех словах - события печать.

Они дались недаром человеку.

Читаю: Век. От века. Вековать.

Век доживать. Бог сыну не дал веку.

Век заедать, век заживать чужой...

В словах звучат укор, и гнев, и совесть.

Нет, не словарь лежит передо мной,

А древняя рассыпанная повесть.

6. Домашнее задание

Создать презентацию, иллюстрирующую историю происхождения интересующего вас слова. При выполнении домашнего задания необходимо  обращаться к школьному  этимологическому словарю.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Научная статья

К ВОПРОСУ О ШКОЛЬНЫХ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИХ СЛОВАРЯХ РУССКОГО ЯЗЫКА

На современном этапе одним  из важнейших  видов общих учебных умений является способность извлекать информацию из разных источников. В настоящее время существуют разнообразные информационные ресурсы, поэтому основная задача современного педагога состоит в том, чтобы научить ребёнка ориентироваться в них и пользоваться ими. В государственных стандартах преподавания учебного предмета «Русский язык» подчёркивается важность обучения школьников пользоваться разными типами словарей, обращаться к разнообразной справочной литературе для определения языковой нормы, связанной с употреблением в речи того или иного языкового явления.

Как показывают наши наблюдения, в своей учебной деятельности и повседневной жизни школьники в основном обращаются к толковым и орфографическим словарям и довольно редко используют этимологические словари. На наш взгляд, этимологические словари должны стать неотъемлемой составляющей процесса обучения русскому языку, так как через понимание происхождения слов учащиеся приобщаются к исторической памяти предшествующих поколений, закреплённой в языковой системе. Возникновение слова и его жизнь в языке связаны с историей языка и с жизнью народа – носителя языка, с развитием его материальной и духовной культуры, с природными условиями его обитания, с его социальным развитием, контактами с другими народами [Варбот 1999: 4]. Следовательно, регулярное использование этимологических словарей в процессе обучения русскому языку способствует созданию условий для формирования культуроведческой компетенции учащихся (Е.А. Быстрова).

Обратимся к краткому рассмотрению специфики этимологического словаря. По мнению Ж.Ж. Варбот, назначение этимологического словаря – дать информацию о происхождении (этимологии) слов. Основными особенностями этимологического словаря являются: 1) отражение истории языка и культуры народа, носителя этого языка; 2) множество толкований слова, наличие нескольких версий; 3) большая роль автора, составителя словаря [Варбот 1999: 4-5].

По нашему мнению, особого внимания заслуживает проблема популяризации этимологии. Её противник О.Н. Трубачёв считал: «Фактически есть только одна этимология, а не две – одна для учащейся молодёжи, а другая для специалистов. Популяризация полунауки не оправдывается ни педагогически, ни с точки зрения ответственности перед широкими кругами читателей» [Трубачёв 1960: 38]. Противоположной точки зрения придерживался Н.М. Шанский, по мнению которого,  «… принципиальной разницы между специальным и популярным типами этимологических словарей не существует (…они должны отличаться отбором и методикой подачи объясняемого материала)» [Шанский 1959: 33].

В своём большинстве популярные этимологические словари предназначены для включения в школьный процесс обучения русскому языку. Они адресованы учителям-словесникам и учащимся школы, вуза. На наш взгляд, научно-популярные и школьные этимологические словари необходимы, так как способствуют сближению процесса обучения и науки. Они позволяют адаптировать научные открытия, сделать научные знания доступными для школы. При этом школьные этимологические словари соответствуют требованиям научной объективности, а изменения в их структуре и содержании касаются не характера материала, а формы его предъявления.

Считается, что самым распространённым современным этимологическим словарём является  «Краткий этимологический словарь русского языка» Н.М. Шанского, В.В. Иванова, Т.В. Шанской, впервые изданный в 1961 г. В нём объясняется происхождение свыше шести тысяч наиболее употребительных слов. Это первый научно-популярный этимологический справочник в русской лексикографии. Он адресован в основном учителям-словесникам.

По своему содержанию словарные статьи данного словаря могут быть двоякого рода. В том случае, если имеется объяснение реального происхождения слова, в ней сообщается исконно или заимствовано данное слово, когда, на базе какой значимой единицы и с помощью какого способа словообразования оно возникло. В том случае, если лингвистическая археология древних по происхождению слов даёт возможность установления только генетических связей слова, в словарной статье указывается лишь на характер слова и родственные ему по корню слова. Сообщаемые этимологии могут представлять как окончательный результат, так и одно из решений, наиболее вероятное на данном этапе развития лингвистической науки.

Школьные этимологические словари в большинстве случаев представляет собой интерпретацию статьи научно-популярного этимологического словаря.

Приведём примеры словарных статей, взятых из «Краткого этимологического словаря» Н.М. Шанского, В.В. Иванова, Т.В. Шанской и «Этимологического словаря русского языка для школьников» (автор-составитель М.Э.Рут):

1. Окно. Общеслав. Образовано с помощью суф. –ъно от око (см.). Первоначальное значение «отверстие в стене для наблюдения». Ср. того же номинативного типа глазок – «отверстие в двери для наблюдения», диал. зенко – «окно» рядом со словами зенки – «глаза», болг. прозорец – «окно» (от прозирам – «смотрю» и т.д. [Шанский 1975: 306].

2. Окно. Общеславянское образование от око «глаз». Первоначально обозначало «отверстие в стене для наблюдения» (ср. дверной глазок). В современных русских народных говорах окна часто называют глазами дома. Ср.: «У меня изба глазами на север, дак цветы не растут [Рут 2003: 288].

В статье школьного словаря большое внимание уделяется освещению исторических особенностей культуры, быта. Большое значение приобретает иллюстративный материал: пословицы, поговорки, цитаты из литературных произведений. Лингвистические термины, не знакомые школьникам, заменяются описательными характеристиками, метафорами, перифразами. Кроме того, широко употребляются художественно-выразительные средства, вводные конструкции, позволяющие ранжировать материал, сделать его изложение логичным. Школьникам даются ключевые моменты из истории слова, предлагаются лишь самые достоверные гипотезы. Большое внимание уделяется раскрытию образа, положенного в основу наименования предмета действительности, и описанию его свойств.

Особый адаптированный вариант представляет собой этимологический словарик З.А. Потихи, ориентированный на школьников и составленный на основе данных «Краткого этимологического словаря русского языка» Н.М. Шанского. В нем реально существующие слова объясняются путем отсылки к родственным словам или древним формам. Словарные статьи этимологического словарика характеризуются высокой степенью обобщенности. Учащимся дается начальный элемент этимологического анализа (объясняемое слово) и его результаты. Соединительные звенья между ними школьники должны выделить самостоятельно.

В этимологическом словарике З.А. Потихи очень часто объяснение происхождения слова вводится через вспомогательные текстовые элементы, т.е. пометы. Например: «Балкон – ср. балка (балконы крепятся на балках); витамин – от латинск. vita – «жизнь» [Потиха 1987: 144-145]. Также оно может осуществляться путем выявления однокоренных слов: «Вспять – исторически однокорневые слова: пята, пятка, опять, пятится» [Потиха 1987: 145]. В этимологическом словарике внимание уделяется выявлению образа, положенного в основу слова как названия предмета действительности: «Клубника – от клубень (по форме ягод; ср. аналогичную модель: костяника, земляника и тд.); мотылек – от мотать (название дано по внешнему впечатлению от полета насекомого); окно – от око; первоначальное значение: «отверстие в стене для наблюдения»; ср. глазок» [Потиха 1987: 146-147].

В процессе обучения русскому языку могут широко использоваться и  научно-популярные этимологические очерки. В качестве примера нами были рассмотрены этимологические очерки Н.М. Шанского, входящие в сборник «В мире слов». Для их содержания характерен синтез интересных фактов, языковых наблюдений и материала из научных словарей, отрывков из классических художественных произведений. Объяснение предполагает переход от конкретных наблюдений за лингвистическим фактом к его научной трактовке. История происхождения слова даётся в полном объёме, имеет более сложный характер, чем её объяснение в статье школьного этимологического словаря. Очерк не имеет жёсткой композиционной схемы построения. Для текстов очерков характерны приёмы диалогизации монологической речи, широкое использование риторических вопросов. Информация о происхождении слова даётся с помощью метода проблемного изложения.

Таким образом, использование этимологических словарей в процессе обучения русскому языку направлено на то, чтобы школьники познакомились со способами образования слов не только на синхронном уровне, но и на уровне диахронии. В процессе знакомства с этимологией у учащихся происходит усвоение культуры русского народа, понимание её самобытности, осознание значимости родного языка в жизни народа.

Список литературы:

Варбот Ж.Ж. Предисловие / Ж.Ж. Варбот // Историко-этимологический словарь современного русского языка: В 2 т. Т.1. – М.: Рус. яз., 1999. – С. 4-5.

Потиха З.А. Лингвистические словари и работа с ними в школе / З.А. Потиха, Д.Э. Розенталь. – М. : Просвещение, 1987. – 127 с.

Трубачев О.Н. Об этимологическом словаре русского языка / О.Н. Трубачёв // Вопросы языкознания. – 1960. – №3. – С. 60-70.

Шанский Н.М. Краткий этимологический словарь русского языка / Н.М. Шанский, В.В. Иванов, Т.В. Шанская. – М. : Просвещение, 1975.- 542 с.

Шанский Н.М. Принципы построения русского этимологического словаря словообразовательно-исторического характера / Н.М. Шанский // Вопросы языкознания. – 1959. – № 5. – С. 32-43.     

Этимологический словарь русского языка для школьников / сост. М.Э. Рут.- Екатеринбург : У-Фактория, 2003. – 432 с.