Развитие познавательного интереса на уроках русского языка

Проблема развития познавательного интереса в обучении не нова. Значение его утверждали многие дидакты прошлого. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его все видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, «зацепить» так, чтобы учение для ученика стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.

Итак, интерес – это форма проявления познавательных потребностей, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствует ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности (по Петровскому).

Познавательный интерес нужно признавать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание светлой и радостной атмосферы  обучения, так и  на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся.

Формирование познавательных интересов и активности личности- процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность, но, в свою очередь, повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес.

При исследовании интересов используют следующие методы - анкетирование, сочинение, экспериментальные задания, интервью, лабораторный эксперимент, наблюдение, педагогический эксперимент, психологическое тестирование.

Весь многовековой опыт прошлого дает основание утверждать, что интерес в обучении представляет  собой важный и благоприятный фактор.

Ян Амос Коменский, совершивший революцию в дидактике, рассматривая новую школу как источник радости, света и знания, считал интерес одним из главных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения. Ж.-Ж. Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребенку обучение. К.Д. Ушинский в интересе видел основой внутренний механизм успешного учения.   Он показал, что внешний механизм приневоливания не достигает нужного результата. Даже И. Ф. Гербарт призывал учителя не быть скучным, а основывать обучение на интересах, присущих ребенку.   

Ушинский писал, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, хотя бы оно черпалось из лучшего источника – из любви к воспитателю, убивает в учении охоту учится, без которой он далеко не уйдет. Он считал, что нужно сделать учебную работу насколько возможно интересной, и, не превращать эту  работу в забаву.

Интересное обучение не исключает умения работать с усилием, а наоборот, способствует этому.

Истоки интереса лежат в общественной жизни. В интересе выражено единство объективного и субъективного.

Психология считает, что посредством интереса устанавливаются связи субъекта с объектом. В школе объектом познавательного интереса учащихся (субъектов) является содержание учебных предметов, овладение которыми составляет основное назначение учения.

 Все, что составляет предмет интереса, почерпнуто человеком из объективной действительности. Но предметом исследования в интересе для человека, является далеко не все, а лишь то, что имеет для него необходимость, значимость, ценность и привлекательность.

Интересы – результат формирования личности. Они сопровождают ее развитие и содействуют ему.

Исследования советских психологов утверждают, что формирование интереса – не замкнутый в себе автономный процесс.

Современная дидактика, опираясь на новейшие достижения педагогики и психологии, видит в интересе еще большие возможности и для обучения, и для развития, и для формирования личности ученика в целом.

В обучении фигурирует особый вид интереса – интерес к познанию, как его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область – познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.

Общеизвестно, что учить приятней и радостней того, кто хочет учиться, кто испытывает удовлетворение от своего учебного труда, кто проявляет интерес к знаниям. И, наоборот, трудно и тягостно учить тех, кто не испытывает желания узнавать новое, кто смотрит на учение, на школу как на тяжелое бремя и кто подчас сопротивляется каждому начинанию учителя, каждому, даже разумному воздействию со стороны.

Поэтому, проблема интереса в обучении  стоит по сей день.

Важной особенностью познавательного интереса является также и то, что центром его бывает такая познавательная задача, которая требует от человека активной, поисковой или творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность.

Познавательный интерес – явление многообразное, поэтому на процесс обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами.

Познавательный  интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности.

Пытливость, любознательность, готовность к познавательной деятельности, «жажда» знаний  - всё это различные выражения познавательной направленности личности, в основе которой лежит познавательный интерес, определяющий активное отношение к миру и к процессу его познания.

Формирование этой черты личности необычайно благотворительно сказывается на всём развитии ученика. Его умственная и нравственная энергия находит выход в отвечающей его интересу деятельности, которая благодаря сильным внутренним побуждениям повышает интенсивность всех психических процессов:  мышление, воображение, память, воля, эмоции. В свою очередь, сама деятельность, согретая радостью познания, насыщенная мыслью и поиском, становится более успешной, продуктивной и творческой. Все это, укрепляет чувства собственного достоинства школьника, неизмеримо повышает удельный вес его участия в коллективе сверстников и ценность его личности в глазах взрослых.

Познавательный интерес нужно признать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание светлой и радостной атмосферы обучения, так и интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся.

В сферу познавательного интереса включается не только приобретаемые школьниками знания, но и процесс овладения знаниями, процесс учения в целом, позволяющий приобретать необходимые способы познавания и содействующий постоянному поступательному движению школьника.

У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь равный уровень своего развития и различный характер проявления, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития. Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке. Более высоким уровнем его является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными способами.

На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но еще проникает не настолько в сознание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень, пожалуй, можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных стадиях. Эта стадия, как показали исследования, характерна для младших, чтобы проникнуть в суть и глубь вещей, но уже оторвались к дедуктивному, самостоятельному подходу в учении.

Еще более высокий уровень интереса составляет интерес школьника к причинно – следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает, сопряжен с элементами исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения. На этом уровне учебный процесс ощутимо продвигается у ученика, который обнаруживает не только схватывание общего смысла, но и глубокое опосредованное осознание самых важных, существенных сторон изучаемого, который способен видеть диалектику явлений, обнаружить глубокий интерес к познанию закономерностей.

В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение учителя активно руководить ею. Со стороны учителя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей школьников, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого учащегося.

В процессе обучения учащийся также может проявить пассивную и активную познавательную деятельность.

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся. Б. П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. Г. М. Лебедев указывает, что "познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении". В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности учителя и учащихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия школьников.

В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят учащихся к индивидуальной поисково-исследовательской деятельности.

Метод проблемного обучения составляет органическую часть системы такого обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формулировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача - направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней.

Метод алгоритмизированного обучения. Деятельность человека всегда можно рассматривать как определенную последовательность его действий и операций, т. е. она может быть представлена в виде некоторого алгоритма с начальными и конечными действиями.

Для построения алгоритма решений той или иной проблемы нужно знать наиболее рациональный способ ее решения. Рациональным способом решения владеют самые способные учащиеся. Поэтому для описания алгоритма решения проблемы учитывается путь его получения этими учащимися. Для остальных учащихся такой алгоритм будет служить образцом деятельности.

Метод эвристического обучения. Основной целью эвристики является поиск и сопровождение способов и правил, по которым человек приходит к открытию определенных законов, закономерностей решения проблем.

Метод исследовательского обучения. Если эвристическое обучение рассматривает способы подхода к решению проблем, то исследовательский метод - правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения.

Важнейшим методом исследования познавательного интереса учащихся является наблюдение, когда точно вычислена задача, когда наблюдение нацелено на выявление и запечатление всех условий, приемов, факторов, процессов, связанных именно с этой поставленной задачей. Наблюдение за протекающим процессом деятельности ученика либо на уроке, в естественных условиях, дает убедительный материал о становлении и характерных особенностях познавательного интереса.

Для наблюдения необходимо иметь в виду те показатели, по которым можно определить проявление познавательного интереса. Проведённое наблюдение во время урока, опиралось  на такие требования как: активность, любознательность, количество заданных вопросов и ответов, неординарный подход к выполнению задания, что дает представление о познавательном интересе школьников.

Из наблюдения  стало ясно, что познавательный интерес у школьников низкий, т.к. активность, любознательность на уроке слабая. В основном учащиеся только слушают, делают записи. Чтобы добиться ответов на вопросы учителю приходится повторять вопрос несколько раз, делая направляющие вопросы и по сути сам отвечает на вопросы. Задания выполняют по шаблону, по установленному алгоритму, не углубляясь в изучении новой темы.

Среди многих попыток выявить наличие познавательных интересов у учащихся получили широкое распространение анкеты разнообразного характера. Положительная сторона этого метода – получение массового материала, на основе которого можно определить уровень познавательного интереса. Методом анкет можно в известной мере проследить изменение познавательного интереса учащихся. Методика исследования познавательных интересов должна быть направлена на вскрытие сущности процессов их формирования, а не на простую констатацию фактов наличия либо отсутствия этих интересов. В той связи следует подчеркнуть, что ответы на вопросы анкет представляют собой лишь строительный материал для анализа, в котором и раскрывается теоретическая позиция исследования оценки полученного материала.

После урока наблюдения, было проведено тестирование.

Из ответов на тесты выяснилось, что интерес к урокам технологии есть, но из-за однообразных, традиционных уроков репродуктивного характера он низкий. Учащиеся хотят учиться, узнавать новое, но в более интересной, занимательной форме, хотят не только слушать и записывать, но и видеть, «щупать», исследовать на практике, пробовать свои силы, навыки. Ведь не секрет, что в школах старое оборудование (в некоторых школах его вообще нет), либо нет дидактического материала, нет специальной литературы, журналов…

Таким образом, проанализировав уровень познавательного интереса учащихся можно сделать вывод, что на данный момент познавательный интерес низкий.

Была разработана система  уроков по развитию познавательного интереса, на такие темы как формообразование приталенного силуэта, приемы технического моделирования и практическая работа по техническому моделированию. Формы уроков: дискуссия, комбинированный, деловая игра. Использовались такие методы как: словесный, наглядный, проблемный, практическая работа.

 После использования разработанных уроков вновь было  проведено наблюдение за учащимися. Они стали задавать вопросы, участвовать в беседе с возрастающим интересом, высказывать свое мнение, отношение к той или иной проблеме. Стали творчески, неординарно подходить к практическому заданию. Интерес к познанию, изучению новой темы возрос. Учащиеся стали приносить много литературы, журналов, стали делится, обмениваться своими знаниями,  находить новые источники.

Было выявлено, что разработанные уроки повышают познавательный интерес учащихся, повышают стремление узнавать и углублять свои знания, формируют творческую активную личность, повышают самооценку.

Заканчивая рассмотрение одной из сложных проблем педагогики и психологии – формировании познавательных интересов учащихся, следует сделать несколько обобщений.

Рассматривая познавательный интерес, хотелось  показать, что это  один из самых значимых мотивов учения, формируя который создаёт  прочную и надежную основу личности школьника.

Также стремление  показать, что при помощи познавательного интереса сложность и значимость стороны обучения, которая постоянно должна быть в поле зрения учителя. Каждая предложенная ученику задача, каждое его учебное действие вызывает множество психологических процессов, от характера протекания которых часто зависит эффект обучения и учения. При наличии познавательных интересов учение становится близкой, жизненно значимой деятельностью, в которой школьник кровно заинтересован.

В учебном процессе в первую очередь лежат истоки подлинного познавательного интереса. Учебный процесс, обладая определенным содержанием учебных предметов, организуя операционные действия учащихся, обладает значительными объективными возможностями стимулирования познавательного интереса. В свою очередь познавательный интерес учащихся в обучении является источником энергетических ресурсов деятельности учащихся.

Чаще всего познавательный интерес является доминирующим и при всех обстоятельствах имеет большую личную значимость для ученика. А раз так, то учителю очень важно не только его распознать, но и управлять им.

Введение.

Что такое современный урок? Важнее содержание или форма проведения урока? Может ли быть технология в образовании? Что придает современность уроку? Чем сегодняшний урок отличается от урока вчерашнего?

Можно задать ещё много вопросов. Как же быть и что делать?

Последние два десятилетия очень многое изменилось в образовании. Я думаю, что нет такого учителя, который бы не задумывался над вопросами: «Как сделать урок интересным, ярким? Как увлечь учеников своим предметом? Как создать на уроке ситуацию успеха для каждого ученика?» Каждый современный учитель мечтает, чтобы на его уроке ребята работали добровольно, с интересом, творчески.

Ведь именно интерес является основным стимулом деятельности ребенка, его обучения, развития.

В рамках реализации Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» («Ее суть и смысл в создании школы, способной раскрывать личностный потенциал детей, воспитать в них интерес к учебе и знаниям, стремление к духовному росту и здоровому образу жизни, подготовить ребят к профессиональной деятельности с учетом задач модернизации и инновационного развития страны",- Д.Медведев) задача учителя усложняется. С одной стороны, он должен обеспечить обязательный уровень знаний, умений и навыков обучающихся, с другой - развить потенциальные творческие возможности, мыслительные способности, навыки самообразования каждого ученика, создать условия для самореализации личности, вовлечь в исследовательские проекты и творческие занятия, воспитать порядочного и патриотичного человека, личность, готовую к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. В связи с этим возникает необходимость интенсификации учебного процесса путем применения инновационных методов обучения.

Инновационный подход к обучению позволяет так организовать учебный процесс, что ребёнку урок и в радость, и приносит пользу, не превращаясь просто в забаву или игру. И, может быть, именно на таком уроке, как говорил Цицерон, «зажгутся глаза слушающего о глаза говорящего».

Глава 1. Инновационная деятельность на уроках русского языка 
1.1. «С чего начинается…опыт?»

С чего же начался мой учительский опыт? С первого урока? С первых шагов по школьным коридорам? Или немного раньше? Когда впервые начала задумываться о будущей профессии, о важности своего выбора? Вопрос кем быть – никогда не вызывал у меня раздумий. Я точно знала- что моя жизнь будет связана с воспитанием детей. С теплотой в душе я вспоминаю мою первую учительницу, быть похожей на которую мне хотелось с первого дня в школе. Именно желание быть помощником и наставником детям стало определяющим. Я пришла работать в школу, чтобы быть рядом с подрастающим поколением. Учительский труд – это каждодневная работа со своим удачами и неудачами, победа и поражениями. И каждый день я для ребят руководитель

участник

советник

товарищ

наблюдатель

Иногда бывает очень трудно, но ни разу я не пожалела, что выбрала этот путь, став учителем.

Целью своей педагогической деятельности ставлю желание научить детей самостоятельно мыслить, самому сопоставлять факты и искать информацию, помочь детям раскрыться и развить творческие способности, научить любить себя и окружающих.

В связи с ФГОС 2 поколения приоритетной становится развивающая функция обучения, которая должна обеспечить:

- становление личности школьника,

- раскрытие его индивидуальных возможностей.

И в своей деятельности постоянно ищу пути для того, чтобы воспитывать и развивать в ребёнке активную, смелую, решительную личность. Личность, которая умеет сама добывать знания и применять их в нестандартных ситуациях.

Следовательно, мной выбрана проблемная тема «Инновационные технологии на уроках русского языка и литературы, над ней я работаю уже несколько лет.

Цель представляемого материала: обобщить, проанализировать опыт работы по выбранной теме.

Задачи: -выявить, что может обеспечить нестандартную

организацию современного урока;

-показать, какими педагогическими технология пользуюсь;

-показать результативность опыта

Опираясь на интересы, можно успешно раскрывать творческие способности детей.

В своей работе я нередко сталкиваюсь с тем, что некоторые учащиеся не

усваивают материал программы по русскому языку. Трудно определить причины отставания. Ясно только одно: ситуация такая складывается под влиянием внешних и внутренних факторов. Внешние факторы связаны с особенностями среды и условиями организации деятельности ребенка, а внутренние обусловлены психологическим складом ребенка. Мне пришлось немало поработать над тем, чтобы заинтересовать учащихся, предлагая им новую систему отношений учебного сотрудничества, уважения к окружающим, взаимопонимания.

Для решения подобных задач школьников необходимо обучить главным

мыслительным операциям: анализу, обобщению, сравнению, конкретизации,

систематизации. В поисках новых идей я обратилась к нестандартным формам урока, т.е. к современным технологиям, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьника за результаты учебного труда.

Практикуя организацию и проведение нестандартных уроков, я сделала вывод, что именно такие уроки повышают эффективность обучения, развивают активность, самостоятельность, личную инициативу и творческие способности учащихся.

В школе обучаются дети, имеющие разный уровень подготовки. Как же

реализовать в полной мере их возможности? В первую очередь необходимо серьезно проанализировать успехи детей, их потенциал. Следующим ответственным шагом является прогнозирование результата (что ученик должен знать и уметь), выбор методов работы, способствующих развитию активности мышления. Необходимо знать,

какое место в процессе обучения будут занимать групповые и индивидуальные формы организации познавательной деятельности учащихся, самостоятельная работа.

Большую роль в активизации познавательной деятельности обучающихся играет внеурочная деятельность, связанная с творчеством. В течение пяти лет я занимаюсь с детьми «Риторикой», воспитанники принимают участие в олимпиадах различного уровня и занимают призовые места.

Сегодня, чтобы уверенно ступать на пути педагогического поиска, я понимаю, что нужно многое знать в педагогике, надо осваивать новые программы, изучать новую технику, читать энциклопедии, справочники, руководства, способные воздействовать на сознание учеников. В этом разнообразии точек зрения, позиций, подходов важно выбрать нужное для себя, выбрать собственную позицию. И я учусь. Учусь все время. Учусь всегда.

Сначала самостоятельно осваивала работу с компьютером. С помощью интернета изучаю новые программы, повышаю образовательный уровень. В 2015 году прошла дистанционные курсы по теме «Психолого-педагогическая компетентность педагога».

В целях развития мотиваций учебно-познавательной деятельности обучающихся, стимулирования их к самовыражению, расширению кругозора, самостоятельному решению собственных жизненных проблем в нестабильном социуме, активизации мыслительной, коммуникативной, речевой и творческой деятельности применяю различные педагогические технологии.

Глава 2. Инновационные технологии на уроках словесности.

Технология-это совокупность приемов,

применяемых в каком-либо деле,

мастерстве, искусстве.

(Толковый словарь).

Педагогическая технология-это продуманная

во всех деталях модель совместной

педагогической деятельности по проектированию,

организации и проведению учебного процесса

с безусловным обеспечением комфортных условий

для учащихся и учителя. ( В. М. Монахов)

Определение «инновация» как педагогический критерий встречается часто и сводится, как правило, к понятию «новшество», «новизна». Между тем, инновация в точном переводе с латинского языка обозначает не «новое», а «в новое». Именно эту смысловую нагрузку вложил в термин «инновационное» в конце прошлого века Дж. Боткин. Он и наметил основные черты «дидактического портрета» этого метода, направленного на развитие способности ученика к самосовершенствованию, самостоятельному поиску решений, к совместной деятельности в новой ситуации.

Актуальность инновационного обучения состоит в следующем:

- соответствие концепции гуманизации образования;

- преодоление формализма, авторитарного стиля в системе преподавания;

- использование личностно - ориентированного обучения;

- поиск условий для раскрытия творческого потенциала ученика;

- соответствие социокультурной потребности современного общества

- самостоятельной творческой деятельности.

В основе инновационного обучения лежат следующие технологии:

- развивающее обучение;

- проблемное обучение;

- развитие критического мышления;

- дифференцированный подход к обучению;

- создание ситуации успеха на уроке.

Основными принципами инновационного обучения являются:

- креативность (ориентация на творчество);

- усвоение знаний в системе;

- нетрадиционные формы уроков;

- использование наглядности.

При использовании инновационных технологий в обучении русскому языку и литературе успешно применяются следующие приемы:

- ассоциативный ряд;

- опорный конспект;

- мозговая атака;

- групповая дискуссия;

- чтение с остановками;

- кластеры;

- синквейн;

- эссе;

- ключевые термины;

- дидактическая игра;

- лингвистические карты;

- исследование текста;

- работа с тестами;

- нетрадиционные формы домашнего задания.

Несколько подробнее мне хотелось бы остановиться на некоторых приемах, используемых в технологии развития критического мышления.

Критическое мышление – это точка опоры для мышления человека, это естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Мы и наши ученики часто стоим перед проблемой выбора, выбора информации. Необходимо умение не только овладеть информацией, но и критически ее оценить, осмыслить, применить. Встречаясь с новой информацией, обучающиеся 5-11 классов должны уметь рассматривать ее вдумчиво, критически, оценивать новые идеи с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации.

Эффективным я считаю прием « чтение с остановками».

Этот прием требует подготовительной работы:

1. Учитель выбирает текст для чтения.

Критерии отбора текста:

- он должен быть неизвестным для данной аудитории (в противном случае

теряется смысл и логика использования приема);

- динамичный, событийный сюжет;

- неожиданная развязка, проблемный финал.

2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение, сделать остановку.

3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков.

Педагог дает инструкцию и организовывает процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. (Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении, но и при восприятии текста «на слух»)

Данный прием я часто использую при подготовке учащихся к написанию сочинения-рассуждения, т.к. эта работа предполагает не только тщательный анализ текста, но и умение «идти» вслед за автором, «видеть», как он создает текст, что хочет «сказать» читателю на данном этапе.

При работе над частью «С» особую сложность представляет для обучающихся умение находить проблемы текста (как правило, их несколько). Поможет в этом составление кластера.

Кластер-это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».

Приведу пример кластера, который получился на уроке русского языка в 5 классе. Тема урока: «Имя существительное как часть речи». Учащимся предлагалось вспомнить, что им известно о существительном (фронтальная беседа, результаты которой учитель фиксирует на доске). Ученики оформляют полученную информацию в тетрадях в виде кластеров. (Приложение 1).

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации.

5-минутное эссе. Этот вид письменного задания обычно применяется в конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изученной теме. Для учителя – это возможность получить обратную связь.

Особенно перспективным представляется метод проектов, который позволяет эффективно развивать критическое мышление, исследовательские способности аудитории, активизировать ее творческую деятельность, медиакомпетентность обучающихся. К использованию на уроке данного метода нужно готовить ребят постепенно.

Например, в 5 классе ребята выполняют на уроках литературы мини-проект«Сказочная книга». Выводится проблема: как влияет УНТ на восприятие человека, и предлагается подобрать материал, иллюстрирующий данную задачу. Результатом как групповой, так и индивидуальной работы над проектом является презентация собственной книги. В 6 классе ребята подготовили и презентовали несколько своих проектов по русскому языку. Например, « Что мы знаем об имени существительном?», « Как мы провели лето». А уже в 7 классе по русскому языку можно подготовить с учениками несколько проектов по изученным частям речи. Темы по морфологии очень обширны, имеют несколько микротем, требуют много работы при отработке навыков и умений, поэтому на стадии закрепления можно подготовить и проект по изученной теме. Еще один плюс этой работы психологический: 7-й класс это, так называемый, «трудный»возраст, когда ребёнка сложно чем- то заинтересовать. А новый вид работы всегда интересен, тем более, что можно работать в группах, что тоже имеет немаловажное значение для ребят этого возраста. В 9 классе обучающиеся в работе по сбору материала используют кластер и синквейн, которые помогают создать и презентовать буклет. Если работа в этом направлении ведётся учителем целенаправленно, то к 10-11классу ученики уже достаточно владеют навыками создания проекта, чтобы выполнять эту работы самостоятельно. Учащиеся 10 класса презентовали проект «Суд над Базаровым». А обучающимися 11 класса была подготовлен интерактивный проект « Неделя европейских языков», задействовавший как русский язык и литературу, так и иностранные языки и музыку.

Метод проектирования помогает и во внеурочной деятельности. Мною была разработана программа по внеурочной деятельности «Юный патриот», в реализации которого дети помогают разрабатывать проекты и их осуществлять в виде акций, концертов. Эти метапредметные связи подготавливают учащихся для реализации своих проектов во взрослой, самостоятельной жизни.

Все чаще современные учителя стали использовать синквейн.(приём технологии развития критического мышления, на стадии рефлексии).

Синквейн в переводе с французского «пять строк». Синквейн – белый стих, помогающий синтезировать, резюмировать информацию. На первый взгляд эта технология может показаться сложной, но, если разобраться, все просто. Детям очень нравится.

Пример синквейна:

русский язык

живой, удивительный

учит, объясняет, творит

Берегите наш родной язык!

познание

Исследовательские методы обучения возможно применять на всех этапах урока.

Некоторые правила технологии развития критического мышления:

1.Задавайтесь вопросами, интересуйтесь (Приложение 2,3)

2. Анализируйте идеи, предположения, тексты.

Анализ - это исходная мыслительная операция, с которой начинается процесс мышления. Для его осуществления нужно разложить идею или объект на составные части.

Развитию критического мышления способствуют и нетрадиционные уроки, которые позволяют повысить интерес ученика как к предмету, так и к обучения в целом. Попадая в необычную ситуацию, ребёнок включается в деятельность, сотрудничество с учителем, при этом создается положительный эмоциональный фон, начинают активно функционировать интеллектуальная и волевая сферы, легче усваиваются знания, быстрее формируются умения и навыки. Этому способствует создание на нестандартных уроках условий для мобилизации творческих резервов и учителя, и ученика.

Существует несколько классификаций нестандартных уроков и множество их видов. Например: урок - семинар (по произведению М.А.Шолохова), лекция, беседа, практикум, защита проекта, («Я к Вам пишу…»), путешествие («Страна Глаголия»), презентация («Неизвестные факты о С.Есенине») и т.д.

Практически все они позволяют задавать проблемные вопросы и создавать проблемные ситуации, решать задачи дифференцированного обучения, активизируют учебную деятельность, повышают познавательный интерес, способствуют развитию критического мышления. Нетрадиционные же уроки русского языка и литературы обеспечивают системный анализ лингвистических сведений, развивают языковую наблюдательность.

Уделяю большое внимание созданию у обучающихся на уроке и во внеурочной деятельности мотиваций к сохранению своего психического и физического здоровья целях сохранения здоровья. С этой целью использую здоровьесберегающие технологии:

• групповая дискуссия
• интерактивные методы
• ролевая игра
• упражнения-энергизаторы
• интеллект-карты

Применение вышеперечисленных педагогических технологий обеспечивает:

• создание на уроке атмосферы заинтересованности, ситуации успеха
• стимулирование обучающихся к использованию разнообразных способов
• выполнение заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ
• использование карточек-тренажёров для достижения обучающимися уровня обязательной подготовки, разноуровневых контрольных работ
• развитие слуховой и зрительной памяти обучающихся, образного мышления
• поощрение высказывания оригинальных идей
• использование личного примера творческого подхода к решению проблемы
• высокое качество организации образовательного процесса
• формирование устойчивой мотивации школьников к обучению
• получение ими прочных знаний по русскому языку и литературе:

-уровень обученности по предметам - 100%;

качество по русскому языку - 50-62 %, по литературе – 70% - 80%;

уровень обученности выпускников 9 классов по русскому языку – 100% на государственной аттестации школы (2014 г.);

-призовые места на районных олимпиадах- Переверзева Даша(3 место -2010год,2 место -2012 год), Руденко Оля (3 место-2015 год),

Дистанционно прошла курсы повышения квалификации по теме «Психолого-педагогическая компетентность педагога»

- участие в школьном и районном конкурсах чтецов- Жалабанов Витя (2 место-2015 год, акция «Читаем детям о войне»(Диплом участия).

- участие в международном конкурсе « Лисенок» (Диплом 2 степени-Жалабанов Витя,6класс), «Я –лингвист»(Диплом 2 степени -Найко Артём), «Молодежное движение» Дипломы 1,2,3 степени-Борщев Артём,Прохачева Ольга,Соколова Ирина, «Инфоурок» Дипломы 1-3 степени по русской литературе- Горбачёв Владимир, Бузенюс Руслан;

Прошла обучение по теме «Методические аспекты подготовки ЕГЭ-2015 по русскому языку и к итоговому сочинению», принимаю активное участие в информационно-консультативном веб-семинаре по теме «Работа над сочинением по конкретным темам программы и новый методический аппарат учебника «литература 10-11 кл.»

_Участвовала во всероссийском дистанционном конкурсе учебно-образовательных материалов «Образование -2015»-Диплом лауреата 2 степени:_Номинация «Педагогические проекты»

Выступление на ШМО по теме: «Повышение эффективности урока через активное использование современных образовательных технологий»

РМО « Современные педагогические технологии на уроках русского языка и литературы»(2015 год)

Большое значение для раскрытия творческого потенциала ученика имеют и нетрадиционные формы домашнего задания, которые призваны, с одной стороны, закреплять знания, умения и навыки, полученные на уроке, а с другой стороны, позволяют ребёнку проявить самостоятельность, самому найти решение нестандартного вопроса, задания.

Говоря о современном уроке, нельзя забывать об информационных и коммуникационных технологиях (ИКТ).Использование ИКТ позволяет погрузиться в другой мир, увидеть его своими глазами. Управление обучением с помощью компьютера приводит к повышению эффективности усвоения, активизации мыслительной деятельности учащихся. Я применяю компьютер и средства мультимедиа на уроках, во-первых, для того, чтобы решать специальные практические задачи, записанные в программе по русскому языку и литературе;

Во-вторых, при организации самостоятельной работы учащихся по формированию основополагающих знаний школьного курса;

В-третьих, применение информационных технологий позволяет формировать ключевые компетенции учащихся.

Заключение.

Говорить о современном уроке можно много. Как не потеряться в целом океане технологий, методик, приемов? Как это совместить в рамках одного урока?

Ответ прост - нужен адаптивный урок.

Адаптивный урок – сочетание элементов различных технологий, создающих комфортную среду урока.

Применяя различные технологии на уроках, мы добиваемся успеха: результаты обучения становятся выше. Мы чувствуем себя более уверенно, так как владеем современными методиками.

Организация исследовательской деятельности на уроках русского языка и литературы позволяет развить: 
- навыки аналитического мышления в процессе анализа информации, отбора
необходимых материалов,
- ассоциативное мышление в процессе установления ассоциаций нового
учебного материала с ранее изученным,
- логическое мышление, умение выстраивать логику доказательств, внутреннюю логику решаемой проблемы,
- умение рассматривать проблему в целостности связей и характеристик,
опираться на ранее изученный материал.

Психологи считают, что если на протяжении школьной жизни ученик
проживает ситуации выбора, то у него формируется самостоятельность, 
без которой невозможна творческая личность.

Список использованной литературы:

1. Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Кучма, 2004.с.14

2. Демкин В. П., Можаева Г. В. Учебно-методическое обеспечение образовательных программ на основе информационных технологий// Открытое и дистанционное образование.2003.№ 2(10).с.5-8.

3. Развитие творческих способностей и личности учащихся/ Русский язык в школе. – 2001.-№ 6.с.21-25.

4. Архипова Е. В. О методе моделирования и возможности применения тестовых заданий при обучении орфографии. Русский язык в школе 2003 № 2 с.13-17.

5. Рыбченкова Л. М., Капинос В. И., Цыбулько И. П. О ЕГЭ и мониторинге по русскому языку// Русский язык в школе. 2004. -№ 3.-с.10

5. Гудилина С. И. Интернет на уроках искусства: Из опыта преподавателей: Педагогическая технология создания и использования информационно-коммуникативной среды/ С. И. Гудилина.- М: УЦ Перспектива. – 2004- с. 34.

6. Вымятин В. М., Демкин В. П., Можаева Г. В. Мультимедиа-курсы: методология и технология разработки. Научно-методический журнал. 2002 № №(7). С. 34-60

7. Чередникова О. И. Информационные технологии в работе учителя русского языка и литературы. Русский язык. 1 сентября 2009 № 5. с.2-3.

8. Роберт И. В. Теоретические основы развития информатизации образования в современных условиях информационного общества массовой глобальной коммуникации// Информатика и образование. 2008. № 5с. 126-127.

9. Никишина И. В. Педагогические инновационные технологии. « Учитель».Волгоград, 2006

. Актуализация темы

Одна из серьёзнейших проблем сегодняшней школы - резкое падение интереса учащихся к русскому языку и, как следствие, снижение грамотности, культуры, косноязычие, неумение правильно, логично выразить свою мысль, отсутствие должной аргументации. Не все учащиеся умеют извлекать и перерабатывать учебную информацию, затрудняются выделять главную мысль учебного текста, сворачивать информацию до ключевых слов или развёртывать её до полного объёма. Учащиеся не любят писать сочинения, так как слабо владеют языковыми средствами, и не умеют правдиво высказать своё мнение по тем или иным проблемам. Речь учащихся не богата с точки зрения лексического запаса, так как мало читают, не умеют собирать материал для творческих работ, наблюдать жизнь, вдумываться в смысл происходящего, находить подтверждение своим мыслям в поступках реальных людей, а также умению интересно рассказывать. На уроках русского языка учащиеся не активны и отвлекаются, когда идёт поиск решения проблемы, когда требуется напряжение мысли и преодоление трудностей, не могут дать оценки своей работы и товарищей.

Многолетний опыт работы в школе показал, что поддержанию и развитию интереса способствует создание новизны на уроке, как в области содержания материала, так и в методах. Специфика работы в сельской школе требует от учителя особого подхода к детям средних умственных способностей. Традиционные формы работы не дают должных результатов, не эффективны, поэтому считаю необходимым применять в обучении дифференцированный подход, формирование у детей самостоятельности и активности в учебной деятельности. Данная проблема актуальна, так как подготовка думающих молодых людей, культурных, способных принимать самостоятельные решения, невозможна без воспитания в учениках любви к родному языку, заинтересованного отношения к нему, как одному из школьных предметов.

В настоящее время в России идёт модернизация системы образования, которая сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практики воспитательного процесса. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, новыми технологиями, ориентированными на развитие у обучающихся самостоятельности и способности к самоорганизации, личностное взаимодействие учителя с обучаемыми. Поэтому моё внимание привлекла технология дифференцированного обучения.

При создании своей системы уроков и разработке я основывалась на идеях Фирсова В.В., автора технологии «Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов», Унт И.Э., Границкой А.С., Шадрикова В,Д, авторов «Технология индивидуализации обучения», Дьяченко В.К., автора «Групповые технологии».

Технология индивидуализации обучения (И.Э. Унт, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков)

Гипотеза И. Унт: в современных условиях главная форма индивидуализации обучения — самостоятельная работа учащегося в школе и дома.

Гипотеза А.С. Границкой: в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60-80% времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками.

Гипотеза В.Д. Шадрикова: развитие способностей эффективно, если давать ребёнку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен.

Наиболее значимыми для реализации дифференцированного обучения выступают для

меня следующие принципы:

- проблемности (получение знаний не в готовом виде, а в результате собственной активной познавательной деятельности);

- взаимообучение ( мобилизация групповых, парных форм деятельности);

- исследование изучаемых проблем и явлений ( развитие учебно-познавательной деятельности);

- индивидуализация (организация деятельности с учётом индивидуальных способностей);

- создание мотивации (активная мыслительная деятельность).

II. Понятие о дифференцированном обучении. Цели и задачи дифференцированного обучения.

Дифференциация учебной работы – одна из дидактических основ построения учебного процесса на уроке. Она продиктована задачами обучения на конкретном этапе развития общества, а также психологическими закономерностями овладения знаниями.

Цели дифференциации обучения таковы. С педагогической точки зрения - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого обучаемого.

С социальной точки зрения - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества.

С дидактической точки зрения – решение назревших проблем в обучении путём создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной почве.

Свыше полутора столетий – таков минимальный возраст идеи дифференцированного обучения. В 1832 году в Санкт-Петербурге появилась брошюра Т. Степанова « О различии способностей», которая объективно обозначила начало становления в России детской педагогической психологии . Т. Степанов рассматривал способности как продукт взаимодействия природных и социальных факторов, считая внешние обстоятельства решающим фактором в генезисе межличностных различий.

С 30-х годов прошлого столетия российская педагогическая мысль с нарастающей интенсивностью стремилась найти такие учебные формы учебно-воспитательного процесса, которые по возможности полно учитывали бы разнообразие умственных способностей учащихся, способствовали реализации духовных потенций.

Известный педагог П.Ф Каптеров высказался о том, что самый серьёзный недостаток современной школы – « однообразие её строя, нежелание к различным душевным способностям детей, отсутствие гибкости. Всех детей современная школа равняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут. Понятно, что различные таланты должны задыхаться в такой однообразной школе, мертветь, чахнуть от недостатка соответствующих упражнений… Не соответствующие способностям занятия поселяют лишь отвращение к ним, которое нередко не проходит во всю остальную жизнь».

Главное зло виделось Каптёровым в «смешанном построении учебных классов», в которых собраны учащиеся с различными уровнями и типами умственных способностей. Но и попытки выделить каким-то образом в особые группы неуспевающих и тех, которым учение даётся легко, не были состоятельными. Отмечалось, что неуспевающие – не обязательно действительно не способные, программа – источник нравственных и умственных мук. История мировой науки знает немало примеров, когда ученик, которого иначе как тупицей не называли, впоследствии был признанным гением (К.Линней, Ч.Дарвин).

Не меньшую озабоченность вызывала и судьба детей, чья умственная одарённость была очевидной, но не развивалась лишь в условиях существующей школы.

Как же представлялась нашим педагогам школа будущего с точки зрения индивидуализации обучения? А.Н. Острогорский, например, считал её наиболее существенной чертой «применяться» к различным душевным способностям детей. Термин «дифференциация» не употреблялся, но конструктивный поиск проходил именно в русле данного понятия. Обозначались два подхода. Первый – дифференциация с содержания образования, индивидуализация учебных планов внутри одного и того же класса, школы. Суть второго подхода – дифференциация непосредственного самого процесса обучения. Наиболее чётко она была сформулирована В.П.Вахтеровым: школа должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям нормальных детей путём разделения учащихся по их способностям и наклонностям, путём приспособления приёмов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям. Чтобы достичь этого, учитель должен, опираясь на данные практической психологии, выявлять особенности психического развития каждого из своих учеников. Вопросам диагностики психической индивидуальности был посвящён ряд работ учёных.

Идея дифференциации педагогического процесса, восходя к истокам педагогики, занимает в ней особое место, поставлена на прочный фундамент психологического знания.

Концепция дифференцированного обучения опирается на традиции и опыт русской дореволюционной педагогики, зарубежной школы, на труды учёных М.А. Мельникова, Н.М.Шахмаева, С.И. Швацбурга.

В работах этих учёных были заложены теоретические основы дифференциации образования как определяющего фактора его демократизации и гуманизации, необходимого условия разностороннего и гармоничного развития личности.

Индивидуализация – учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой форме учитываются.

Дифференциация – учёт индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения: то есть дифференциация – это одна из форм индивидуализации, при которой образуются

Стабильные классы и группы учащихся на основе каких-либо присущих им общих признаков. Дифференциация возникла на основе индивидуализации как приёма обучения.

Психологической основой индивидуализации, а, следовательно, и дифференциации обучения является учёт индивидуальных психических особенностей учащихся. Здесь показательны такие особенности, которые влияют на учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества личности, особенности познавательных процессов памяти, свойства нервной системы, черты характера, воли; мотивация способности, одарённость. На учебную деятельность учащихся влияют социальные факторы (статус в классе, домашние условия и др.).Индивидуализация обучения предполагает учитывать либо комплекс различных особенностей, либо какую-то отдельную особенность. Часто в практике учитывается комплекс, где доминирует уровень знаний, умений, навыков и познавательных способностей, которые необходимо правильно продиагностировать. В комплекс таких особенностей включается:

1. уровень умственного развития, то есть сформированные предпосылки к учению (обучаемость), приобретённые знания (обученность), способность достигать в более короткие сроки более высокого уровня усвоения;
2. скорость усвоения учебного материала – комплексное явление, существенный показатель которого – не только скорость запоминания, сколько темп обобщений;
3. общие умственные способности – способность запоминать, выполнять логические операции, творчески мыслить,т.е. интеллигентность, которая трактуется в психологии как способность абстрактного мышления;
4. специальные способности и одарённость детей – способность к музыке, языкам, литературе и др., их диагностика ведётся так же, как и диагностика общих способностей (тесты, обучающийся эксперимент).

Таким образом, из достижения психологической науки следует важный для дидактики вывод: учащиеся различаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также по потенциальным возможностям способностей.

Индивидуализация и дифференциация обучения опирается не только на комплекс умственных способностей, но и на комплекс интеллектуальных умений, последние представляют собой умения умственного труда, учебные умения: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, при структурировании материала, при связывании его с ранее пройденным, при обобщении, повторении, применении изученного.

Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития определяют также знания, умения, навыки, т.е. обученность. Знания, умения, навыки – содержательная база для реализации способностей; они могут быть приобретены в повседневной жизни, из литературы, средств массовой коммуникации, при изучении школьных предметов. Наиболее эффективный метод диагностирования знаний, умений и навыков – предметные тесты.

Индивидуализация и дифференциация обучения ставят задачу учёта индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации.

Учебная мотивация – направленность учащихся к различным сторонам учебной деятельности. Мотивы могут быть познавательными, а также узко социальными (престиж, одобрение окружающих).

Учителю необходимо знать, на какие имеющиеся мотивы можно опираться при дифференциации учебных заданий и какие мотивы нужно было бы формировать и развивать. Информацию об этом можно получить из повседневных целенаправленных бесед, наблюдений, сочинений. Информацию о мотивации даёт само выполнение индивидуализированного задания, особенно в тех случаях, когда учащиеся имеют возможность выбора между различными заданиями. Помогает в получении информации о мотивации учебной деятельности и школьный психолог.

Из всего сказанного можно сделать вывод: к психологическим особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации и дифференциации учебной работы относятся:

- обучаемость, т.е. общие умственные способности и специальные способности;

- учебные умения;

- обученность, которая состоит из программных и внепрограммных знаний,умений и навыков;

- познавательные интересы ( на фоне общей учебной мотивации).

Кроме психологических факторов, на учебный процесс влияет и состояние здоровья обучаемого, и физические дефекты ( расстройство зрения, слуха, задержки в умственном развитии).

Задача учителя, осуществляющего индивидуализацию и дифференциацию обучения, - найти реальные возможности для учёта всех физических и психических особенностей обучаемых.

Поскольку индивидуализация обучения требует учёта всех особенностей личности обучаемого, то специфическая обучающаяся цель индивидуализации и дифференциации – усовершенствовать знания, умения и навыки обучаемых, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний, умений, навыков каждого обучаемого и группы обучаемых, уменьшать, таким образом, абсолютное и относительное отставание, углублять и расширять знания, исходя из интересов и специальных способностей.

Развивающая цель индивидуализации и дифференциации обучения – формирование и развитие логического мышления и умений учебного труда с опорой на зону ближайшего развития обучаемого.

Третья специфическая цель индивидуализации и дифференциации обучения охватывает воспитание личности, создаёт предпосылки для развития интересов и специальных способностей, новых познавательных интересов обучаемых.

Индивидуализация и дифференциация обладают дополнительными возможностями вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию, на отношение к учебной работе. В этом специфическая (четвёртая) цель индивидуализации и дифференциации обучения.

Индивидуализация и дифференциация обучения позволяют избежать слишком трудной или слишком лёгкой работы, включают учащихся в работу по способностям. Слишком лёгкая работа приводит к отчуждению от умственного напряжения и лени; при слишком трудной работе задания остаются невыполненными, и обучаемый вообще отказывается от бессмысленного напряжения. Поэтому индивидуализацию и дифференциацию в обучении можно рассматривать как средство трудового воспитания, воспитания чувства долга и ответственности.

Итак, все вопросы индивидуализации и дифференциации обусловлены процессом всеобщей гуманизации обучения и воспитания учащихся. Она предполагает сохранение и дальнейшее развитие неповторимой личности обучаемого. Индивидуализация и дифференциация учебной работы направлены на «открытость» процесса обучения: предоставление возможности выбора заданий, способов его выполнения, индивидуального стиля учения и др.

Серьёзных положительных результатов от дифференцированного обучения можно ожидать только после систематической работы в течение нескольких лет. Дифференцированное обучение вообще и на уроках русского язык, в частности, требует от преподавателя большого такта, терпения, внимания к внутреннему миру обучаемого.

Дифференциация в переводе с латинского означает — разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Существующая традиционная классно-урочная система диктует методы и способы организации учебной деятельности в традиционном классе, рассчитанные на некоего среднего ученика, характеризуется преобладанием фронтальных работ. Это часто приводит к тому, что слабым ученикам не хватает времени на осмысление теоретического материала, мало практики; сильным же ученикам не достаёт темпа продвижения, сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познавательной деятельности.

Технология дифференцированного обучения - это такая форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств, знаний, умений и навыков (гомогенная группа). Здесь важнаориентация на личность ученика, его интеллектуальное и нравственное развитие, уровень обученности в данной области знаний и степень общего развития, то есть ранее приобретённый опыт, особенности психического склада личности (памяти, мышления, восприятия, умения управлять и регулировать свою эмоциональную сферу и т.п.), особенности характера и темперамента.

При дифференцированном обучении учащиеся приобретают большую свободу действий. Они сознательно делают акцент на определённых предметах и уделяют им основное внимание за счёт того, что по предметам, которые им хуже даются, они согласны на базовый уровень. В группах, подобранных таким образом,создаются более благоприятные условия для равномерного продвижения с учётом уже индивидуальных особенностей учащихся.

Дифференцированное обучение - такая организация учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разных уровнях (А, Б, С), но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности. При этом за критерий оценки деятельности учащегося принимаются его усилия поовладению этим материалом, творческому его применению. Каждый работает над своим заданием с учётом индивидуальных особенностей в познавательной деятельности.

Таким образом, технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определённую часть учебного процесса.

Классификационные параметры технологии дифференцированного обучения

По уровню применения: все уровни

По философской основе: приспосабливающаяся

По концепции усвоения: приспосабливающаяся

По ориентации на личностные структуры: информационная, 1) ЗУН (знания, умения, навыки) +

2) СУД (способ умственных действий)

По характеру содержания: обучающая, общеобразовательная

По типу управления познавательной деятельности: система малых групп + репетитор

По организационным формам: все формы

По подходу к ребёнку: все виды

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами программирования

По категории обучаемых: массовая

Целевые ориентации технологии уровневой дифференциации:

- обучение каждого на уровне его возможностей;

- приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

Условия подготовки дифференцированного обучения

- проведение предварительного тестирования по базовому уровню, в соответствии со стандартом образования;

- формирование групп А, В, С (А - базовый уровень);

- разработка критериев оценки эффективности достигаемых результатов на всех промежуточных и итоговых этапах, системы тестов.

Дифференциация - гибкое средство, которое при строгом соблюдении одинакового объёма знаний по основным учебным предметам позволяет обогащать учебную работу школы, выявлять и развивать интересы учащихся, их склонности и способности.

Дифференциация

Внешняя

1. Профильная
2. Уровневая

Внутренняя

( Учёт индивидуальных особенностей учащихся для специальных дифференцированных учебных групп)

Разноуровневая дифференциация в обучении на уроках

Фронтальная

Индивидуальная

Групповая

Все учащиеся работают одновременно выполняя одинаковое (неодинаковое) задание

Каждый работает над своим заданием с учётом индивидуальных особенностей в познавательной деятельности

Группы учащихся с одинаковыми способностями выполняют одинаковые задания

Группы учащихся с разными способностями выполняют разноуровневые задания

Дифференцированное обучение активно влияет на развитие интеллекта, воли, эмоций, потребности

личности, если оно ведётся на должном уровне трудности, побуждает учеников к рассуждениям, к

решению проблемных задач, протекает в достаточно быстром темпе.

Как определить эту меру трудности, чтобы обеспечить развитие ребёнка?

Школьное обучение должно опираться не столько на существующие интеллектуальные свойства

ребёнка, сколько на те, которые ещё отсутствуют, но для возникновения которых уже существуютпредпосылки.

Л.С.Выготский различает два уровня в развитии ребёнка:

1. Актуальный, уже сформировавшийся уровень,
2. Зону ближайшего развития.

Зона ближайшего развития определяется теми видами деятельности, которые ребёнок пока ещё не всостоянии выполнить, но с которыми он может справиться с помощью учителя. Знания сами по себе ещё не обеспечивают развитие, хотя и являются его предпосылкой, развитие необходимо осуществлять целенаправленно, на основе комплексной развивающей дидактической системы. Эксперименты показывают, что развитие учащихся можно ускорить. Это достигается отбором соответствующего учебного материала и формированием рациональных умений самостоятельного усвоения материала.

Результаты этих исследований позволяют сделать следующие выводы:

Во-первых, развитие должно исходить из достигнутого уровня, однако у школьников одной возрастно

группы этот уровень весьма различен, поэтому необходимо дифференцированное обучение.

Во-вторых, необходимость исходить из достигнутого уровня влечет за собой требование выявления

этого уровня у каждого ученика.

В-третьих, индивидуализация необходима не только как исходный момент для развития, а эта

необходимость сохраняется в течение всего периода обучения.

В-четвёртых, развитие умственных способностей предполагает специальные средства- развивающие задания, которые по содержанию должны быть оптимальной трудности и которые должны формировать рациональные умения умственного труда.

Принципы формирования разноуровневых групп.

Деление класса на группы разной степени обучения - одна из серьёзных проблем, возникающих при организации дифференцированного обучения.

Было доказано, что уровень развития способностей не всегда прямо пропорционален успеваемости учеников. Существенное влияние на результативность процесса обучения оказывает также работоспособность учеников.

Таким образом, именно различия между учащимися в обучаемости позволяют сформировать разноуровневые группы. Рассмотрим таблицу характеристик уровней обоих критериев.

Уровни развития обучаемости и работоспособности

уровень

обучаемость

работоспособность

высокий

уровень развития аналитико-синтетической деятельности - высокий, важнейшая особенность - большая степень самостоятельности в выполнении заданий, темп продвижения в изучении материала - высокий, обобщения формируются легко, мышление характеризуется высоким уровнем развития гибкости.

выполнение работы в полном объёме, темп решения всех заданий - высокий, уровень развития произвольноговнимания - высокий, контроль со стороны взрослого- минимальный, умение работать - самостоятельно сформировано, выполнение классных и домашних заданий - аккуратное и тщательное.

средний

выделение в процессе анализа существенных и несущественных признаков, усвоение материала после выполнения общего числа тренировочных упражнений, мышление отличается меньшей гибкостью.

выполнение работы - практически всегда в полном объёме, требуется лишь незначительный контроль со стороны взрослого, умение работать самостоятельно-сформировано, уровень развития произвольного внимания - высокий, темп работы - средний.

низкий

продуктивность мышления характеризуется элементарным анализом, мыслительная операция синтеза - на низком уровне, деятельность отличается минимум самостоятельности, темп продвижения - низкий, то естьтребуется большое число тренировочных упражнений, даже при незначительном видоизменении заданияпотребность в помощи.

часто работа не выполняется в полном объеме, плохое принятие и удержание учебной задачи, темп выполнения заданий - медленный, требуется постоянный контроль со стороны взрослого, большое число исправлений, умение самостоятельно работать не сформировано, быстрая утомляемость, произвольное внимание не достаточно развито

Психолого-педагогические особенности учащихся каждого уровня , отношение ученика к учебному труду, их знания, умения , навыки и основные направления работы по мотивации, активизации у них познавательной деятельности.

О уровень

В эту группу объединим детей с низкой обучаемостью, с задержкой в развитии, отставанием в учебе, т.е. детей с потенциальной скрытой неуспеваемостью. К этой же группе относятся учащиеся с относительной неуспеваемостью, т.е. учащиеся обучающиеся ниже своих возможностей вследствие разных причин. У этой категории учащихся четче, чем у хорошо успевающих прослеживается зависимость мотивации учения от сформированности учебной деятельности и в целом умения учиться.

Учащимся с нулевым уровнем познавательной активности не свойственна агрессия или демонстративный отказ от учебной деятельности. Как правило, они пассивны, с трудом включаются в учебную работу, ожидают привычного давления со стороны учителя. При восприятии учебной задачи эти учащиеся не проявляют заинтересованности, готовности включиться в работу, не приступают к выполнению без подсказки или напоминания учителя. Обычно оказываются не в состоянии самостоятельно решить предложенную задачу и даже не пытаются искать собственное решение. Занимаясь с этой группой, педагог должен помнить о том, что они трудны, следует давать им для обдумывания ответа время, а в момент ответа не перебивать и не задавать неожиданных вопросов. Желательно установить добрые отношения с такими детьми. Основным приемом, помогающим наладить эти отношения, являются обращение к ученику только по имени, похвала, одобрение, ласковый тон. Почувствовав доброжелательную атмосферу, они сразу находят себя, овладевают своими силами и проявляют себя с самой положительной стороны.

Деятельность учителя с такими учениками должна быть направлена на создание особой эмоциональнойатмосферы урока, настраивающей школьников на включение в учебный процесс. Возникает цепочка: состояние комфортности ученика, открытости, отсутствие страха, чувство уверенности, готовность и ожидание встреч с данным учителем, ожидание его уроков. Создаются психологические предпосылки для перехода ученика на более высокий познавательный уровень.

1 уровень

Относительно- активный уровень

У учащихся данного уровня заинтересованность проявляется в определенных учебных ситуациях, связанных с интересной темой или необычными приемами преподавания. Включение их в деятельность связано с эмоциональной привлекательностью и не подкрепляется волевыми и интеллектуальными усилиями. Такие ученики охотно приступают к другим видам работы, однако при затруднении так же легко теряют интерес к учению. Эпизодически они могут удивлять учителя быстрыми правильными ответами. Внимание таких учеников можно «держать» вопросами, которые задают сами дети. Несложное задание помогает ученикам вычленять главное и «включаться» в тему на протяжении всего урока. Некоторые ученики данной группы часто боятся приступить к выполнению учебного задания,

т.к. оно кажется им слишком большим и ёмким. Поэтому можно разрешить выполнять им лишь часть задания, но также предложить сделать всё задание, а на полях особым значком отметить место, до которого оно будет проверяться. Этим ученикам присуща торопливость. Поэтому они готовы воспользоваться планом ответа, рисунком- подсказкой, таблицей, опорным сигналом, алгоритмом действия, если учитель научил их этим пользоваться.

Для этих школьников большую роль играет эмоциональная поддержка. Однако эмоциональная форма преподавания материала может улучшить урок, но она не обеспечивает овладения знаниями в полном объеме. В результате последовательной работы ученик начнет испытывать эмоциональный подъем от учебной ситуации. Достигнув успеха, он захочет повторить и упрочить его, проявить готовность к интеллектуально- волевым усилиям.

2 уровень

с исполнительно- активным уровнем познания

Умение подчинять эмоциональные, интеллектуальные и волевые усилия определенной учебной цели отличает детей данного уровня от первого.

Учащиеся с активным отношением к познавательной деятельности систематически выполняют домашнее задание, с готовностью включаются в те формы работы, которые предлагает педагог. Они достаточно осознанно воспринимают учебную задачу, с желанием включаются в учебную деятельность, часто предлагают оригинальные пути решения,

работают преимущественно самостоятельно. Именно на таких учеников опирается учитель при изучении новой темы, выручают его в трудных ситуациях. Главное учебное достоинство этих учащихся - стабильность.

Однако у этих учеников есть проблемы. Одни называют их «зубрилка» за усидчивость и прилежание. Такая кажущаяся легкость результат его умения сосредоточиться, внимательно знакомиться с условиями задания, актуализировать имеющиеся знания, выбирать наиболее удачный вариант. Эти ученики начинают скучать на уроке, если изучаемый материал достаточно прост, если учитель занят с более слабыми учащимися. Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Поэтому проблема активизации познавательной активности и деятельности таких учащихся достаточно актуальна. Основными приемами, стимулирующими учащихся с исполнительно - активным уровнем, можно назвать все проблемные, частично- поисковые и эвристические ситуации, которые создаются на уроках. Этих детей можно включать в ролевые формы работы, например, как проверяющих качество знаний и умений у своих сверстников. Но при этом ребят необходимо познакомить с критериями оценок и правилами технологии оценивания устных и письменных ответов.

3 уровень

с высокой познавательной активностью

Основная цель учителя в работе с учениками данного уровня в том, чтобы побуждать ученика к

самостоятельности в учении.

В эту группу переходят те учащиеся с исполнительно- активным уровнем познания, для которых стало нормой готовность к решению проблемных, поисковых, нестандартных задач и ситуаций, поскольку они потенциально расположены к новым, более высоким требованиям в учении.

Дети 3 и 4 уровней должны быть готовы к самообразованию. Самообразование человека

обуславливается его внутренней потребностью. Вот почему так важно сформировать у школьников

соответствующие мотивы, устойчивые желания, интересы и умения. К числу самых необходимых

умений можно отнести следующие :

1. Осуществлять первичную обработку (анализ, систематизацию и т.п.) учебного материала,
2. Составлять план прочитанного,
3. Конспектировать текст, составлять тезисы сообщения,
4. Использовать для аргументации таблицы, графики, эксперимент.

Чтобы стимулировать самообразовательную деятельность учащихся и приучить их к ней, в ходе изучения учебного материала надо ставить перед ними вопросы, ответы на которые они могут найти в научно- популярных статьях и брошюрах. При подготовке к конференциям самообразовательная деятельность школьников усложняется : они должны изучить рекомендованную литературу, составит тезисы своего сообщения, подобрать к нему иллюстрации и проконсультироваться у учителя, обсудить с ним содержание и оформление выступления.

4 уровень

Творческий

Работа с учащимися, обладающими творческим уровнем познавательной активности, отличается от всего выше сказанного. Общепринято, что особые способности или одаренность, зависит от врожденных задатков. Таких детей мало. По данным американских психологов одаренностью наделены от 5% до 20% людей.

Проблема состоит не в том, чтобы выделить способных учеников, а в том, чтобы помочь остальным ученикам открыть в себе способности, о которых они раннее и не подозревали.

Помочь в достижении этой цели могут и отдельные приемы, активизирующие творчество, и

специальные творческие уроки и задания. Творчество- это всегда воплощение индивидуальности, это форма самореализации личности, это возможность выразить свое особое, неповторимое отношение к миру. Творчество невозможно без развития образного мышления и воображения. Возможна подвижность этих уровней. Деление на группы должно быть тактичным.

III. Дифференцированное обучение на уроках

Технологические приемы

Смысл дифференцированного обучения состоит в том, чтобы, зная индивидуальные особенности каждого ученика, определить для него наиболее целесообразный и эффективный характер работы на уроке. Задания учащимся должны различаться не по объему, а по своему характеру и уровню требований. Технология дифференцированного обучения способствует формированию познавательной мотивации и познавательной самостоятельности, повышению результативности обучения. Возможно применение таких технологических приемов, как задание по самостоятельному выбору, задание по выбору учителя и уровневое задание.

—Задание по выбору учителя позволяет оценивать учащихся со всей стороны. В этом случае ученик лишается самостоятельности, его инициативность сводится к нулю. Если учитель видит, что у ученика возникают трудности, он дает ему карточку с менее трудным заданием. Справившись с заданием быстро, ученик может получить карточку с заданием более высокого уровня.

—Самостоятельный выбор задания помогает ученику реально оценить свои знания, умения, выбрав задание по своему уровню. Использование этого приема позволяет ученику стать субъектом деятельности, которая воспитывает инициативность. Кроме того, можно выявить самооценку ученика

. —Уровневое задание позволяет реально оценить уровень обученности учащихся, т.к. ученик начинает выполнять задание с самого простого (базового) уровня и останавливается на том, где у него возникаютзатруднения. Все задания подобраны так, что при единой познавательной цели и общем содержании, они отличаются разной степенью трудности.

Уровень трудности задания

Самостоятельное составление дифференцированных заданий предполагает четкое представление учителя о критерии, на основании которого можно обоснованно отнести задание к той или иной группе сложности. Одним из таких способов дифференциации заданий является конструирование их содержания на основе анализа общей структуры решения любой задачи, которую составляют: условия задачи, способ её решения и определение результата по данному способу. Такие задания являются наименее трудными. Если задача сформулирована, но способ её решения неизвестен, то это задание можно отнести к уровню средней трудности. Наиболее трудное задание предполагает продуктивную деятельность, представляет собой модель такой практической ситуации, когда ученик должен увидеть и самостоятельно сформулировать задачу, сконструировать способ её решения, получить и оценить результаты своего решения

сложность задания

условие задачи

способ решения

выполнение решения

легкое

+

+

-

средней сложности

+

-

-

сложное

-

-

-

Легкое задание предполагает деятельность учащихся по образцу.

Вариант средней трудности не содержит готового способа решения, ученики должны самостоятельнонаметить последовательность практических действий, выполнить работу и оформить результаты в виде

записи соответствующей.

Решение сложного задания требует преобразования условия задачи.

Право выбора задания обычно предоставляется учащимся.

Система дидактических материалов, которая необходима для эффективного внедрения дифференцированного обучения включает в себя :

а) задания для фронтальной работы, выполняемые одновременно всем классом под непосредственным руководством учителя,

б) задания представляются в 3-х вариантах (облегченном, среднем, усложненном). Право выбора задания обычно предоставляется учащимся.

в) общее для всего класса задание с предложением системы дополнительных заданий все возрастающей степени трудности.

г) индивидуальные дифференцированные задания.

д) групповые дифференцированные задания.

е) равноценные двухвариантные задания по рядам с приложением к каждому дополнительных заданий.
ж) общее практическое задание с указанием минимального и максимального количества задач дляобязательного выполнения.

з) индивидуально- групповые задания различной степени сложности.

На 1-ом уровне учащиеся воспроизводят знания в том виде, как они изложены в учебнике или были

первоначально раскрыты учителем.

2-ой уровень характеризуется применением знаний и умений по образцу, в повторяющейся учебнойситуации.

Для 3-его уровня характерно творческое применение знаний и умений в новой учебной ситуации.

Условия эффективной реализации дифференцированного обучения

1. Требования к учащимся при дифференцированном обучении не должны быть снижены. Задания даже для самых слабых должны соответствовать программе, а для более подготовленных учащихся углубляли программные знания.

2. Знание учителем уровня обученности развития познавательных умений учащихся, их

индивидуальных особенностей. Предполагается подвижность групп и смену их состава.

3.Сочетание групповой, фронтальной и индивидуальной форм организации учебной деятельности учащихся, в зависимости от целей урока, содержания учебного материала и уровня обученности школьников.

4. Для реализации дифференцированного обучения необходим дидактический материал,

систематический контроль учителя и оценка им труда учеников.

Дифференцированно - групповая работа учеников на уроке.

1.деление учебного материала

перемещение в группах.

изучение учащихся

Педагогическая деятельность Уровневая дифференциация в обучении

2. деление на группы

мониторинг

3. Применение на практике

В зависимости от конкретной дидактической задачи, характера познавательной деятельности учащихся, взаимоотношения руководства со стороны учителя и самостоятельности школьников можно выделитьследующие звенья учебного процесса:

а) выдвижение познавательных задач, создание и осознание проблемной ситуации,

б) восприятие учащимися нового материала из различных источников, приобретение в процессесамостоятельной работы новых знаний, решение новых проблем,

в) процесс обобщения и формирования научных понятий, усвоения законов науки,

г) закрепление знаний, упражнения, практические и лабораторные занятия, направленные на привитиеучащимся умений и навыков,

д) практическое применение знаний и умений,

е) анализ работы учащихся и проверка усвоения ими знаний, умений, навыков.

Рассматривая звенья учебного процесса со стороны конкретной деятельности учащихся, мы должныподчеркнуть, что разные группы детей находятся не в одинаковых условиях на уроке. Искусство руководства учителя познавательной деятельностью детей должно заключаться в том, чтобы найти оптимальные виды работы каждой группе.

Если учитель злоупотребляет фронтальными видами работы с учащимися на уроке, он не дает возможности наиболее полно проявить свои способности каждой группе школьников. В ходе восприятия нового материала из различных источников разные учащиеся могут показать себя по-разному. Разнообразие заданий на уроке способствует их индивидуальному проявлению. Второе звено учебного процесса создает наилучшие условия для полного раскрытия способностей учащихся по приобретению, углублению и расширению знаний и поэтому учитель должен шире практиковать дифференцированные задания.

Уроки по каждой учебной теме составляют четыре типа, которые следуют друг за другом:

1. Уроки общего разбора темы
2. Комбинированные занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся
3. Уроки-практикумы
4. Уроки обобщения и систематизации знаний (так называемые тематические зачёты)

Критерии, которые позволяют анализировать деятельность учителя на уроке, следующие:

- наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;

- использование проблемных творческих заданий;

- применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала;

- создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;

- сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока;

- обсуждение с детьми в конце урока не только того, что « мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить ещё раз, а что сделать по-другому;

- стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

- оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибся;

- отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности;

- при задании на дом называется не только тема и объём задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

При изучении нового материала можно использовать такой приём: группы (их может быть до 5-6) готовят сообщение по новой теме, каждая берёт определённый вопрос. В группах вопросы распределяются по способностям и интересам (как назначают специалистов по профилю). В течение первой половины урока группы, изучая предложенные материалы, готовят ответ – выступление по своей теме. Лидер группы координирует работы каждого и всей группы в целом.

Вторая часть урока – выступление и обсуждение, остальные слушающие заносят наиболее важные тезисы в тетрадь. При такой форме проведения урока учащиеся заняты продуктивным умственным трудом, так как работает каждый, самостоятельно, активно, а главное – в меру своих способностей и возможностей.

При изучении нового материала можно воспользоваться и таким приёмом, когда слабые и средние группы класса прорабатывают новый материал по учебнику, а сильные получают задание – извлечь дополнительную информацию по теме из предложенного материала и подготовить сообщение. Или же вопросы, предложенные для изучения, представляются двумя типами: более сложная программа А и упрощённая – В. Ученик выбирает ту, по которой хочет работать.

Этап объяснения нового материала по теме: « Односоставные предложения. Неполные предложения»

Всем микрогруппам было дано предварительное задание – познакомиться с материалом п.29-36.

Предварительное задание группе А.

Составить опорный конспект по материалу п. 29-36 (Основные группы односоставных предложений. Определённо-личные, неопределённо-личные, обобщённо-личные, безличные, назывные предложения. Неполные предложения.)

Задание для группы А на уроке.

Представить и защитить свой вариант опорного конспекта по теме. В результате озвучивания и обсуждения индивидуальных конспектов на доске появляется окончательный вариант опорного конспекта.

Задание для групп В и С

1. Воспроизвести графически по памяти опорный конспект.
2. Учащимся группы В «озвучить» опорный конспект для учащихся группы С; затем поменяться ролями (работа в парах)

В это время учащиеся группы А выполняют задания на закрепление.

Другой вариант. Можно предварить самостоятельную работу различными предтекстовыми заданиями, а именно:

1 группа (более сильные учащиеся) – даю карточку с примерами предложений, иллюстрирующими все случаи, например, постановки тире в бессоюзном сложном предложении, предлагаю самостоятельно вывести правило и подобрать свой иллюстративный материал. Или проанализировать, сопоставить материал разных параграфов, чтобы сделать обобщение, составить таблицу (возможно в парах).

2 группа (учащиеся со средним уровнем знаний) – читают параграф и формулируют вопросы к нему и подбирают примеры ко всем пунктам упражнения.

3 группа (наиболее слабые учащиеся ) - по плану, записанному на доске, работают над параграфом и готовят устные ответы к каждому пункту плана.

Практикум, или закрепление материала

Наиболее трудная часть, так как касается применения теоретических знаний на практике. Для более эффективной работы необходимы разноуровневые задания, задания различной сложности: репродуктивные, поисковые, логически-поисковые, творческие.

Этап закрепления

Задание для группы А

Пользуясь составленным опорным конспектом, определить виды односоставных предложений; проанализировать способы выражения главных членов в этих предложениях. Найти неполные предложения.

1. Поздно ночью небо расчистило. 2. Эге, знаем, голубчик, в чей огород камешки бросают. 3. Теперь не уснешь. Дуду ждать пока посветлеет за окном. 4. Театр был деревянный, старый, покрытый облупившейся розовой краской. На стенах его годами клеили афиши. 5. Добра на худо не меняют. 6. На деньги ума не купишь. 7. Вскачь землю не пашут. 8. Цену человеку смаху не поставишь. 9. В лесу захрустело отчетливо и ясно. 10. Везде к Митиному приезду было прибрано, во всех комнатах были вымыты полы. 11. За окном посинело. 12. Не везет старику! 13. Да, у вас небогато. 14. Вот и дорога. 15. Высокие здания, колоннады, над колоннадами — сады, арки, площади, мосты.

Какая жизнь! 16. Писательство — не ремесло и не занятие. Писательство -призвание. 17. Вникая в некоторые слова, в самое, их звучание, находим их первоначальный смысл. 18. Иван Иваныч слез с пенечка и подошел к Биму: — Нельзя, Бим! Нельзя, дурачок. Назад! Ежик называется. — И увел Бима с собой.

Фронтальная проверка группы А с коллективным обсуждением. Дифференцированные задания для всех групп с применением классификации (опорного конспекта) по общему тексту.

1. Списать текст, подчеркнуть основу односоставных предложений. (В, Б)
2. Над каждой подчёркнутой основой указать тип односоставного
   предложения. (Б)
3. Выписать назывные предложения, определить их стилистическую функцию и
   смысловую нагрузку в тексте. О чём говорят определения при главных членах? (А)
4. Изъяснять причину частого употребления неопределённо-личных предложений,
   письменно подобрать синонимичные им личные и оценить преимущества
   употреблённых в тексте предложении. (А)

(Задания 3, 4 могут быть выполнены учащимися групп Б и В по желанию). В сорок седьмом после засухи не было хлеба. Собирали жёлуди, сушили и толкли лебеду. В селе у нас пухли от воды и умирали. Умирали в первую очередь самые крепкие и здоровые мужики. Мать вынула из сундука и завязала в узел последнее, что было: два старинных, оставшихся от бабки холста, отцовские сапоги, вышитые божницы.... На Украине, в Шепетовке, за весь узел добра выменяли два пуда пшеницы. С тем и приехали. На ручной мельнице перетерли зерно, но хлеба не испекли — варили мучную похлёбку. Еду можно было пить кружкой... А когда поспел новый хлеб, мы с сестрой ходили на сжатое поле, собирали колосья. Звенят комары. Пахнет пылью. Запах спелых снопов. Первое самое раннее воспоминание

детства....

Мать сделала маленький, с тарелку, хлебец, мы, ребятишки, сидели у печи и ждали:

когда же? Мать дослала хлебец, разломила и вдруг заплакала от радости, что может

нас накормить.

Б. Песков. Хлеб.

Одним из педагогических условий становления индивидуальности ученика в процессе обучения являетсясозданием на уроке ситуации выбора. Ha уроке провожу дифференциацию заданий, апеллирующих к различным уровням развития. Использую разноуровневые задания - карточки и предлагаю учащимся выполнить те, которые они считают для себя выполнимыми. Сам ученик, исходя из своих способностей, желания, самочувствия, выбирает уровень выполнения заданий, поэтому мне не приходится делить класс на сильных и слабых, а деление на группы носит условный характер.

Имя прилагательное, 5 класс

1-ая гр. - составить текст на тему «Моя семья», используя имена

прилагательные

2—ая гр. - «украсить» текст, вставив на месте пропусков имена

прилагательные

Зовут лисенка Рыжиком. Это хищник.

... шерстка его так густа и мягка, что хочется гладить ее без конца.

Кончик ... хвоста совсем глаза лисенка смотрят лукаво.

3-я гр. - составить предложения из данных слов,

подчеркнуть имена прилагательн

1. Над, глубокий, снега, синеть, нежный, небо.
2. Прыгать, полянка, по, заяц, белый.
3. В, лиственный, лес, от, ветер, легкий, слышать, зеленый, шум.

Разноуровневые карточки-задания по теме «Сложноподчиненные

предложения», 9 класс

Задание.

Расставить знаки препинания

(В)высь взл.. .тает Сокол жмется Уж к земле. (М.Г.)

Хотелось рисовать кисти выпадали из рук.

Посмотрит рублем подарит.

Кукушка закуковала пора сеять лен.(Поел.)

Задание.

Опустив выделенные слова,

расставить знаки препинания

1 .Когда дождь кончился, мы пошли в горы.

2. За ночь все отдохнули, поэтому
можно было двигаться дальше.

3. Шофер нажал на тормоз, но
   машина не остановилась.
4. Если скажешь слово, прибавят
   десять.

Тема: "Однородные и неоднородные определения»

Знакомство с новым материалом. Наблюдение

На поляне пестрели синие, красные цветы. - Мама купила большой (размер] сладкий (вкус) арбуз.

Вывод. Определения считаются однородными, если характеризуют предмет одной стороны: по цвету, размеру, вкусу, форме и т.д.

Анализ предложения

Разразился ливень с оглушительными громовыми ударами и ослепительно-быстрыми, огненными змеями молний.

Первичное закрепление нового материала

Контроль за темой (цифровой диктант)

1) По каменной белой ограде разросся плющ. 2) На прилавке лежали шерстяные, шёлковые, ситцевые платки. 3) Серое, дождливое, хмурое небо висело над нами, (все определения объединены общим понятием - небо осеннее, невзрачное). 4) Под дубами прятались низенькие одноэтажные дома. 5) Широкая, ласковая (т.е.добрая) улыбка озарила её лицо.

5. Разноуровневые задания

Первый уровень. Творческая работа: распространите данный текст однородными и неоднородными определениями.

Клумбы опустели и имели беспорядочный вид. Доцветали гвоздики, а

также левкой в стручьях. Зато пышно цвели своей

красотой георгины, пионы и астры, распространяя в чутком воздухе

запах.

(разноцветные махровые гвоздики, левкой в тонких зеленых стручьях, холодной, высокомерной красотой, осенний, травянистый, грустный запах)

Второй уровень.

Распространите словосочетания однородными / неоднородными определениями. Составьте предложение с одним из них. Горячая вода, кожаный чемодан, трудная задача, ночная смена, мясные блюда

Третий уровень. Коллективная работа под руководством учителя.

ТЕМА: «ГЛАВНЫЕ ЧЛЕНЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ. ПОДЛЕЖАЩЕЕ»

Задание для группы А.

1. Укажите случаи выражения подлежащего синтаксически неделимым сочетанием

слов со значением количества, избирательности, совместимости.

За это время знаменитый ученый и юный пускатель змеев, к удивлению всех

окружающих, сошлись в тесной и крепкой дружбе. Так прошло несколько лет.

Художник с Васей едва добрались до дому. В углах, как старое тряпье, висят клочья

паутины. Проходят день и ночь. На заднем дворе под навесом встретили нас пять

черных овец с ягнятами. Разные были мы с ним люди. Из вас кто-нибудь состоит в

этом товариществе? Кое-кто из хуторян с неохотой поговаривал, как бы воротиться

в деревню. Кто-то из пассажиров сел рядом с Еленой. На ветке блестело много

желтых листьев, два из них, узенькие и острые легли на спину Ключарева.

2. Продолжите каждый ряд примеров своим предложением.

Задание для группы В.

Узнайте в предложениях подлежащее. Расскажите, чем они могут выражаться.

Пугачев мрачно ждал ответа. Бывалые и старые поучали молодых. Пять не делится

на два. В лагере кое-кто проснулся. Подойти к зверю было страшно. Наше завтра

будет прекрасно. Далече грянуло «ура». Дед с матерью шли впереди. Мы с Аликом

принялись за работу. Шестеро ребят отправились на рыбалку. Несколько казаков

обступили Савельича.

Задание для группы С.

Заполните таблицу предложенными примерами (примеры используются и в работе с

группой В).

Способы выражения подлежащего

Способ выражения

Пример

1. Существительным
2. Всеми частями речи в значении существительного: — прилагательным; —
   числительным; — местоимением; — неопределенной формой глагола; — наречием;
   — междометием. ,
3. Словосочетанием: — сущ. в И. п. + сущ. в Т. п. — местоим. + сущ. — числит, +
   сущ. — множество, несколько, мало, много + сущ. в Р. п.

Примеры предложений записаны на доске для обеих групп (В и С). Таблица для распределения примеров размножена и лежит на партах только в микрогруппе В. По окончании работы осуществляется совместная проверка для групп В и С. По окончании работы осуществляется совместная проверка для групп Б и В в процессе перекрестного опроса (учащиеся из микрогруппы В называют, чем выражено

подлежащее, учащиеся из микрогруппы С проверяют место предложения в таблице,

и наоборот).

Задание группе А потребует больше времени, т. к. оно не только распределительного, но и творческого характера. Поэтому совместную проверку работы группы А можно начать после завершения проверки в группах В и С

Контроль знаний

При контроле выделяется два принципиальных этапа: проверка достижений уровня образовательной подготовки и проверка на повышенном уровне. Важным здесь является не только организационная форма , но и чтобы каждый ученик прошел через проверку достижения обязательных результатов и имел возможность проявить себя на повышенном уровне. Это позволяет обеспечить ученикам с разным уровнем подготовки возможность продемонстрировать свои достижения. При проверке важно получить ответ: овладел или не овладел ученик формируемыми умениями на обязательном уровне. Ведь цель учителя – добиться , чтобы каждый овладел важнейшими умениями и навыками. Сильные ученики, кроме обязательного уровня, должны выполнять задания более высокого уровня.

Важным, элементом урока является ведение индивидуальной карты самоконтроля (поурочной и тематической)На уроке учащиеся выполняют задания разного вида и за каждый вид деятельности ставят себе оценку. Это эффективный способ развития творческой самостоятельности в выборе шагов дальнейшей деятельности - что сделать, чтобы устранить пробелы в знаниях. Двойка, полученная за один вид работы, не расстраивает ученика, что является гарантом его продуктивной работы в течение всего урока. В конце урока, анализируя карту самоконтроля, ученик четко представляет свое домашнее задание, и у каждого ученика и имеет возможность логичного перехода от дифференциации к индивидуализации работы с учащимися.

Тематическую карту самоконтроля ученики заполняют на обобщающих уроках, после изучения определенной темы (например, в 9-ом классе после изучения темы «Сложноподчиненные предложения")

Индивидуальная карта самоконтроля

№

№

Критерии

Оценка

1.

Знание теоретического материала по теме

2.

Умение определять вид придаточного предложения в

спп

3.

Умение строить схемы СПП

4.

Умение составлять схемы СПП

5.

Умение использовать СПП в устной и письменной речи

Итоговая оценка

Таблица помогает ученику увидеть, чего он не знает или не умеет. Критерии - это ключевые моменты урока. Видит это и учитель. После анализа таблицы - выставление оценки, работа по формированию умений,индивидуальная работа по ликвидации пробелов в знаниях учащихся.

Итоговый контроль также организуется дифференцировано: контрольные работы, тесты носят разноуровневый характер.

Дифференцированный подход на основе индивидуализации использую и при подборе домашнего задания.Это позволяет развить слабого ученика, помочь ему в овладении общеучебными умениями и навыками, сильного же ученика дифференцированное задание поднимает на более высокую ступень развития.

При проверке домашних заданий необходимо применять дифференцированно-групповые формы работы, так как индивидуализированные задания ориентируют на это прежде всего.

Если же классу давали единое задание, целесообразно сразу сильных учеников включить в групповую работу по выполнению нового вида упражнений, а со всеми остальными проверять правильность выполнения домашних заданий. Например, при проверке упражнения по теме «Суффиксы ЧИК- ЩИК» со слабыми учениками разбираем выполнение домашнего задания, а сильные придумывают слова,обозначающие названия профессий, образованных с помощью суффиксов ЧИК—ЩИК, -ТЕЛЬ-, -ИСТ-, составляют с ними предложения, объясняют правописание.

Другой пример. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ после изучения темы «Односоставные предложения».

Для группы А.

Написать сочинение-размышление на тему «Зимнее утро» с использованием

односоставных предложений.

Задание для группы Б.

Пользуясь опорным конспектом, подобрать из художественной литературы

примеры односоставных и неполных предложений.

Задание для группы В.

Пользуясь опорным конспектом выполнить упражнение 45

Для подготовки к единому государственному экзамену в 11 классе предлагаю систему уроков по анализу текста, которая предусматривает проблемные языковые задачи; производить композиционно-содержательный,типологический и стилистический анализ текста. Работа эта большая и кропотливая, требует большой подготовки. Класс делится на группы: одна из групп, куда входят сильные учащиеся является группой рецензентов, которые следят за работой групп и дают рецензию. Для эффективного проведения таких уроков готовлю консультантов каждой группы и отдельно учащихся-рецензентов.

Для анализа подбираются тексты воспитательного характера, охватывающие и нравственные, экологические и эстетические проблемы. Такие уроки позволяют развивать умение говорить, отстаивать свою позицию, быть активными участниками процесса познания

Формируя у детей самостоятельность, развиваются следующие показатели, по которым прослеживается динамика развития:

1. интерес к учению;
2. поиск познавательной деятельности;
3. развитие общения друг с другом;
4. взаимообучение и самообучение;
5. любовь к родному языку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дифференцированный подход в обучении на уроках русского языка помогает формировать учебную деятельность детей. Овладев этой деятельностью, учащиеся сами начинают её совершенствовать, что приводит к развитию их интеллектуальных способностей. Дифференцированный подход в обучении, таким образом, ставит перед учителем учащихся задачу развивающего обучения.

Основным принципом комплектования подвижных групп А, В, С и дифференциации заданий для них на уроках русского языка был назван принцип учёта различной степени обученности, подготовленности учащихся.

Дифференцированный подход в обучении может быть основан на учёте общих умственных и специальных лингвистических способностей, позволяющих успешно усваивать знания.

Степень выраженности каждого компонента в общей структуре лингвистических способностей определяет индивидуальный путь в усвоении языка учащимися.

Недостаток развития одних структур может компенсироваться за счёт более успешного развития других. Анализ природы этой компенсации важен для определения типа обучаемости учащихся для определения формдифференцированный работы с ним. Осуществление этого анализа является задачей следующего этапа в работе над проблемой дифференцированного подхода в обучении русскому языку на пути прогнозирования развития неповторимой индивидуальной личности.

Кроме того, в решении проблемы дифференцированного обучения русскому языку есть ещё один важный аспект — повышение уровня мотивации в овладении нормами современного русского языка.

Тема дифференцированного подхода на уроках русского языка имеет много

интересных аспектов и перспективных направлений. Но уже в начальной стадии работы по ней наблюдается повышение интереса учащихся к занятиям русским языком, стремление овладеть нормами литературного языка.

И русская, и зарубежная современная дидактика считают дифференциацию обучения стратегией будущего.

Доклад «Система оценивания в соответствии с ФГОС»

Основные особенности стандартов второго поколения — подход к стандарту как к общественному договору, нацеленность учебного процесса на достижение результата требуют внесения изменений во все компоненты учебного процесса. Соответственно изменяется и система оценивания.

Прежде всего, меняется ее роль и функции в образовательном процессе. Система оценивания выступает не только как средство обучения, регулятор образовательного процесса, но и как:

• самостоятельный и самоценный элемент содержания;
• средство повышения эффективности преподавания и учения;
• фактор, обеспечивающий единство вариативной системы образования;
• регулятор программы обучения.

Оценочная деятельность учителя строится на основе следующих общих принципов:

1. Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. В зависимости от этапа обучения используется диагностическое (стартовое, текущее) и срезовое(тематическое, промежуточное, рубежное, итоговое) оценивание. При этом итоговая отметка может быть выставлена как обобщенный результат накопленных за период обучения отметок.

2. Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают планируемые результаты обучения. При этом нормы и критерии оценивания, алгоритм выставления отметки известны заранее и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно.

3. Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка. Оценивать можно только то, чему учат.

4. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке и взаимооценке.

5. В оценочной деятельности реализуется заложенный в стандарте принцип распределения ответственности между различными участниками образовательного процесса. В частности, при выполнении проверочных работ должен соблюдаться принцип добровольности выполнения задания повышенной сложности.

В начальной школе оценивание призвано стимулировать учение посредством:

— оценки исходного знания ребенка, того опыта, который он привнес в выполнение задания или в изучение темы;

— учета индивидуальных или групповых потребностей в учебном процессе;

— учета способов демонстрации понимания материала, изученного каждым ребенком;

— побуждения детей размышлять о своем учении, об оценке собственных работ и процесса их выполнения.

В системе оценивания в начальной школе используется преимущественно внутренняя оценка, выставляемая педагогом или школой. Внешняя оценка, проводимая различными независимыми службами, осуществляется, как правило, в форме неперсонифицированных процедур (мониторинговых исследований, аттестации образовательных учреждений и т. п.), результаты которых не влияют на итоговую отметку детей, участвующих в этих процедурах. В начальной школе рекомендуется использовать три вида оценивания: стартовую диагностику, текущее оценивание, итоговое оценивание.

Стартовая диагностика (входная) в первых классах основывается на результатах мониторинга общей готовности первоклассников к обучению в школе и результатах оценки их готовности к изучению данного курса. Эти показатели определяют стартовые условия обучения детей, которые необходимо учитывать в текущем оценивании.

В текущем оценивании используются субъективные, или экспертные методы (наблюдение, самооценка и самоанализ) и объективизированные методы, основанные, как правило, на анализе письменных ответов и работ учащихся.

Предметом оценки выступают как достигаемые образовательные результаты, так и процесс их достижения, а также мера осознанности каждым обучающимся особенностей его собственного процесса обучения. При этом наряду синтегральной оценкой (за всю работу в целом, проводимой, например, в форме портфолио, презентаций, выставок) используется дифференцированная оценка (вычленение в работе отдельных аспектов, например сформированности вычислительных умений, выразительности чтения, умения слушать товарища, формулировать и задавать вопрос, выдвигать предположение и т. д.), а также самоанализ и самооценка обучающихся.

Выбор формы текущего оценивания определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, конкретными учебными задачами, целью получения информации.

Итоговое оценивание происходит в конце обучения в начальной школе и может проводиться в форме накопительной оценки, получаемой как обобщенный результат выставленных ранее оценок, а также в ходе целенаправленного сбора данных (в т.ч. с помощью итоговых тестов) или практической демонстрации применения полученных знаний и освоенных способов деятельности. Возможна также любая комбинация этих форм.

В методиках обучения, отвечающих особенностям стандартов второго поколения, итоговое оценивание строится на следующих принципах:

— раздельной оценки достижения базового и повышенных уровней требований к подготовке учащихся. Базовый уровень характеризуется таким показателем достижения планируемых результатов, как «учащиеся могут выполнить самостоятельно и уверенно», а повышенные уровни — таким показателем достижения планируемых результатов, как «учащиеся могут выполнить самостоятельно или с помощью взрослых и/или сверстников»;

— оценивания методом «сложения», при котором фиксируется достижение опорного (базового) уровня требований и его превышение (при этом за превышение опорного уровня добавляются дополнительные баллы);

—  кумулятивной (накопительной) оценки;

—  открытости и реалистичности норм и критериев;

— признания права учащегося на ошибку, реализуемого в итоговом оценивании через систему норм оценивания;

— признания права учащегося на досдачу имеющихся пробелов в части базовых требований и при желании напересдачу итоговой работы с целью подтверждения выпускником начальной школы более высокого уровня учебных достижений.

Как уже отмечалось, наиболее целесообразно проводить итоговое оценивание в форме накопительной оценки. Такая оценка предполагает синтез всей накопленной за четыре года обучения информации об учебных достижениях школьника. К ним относятся не только достижения в освоении системы основных понятий и предметных учебных навыков (навыков письма и чтения, вычислений и рассуждений и т. д.), но и такие достижения ребенка, как умение сотрудничать, выполнять различные учебные роли, освоение первичных навыков организации учебной деятельности, навыков работы с информацией и т.п., а также данные, подтверждающие индивидуальный прогресс ученика в различных областях.

Источниками таких данных служат заполняемые учителем по ходу обучения листы наблюдений, дифференцированная оценка наиболее существенных итогов обучения, результаты выполнения проверочных работ и различные папки работ учащихся, составляющие портфолио.

Вместе с тем целесообразна и итоговая демонстрация общей подготовки, умение синтезировать и использовать полученные за четыре года знания и навыки применительно к различным учебным задачам, отрабатываемым и ходе обучения. Такая демонстрация может проводиться как в форме выставки результатов проектной работы, которая велась ребенком на протяжении всего четвертого года обучения под руководством учителя и с помощью сверстников и родителей, так и в форме комплексной письменной работы, охватывающей наиболее существенные и значимые для дальнейшего обучения аспекты. Возможно и сочетание этих форм.

Комплексная письменная работа позволяет выявить и оценить как уровень сформированности важнейших предметных аспектов обучения, так и компетентность ребенка в решении разнообразных проблем. Проведение письменной комплексной контрольной работы полезно еще и потому, что именно в такой форме (в рамках разрабатываемой системы оценивания) предполагается осуществлять оценку успешности и эффективности деятельности общеобразовательных учреждений, региональных систем образования. Целесообразно убедиться заранее, что дети готовы к такой форме работы, что они не растеряются в новой учебной ситуации, смогут продемонстрировать свои успехи, достигнутые за годы обучения в начальной школе.

Итоговые комплексные работы разработаны для всех классов начальной школы — с 1-го по 4-й. Все они имеют схожую структуру и строятся на основе несплошного (с иллюстрациями) текста, к которому дается ряд заданий по русскому языку и чтению, математике, окружающему миру. Задачи комплексной работы — установить уровень овладения ключевыми умениями (сформированность навыков чтения, умение работать с текстом, понимать и выполнять инструкции), позволяющими успешно продвигаться в освоении учебного материала на следующем этапе обучения.

Использование итоговых комплексных работ дает возможность проследить динамику формирования ряда предметных навыков, имеющих большое значение для всего процесса обучения.

Структура работы

Итоговая комплексная работа состоит из двух частей — основной и дополнительной. В основной части работы шесть заданий. Они направлены на оценку сформированности таких способов действий и понятий, которые служат опорой в дальнейшем обучении. В работу входят задания по русскому языку, чтению, математике. Содержание и уровень сложности заданий основной части соотносятся с таким показателем достижения планируемых результатов обучения, как «учащиеся могут выполнить самостоятельно и уверенно». Поэтому выполнение заданий основной части обязательно для всех учащихся, а полученные результаты можно рассматривать как показатель успешности достижения учеником базового уровня требований. Опыт показывает, что подавляющее большинство первоклассников (80% и более) успешно справляются практически со всеми заданиями основной части.

В отличие от заданий основной части задания дополнительной части имеют более высокую сложность; их выполнение может потребовать самостоятельного «рождения» ребенком нового знания или умений непосредственно в ходе выполнения работы, более активного привлечения личного опыта. Поэтому выполнение заданий дополнительной части для учащегося необязательно — они выполняются только на добровольной основе. Соответственно и негативные результаты по заданиям дополнительной части интерпретации не подлежат. Успешное выполнение этих заданий может рассматриваться как показатель достижения учеником повышенного уровня требований и служит поводом исключительно для дополнительного поощрения ребенка и никоим образом не в ущерб ему.

В дополнительной части содержится пять заданий, из которых первоклассникам для получения поощрительных баллов предлагается выполнить, как минимум, три по своему выбору.

Задания как основной, так и дополнительной части строятся на основе текста, по которому предлагается четыре варианта итоговых комплексных работ.

Аналогичные задания во всех вариантах направлены на проверку одних и тех же умений и навыков, однако сложность заданий незначительно варьируется за счет содержательного контекста или особенностей формулировки задания. При этом первый и второй варианты работы полностью равноценны и могут быть предложены всем учащимся.

Если в классе есть хорошо подготовленные дети, которые показали высокие результаты при стартовой диагностике и успешно учились в течение всего первого года в школе, им целесообразно предложить четвертый вариант, задания в котором несколько сложнее по сравнению с заданиями первого и второго вариантов. Детям, которые к концу 1 класса еще недостаточно включились в учебный процесс, целесообразно предложить третий вариант. Как правило, это относится к ослабленным детям, учащимся с исходно низкой мотивацией учения, к тем, кто не умел читать при поступлении в школу, или ребятам, у которых не было возможности получить элементарную подготовку к школе. Задания третьего варианта несколько упрощены по сравнению с заданиями первого и второго вариантов.

Индивидуальный подход учителя к подбору варианта поможет каждому ребенку получить посильное задание и, как следствие, вполне заслуженный успех.

Время выполнения работы

Как показывают полученные нами результаты, среднее время выполнения основной части итоговой комплексной работы 25 мин. Такое же время в среднем затрачивается и на выполнение заданий дополнительной части. Но это усредненные показатели, которые могут существенно различаться у отдельных учащихся. Так, примерно 25% детей затрачивают на выполнение всех заданий работы от 16 до 25 мин. Около половины учащихся выполняют все задания за 26—50 мин. Примерно трети учащимся на выполнение работы требуется от 1 до 2 ч. Особенно много времени на задания затрачивают дети, только начинающие читать. При этом медленно работающие учащиеся вполне успешно справляются с работой, если дать им необходимое время. Поэтому в зависимости от уровня подготовки класса целесообразно затратить на проведение работы два, три или даже четыре урока, в течение которых учащиеся могут работать в своем индивидуальном темпе по 20—25 мин на каждом уроке. Время выполнения ограничивать не рекомендуется.

Развитие коммуникативной компетенции...

Содержание.

1.Условия возникновения  и становления опыта.

2. Актуальность проблемы.

3. Теоретическая база опыта.

4. Ведущая педагогическая идея.

5.Технология опыта.

6.Результативность работы.

7.Библиографический список.

8.Приложения к опыту.

1.Условия возникновения  и становления опыта.

Обучение русскому языку в современной школе осуществляется в условиях значительных изменений во всей системе образования. Эти изменения обусловлены необходимостью приведения качества последнего в соответствие с требованиями современного общества.

Работая в сельской школе, обратила внимание на то, что у детей слабо сформированы навыки развития речи. Учащиеся не всегда могут свободно аргументировать свои выступления, делать обобщённые выводы, или просто свободно и произвольно общаться друг с другом. Зачастую они стараются заменить живую, культурную речь стандартной житейской мимикой и жестами, т.е. примитивными невербальными способами общения. Ребята затрудняются в создании самостоятельных, связных, обобщённых устных и письменных высказываний.  Ученики допускают большое количество речевых, орфографических и пунктуационных ошибок. (Приложение № 1)

Поэтому   целью в преподавании русского языка считаю создание условий  на уроке для формирования  коммуникативной и языковой  компетенции.

Для реализации данной цели ставлю следующие задачи:

• отрабатывать навыки рационального чтения учебных, публицистических, художественных текстов;
• обучать анализу текста, обращая внимание на эстетическую функцию языка;
• учить письменному и устному пересказу, интерпретации и созданию текстов различных стилей и жанров.

 Считаю, что выполнение данных задач способствует речевому развитию школьников,  помогает формированию мировоззрения, знаний жизненной позиции учеников, способности выражать и защищать свою позицию словом. Владение родным языком, умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации являются характеристиками личности, которые во многом определяют достижения практически во всех областях.

2. Актуальность проблемы.

«Все знания о мире, и школьные предметы в том числе, постигаются через язык, посредством языка. Язык – не только гимнастика ума и главное средство общения, но и основной инструмент формирования национального самосознания. Обучение русскому языку, традиционно ограниченное изучением правил орфографии и пунктуации, должно быть дополнено обучением навыкам речевого поведения». Так сказано в докладе рабочей группы Совета при президенте РФ по науке, технологиям и образованию «Школа – 2020. Какой мы её видим?»

Коммуникативная компетентность - основа практической деятельности человека в любой сфере жизни. В современном обществе особенно ощущается потребность во всесторонне грамотных людях, свободно владеющих навыками устной и письменной речи.  Профессиональные, деловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных высказываний, как в устной, так и в письменной речи. К сожалению, наши ученики имеют серьёзные недостатки в  развитии коммуникативной компетентности. Каковы причины?

•  снижение уровня читательской культуры;
•  снижение уровня индивидуального словарного запаса;
•  низкий уровень  сформированности индивидуально-личностных оснований для коммуникативной компетентности.

Это отражается на результатах и качестве речевых умений, способностей к конструктивному диалогу, последующей социальной самореализации и продуктивности.

Проблема культурного общения школьников – одна из самых важных сегодня в организации социальной учебной среды. Ведь именно коммуникативная компетентность начнёт играть основополагающую роль, помогая в профессиональной подготовке и трудовой деятельности.

4. Ведущая педагогическая идея.

Правилу следуй упорно, чтобы словам было тесно, а мыслям просторно.

5. Теоретическая база опыта

Обучение на уроках русского языка должно строиться с учетом необходимости формирования у учащихся различных коммуникативных умений и навыков:

• умений понять тему сообщения, логику развития мысли,
•  извлечь нужную информацию (полно или частично),
•  проникнуть в смысл высказывания — слушание;
• навыков изучающего чтения;
•  умений ведения диалога и построения монологического высказывания — говорение;

умений, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания,

• собирать и систематизировать материал,
•  составлять план, пользоваться различными типами речи,
• строить высказывание в определенном стиле,
•  отбирать языковые средства,
• совершенствовать высказывание — письмо, говорение,

Результативность уроков русского языка находится в прямой зависимости от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для преодоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи, от речи к мысли.

Наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное высказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности.

Речевая деятельность, как деятельность творческая, по данным многочисленных исследований, представляет собой многоярусный механизм, сущность которого вытекает из особенностей человеческой деятельности. Всякая человеческая деятельность, в свою очередь, характеризуется структурностью, то есть состоит из определенной последовательности действий, которые организуются таким образом, чтобы при наименьшей затрате времени достичь определенной цели. «Чтобы полноценно общаться, — пишет А.А. Леонтьев, — человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения — оно будет неэффективным». 

 Особое место в развитии речи учащихся принадлежит работе с текстом. Существует большое количество видов анализа текста на уроке русского языка: культурологический, литературоведческий, лингвистический, лингвосмысловой и комплексный.

Формы работы с текстом:

• синтаксическая пятиминутка;
• включи воображение;
• напиши подобно;
• через дополнительное задание к диктанту;
• составление таблицы.

Что же такое лингвистический анализ текста? По определению М.Р.Львова, лингвистический анализ текста — это вид языкового анализа, целью которого является «выявление системы языковых средств, с помощью которых передается идейно-тематическое и эстетическое содержание литературно-художественного произведения», а также «выявление зависимости отбора языковых средств от прогнозируемого автором эффекта речевого воздействия». По словам  Л.В. Щербы, цель такого анализа — учить «читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русский язык писателей... и поэтов». Задачи лингвистического анализа текстов: помочь осмыслить идею и сюжет произведения; показать художественные средства, использованные для достижения своей цели; обратить внимание на особенности языка конкретного писателя. Чтобы понять художественное произведение, оценить его по достоинству, надо к нему «приблизиться», проанализировать его язык, понять, как живут, употребляются в нем языковые средства (фонетические, лексические, словообразовательные и грамматические).

 Об этом я говорю на уроках с детьми, мотивируя их побуждение к деятельности, к работе над словом. Лингвистический анализ текста провожу на лучших образцах литературы и связываю его с такими понятиями, как текст, средства связи, речевое оформление. К лингвистическому анализу текста сегодня обращаются многие методисты, преподаватели вузов, учителя школ (Т.В. Кузнецова, автор-составитель программы по лингвистическому анализу художественного текста для школ, гимназий и лицеев гуманитарной направленности; В.В. Бабайцева, Л.В. Лисоченко, предложившие типовую схему лингвистического анализа текста на уроках русского языка; много публикаций с предложениями всякого рода упражнений по лингвистическому анализу и образцов анализа того или иного художественного текста).

Необычайно важно первое впечатление от прочитанного: обсуждение первичного понимания, смыслов, рождённых сразу же после прочтения текста. Их можно зафиксировать, чтобы ученики могли в конце урока увидеть разницу между пониманием первым (чаще поверхностным), и пониманием, полученным в результате расшифровки, «разгадывания тайн» текста. Тайны, раскрытые в тексте, заставляют работать мышление и выходить на идею. В результате ученики начинают видеть и осознавать средства языка: единицы языка, единицы художественной речи, термины и т.п. Если ученики начнут понимать, как автор создаёт своё произведение,  будут учиться у писателей, анализируя их тексты, мастерству владения родным языком, то наши ученики станут следить и за своей собственной речью.

Следующий этап – анализ текста. Здесь требуется «холодная голова».

Процесс понимания текста «по шагам»:

• эмоция «включает» интерес, который «запускает» любознательность. Значит, важен этап организации мотивации .

• интерес включает внимание, которое формирует готовность к восприятию. Здесь необходим этап целеполагания.

• формулируется цель. Методически целесообразна регулярно организуемая вопросно-ответная беседа.

Во время анализа текста развивается языковое чутьё и операционный аппарат мышления. Выводы, к которым приходят ученики в результате анализа и обсуждений заданий и отрывков текста, – это выводы о функции языковых средств и о способах их обнаружения.

Анализ текста, проводимый регулярно,имеет большое значение для развития речи учащихся, формирования умения воспринимать речь других и создавать собственное высказывание. 

6.Технология опыта.

Немецкий педагог Дистервег считал, что «хороший учитель не преподносит истину, а учит её находить». Поэтому стараюсь воспитывать у учащихся навыки самостоятельного поиска решения, ведущего к успеху.   Приведу примеры  практических заданий, которые не только интересны по форме и содержанию, но и  направлены  на  развитие  коммуникативной компетенции. Это помогает мне организовать работу на уроках на основе сотрудничества,     воспитать у школьников внимание к слову, научить правильно, точно употреблять средства лексической выразительности в речи.

  Совершенствуя  речевую деятельность учащихся,  опираюсь  на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные темы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и эстетического развития личности ученика. Он имеет возможность выбора этих жанров на основе следующей классификации связных монологических высказываний.

I. Репродуктивные высказывания: воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов.

II. Продуктивные высказывания:

1. Научные, литературоведческие: развернутый устный ответ, сообщение, доклад.

2. Литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд, критическое эссе, «слово о писателе» и др.

3. Искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский комментарий и т.д.

4. Публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж и т.д.

5. Художественно-творческие: а) литературно-художественные — стихи, рассказы, очерки, пьесы и т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками; б) художественно-критические: художественно-биографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и др.

Пересказы художественного текста 

Воссоздающие (подробный, сжатый, выборочный) и творческие (с изменением лица рассказчика, осложненные творческими заданиями и т.д.) пересказы широко применяются в младших и средних классах как прием, способствующий усвоению содержания произведения и развития речи учащихся (В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, Н.В. Колокольцев, М.Р. Львов, К.В. Мальцева, В.Я. Коровина, Л.Ф. Ни, Г.М. Первова, Э.А.Марцеленене, Н.И. Политова и др.).

Пересказы являются важнейшими приемами, которые используются с целью развития речи учащихся средних классов. Пересказы могут быть следующих видов и подвидов:

1. Подробный, который, в свою очередь, делится на свободный, т.е. основанный на первом впечатлении и передаче его в целом («своими словами»), и художественный — близкий к тексту автора, имеющий целью не только детально передать содержание, но и отразить художественные особенности текста.

2. Краткий пересказ (сжатый) излагает основное содержание прочитанного, сохраняя логику и стиль исходного текста, но опуская подробности, некоторые детали художественного текста. Работа над кратким пересказом учит школьника отбирать главное и существенное, отграничив их от второстепенного.

3. Выборочный пересказ строится на отборе и передаче содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой. При этом создается свой завершенный рассказ (например, «История Капитона и Татьяны», «История Антипыча и Травки»).

4. Пересказ с изменением лица рассказчика предлагает изложение содержания от лица того или иного героя, от третьего лица. Здесь требуется глубокое понимание характера героя, художественных средств его изображения, большая предварительная работа.

   Работа с лингвистическим текстом 

Чтобы добиться успеха в этом деле, я не просто уделяю внимание чтению и аудированию текстов лингвистического содержания, а стараюсь целенаправленно отрабатывать у школьников соответствующие умения и навыки.

Ученики должны:

• понимать коммуникативную цель чтения (слушания) текста и в соответствии с этим организовывать процесс чтения;
• осознавать содержание текста;
• фиксировать информацию на письме в виде плана, тезисов, конспекта, полного или сжатого пересказа (устного илиписьменного);
• определять основную мысль текста, его стиль и тип речи;
•       дифференцировать главную и второстепенную, известную и неизвестную информацию;   выделять информацию иллюстрирующую, аргументирующую;
• прогнозировать содержание текста по заголовку, по данному началу; предвосхищать возможное развитие основной мысли лингвистического текста, комментировать и оценивать информацию текста;
• осознавать языковые особенности текста и смысловые трудности его восприятия.
• заполнять (или самостоятельно составлять) схемы, таблицы на основе текста.
• использовать информацию текста в других видах деятельности (например, составлять рабочие материалы для использования их при подготовке докладов, рефератов).

Кроме этих, основных, умений, процесс чтения текста предполагает формирование и таких умений, как выразительно читать текст вслух; владеть раз-ными видами чтения: просмотровым (предварительное знакомство с текстом), ознакомительным (должно быть достигнуто понимание основного содержания текста, 70% информации), изучающим (максимально точное и полное понимание текста — до 100% понимания информации); прогнозировать содержание текста, опираясь на средства зрительной наглядности (заголовки, подзаголовки, иллюстрации, различные шрифтовые выделения), комментировать информацию, используя справочный материал текста (сноски, комментарий ктексту, таблицы, графики).

Чтобы сформировать указанные умения, связанные с пониманием содержания лингвистического текста я стала вести целенаправленную работ, в процессе которой текст поэтапно анализируется;

• уточняются тема и основная мысль;
• проводится словарная работа;
• составляется план текста;
• выразительное чтение текста;
• ответы на вопросы учителя;
• пересказ текста,

Начиная с 5 класса, ученики учатся читать и пересказывать лингвистические тексты. Этому помогает система заданий учебника «Учись читать и пересказывать лингвистический текст» («Выпиши предложение, передающее основную мысль», «Составь план по абзацам», «Выпиши новые термины» и другие), которые развивают внимание учащихся, помогает лучше понять, очём говорится в тексте, облегчает выполнение задачи по пересказу этого текста. Постепенно у учащихся накапливается опыт чтения и понимания текстов научного стиля. Этому помогает и ведение специальных тетрадей -справочников, в которые записываются все лингвистические термины, схемы.(Приложение №2 схемы)

Параллельно с развитием навыков чтения- понимания научной информации работаю схудожественным текстом: определяется стиль и тип речи; рассматриваются выразительные средства, проводится орфографический и пунктуационный анализ.

Пристальное внимание я уделяю и развитию навыков говорения. Для развития этих навыков учебник предусматривает широкий материал—это иэпиграфы к разделам и темам, и образцы научной речи, и сочинения по  картинам с лингвистическим заданием, и образцы научного способа действия, и схемы грамматического разбора. Учить научной речи очень трудно, ведь для ребёнка является новым и лексика с её значительным объёмом терминов, грамматический строй речи и содержание высказывания. Постепенно пересказ текста становится доступным для учеников. Система заданий учебника побуждает к дискуссии, готовит к более сложным видам учебной деятельности—языковому анализу, размышления на лингвистические темы.

Для обучения культуре устного речевого общения я использую различные ситуации, создавая «схемы – образцы».Они помогают учащимся составить тексты.

Как использовать текст в качестве дидактической единицы, чтобы достичь органического единства в изучении языка как системы и развития коммуникативных умений учащихся?   Эти проблемы и решаю на своих уроках. Тексты, используемые на подобных занятиях мною, тщательно отредактированы в соответствии с общедидактическими и методическими принципами, но в то же время имеют ряд особенностей:

1. В ходе анализа текста осуществляется взаимосвязь всех разделов курса русского языка.

2. В тексте представлены различные виды пунктограмм и орфограмм, изученных к моменту анализа текста.

3. Предложены все виды разборов.

4. Тексты являются образцовыми в идейно-тематическом и языковом отношении, направлены на патриотическое воспитание учащихся, а также демонстрируют звучность, выразительность, богатство русского языка.

5. Тексты могут иметь  пропуски на месте орфограмм, знаки препинания не расставлены, так как это должны сделать школьники в процессе анализа текста.

Система работы с лингвистическим и художественным текстами необходима так как она даёт подготовку к государственной (итоговой) аттестации учащихся.  

 Комплексный анализ текста   

Как известно, конечная цель обучения русскому языку – это практическая грамотность, языковая и речевая компетентность учащихся. Соединить деятельность школьников по выработке (закреплению) практических навыков грамотного письма и речевому развитию позволяет работа с текстом как основной дидактической единицей.

Текст № 1

Но вот начинает смеркаться. На кухне опять трещит огонь, опять раздается дробный стук ножей: там слышится балалайка, хохот. Люди играют в горелки.

А солнце уж опускалось за лес; оно бросало несколько чуть–чуть теплых лучей, которые прорезывались огненной полосой через весь лес, ярко обливая золотом верхушки сосен. Потом лучи гасли один за другим, последний луч оставался долго; он, как тонкая игла, вонзился в чащу ветвей; но и тот потух.

Предметы теряли свою форму; все сливалось сначала в серую, потом в темную массу. Пение птиц постепенно ослабевало; вскоре они совсем замолкли, кроме одной какой–то упрямой, которая, будто наперекор всем, среди общей тишины, одна монотонно чирикала с промежутками, но все реже и реже, и та наконец свистнула слабо, незвучно, в последний раз, встрепенулась, слегка пошевелив листья вокруг себя… и заснула.

Все смолкло. Одни кузнечики взапуски трещали сильнее. Из земли поднялись белые пары и разостлались по лугу и по реке. Река тоже присмирела; немного погодя и в ней вдруг плеснул кто–то еще в последний раз, и она стала неподвижна.

Запахло сыростью. Становилось все темнее и темнее. Деревья сгруппировались в каких–то чудовищ; в лесу стало страшно: там кто–то вдруг заскрипит, точно одно из чудовищ переходит со своего места на другое, и сухой сучок, кажется, хрустит под его ногой.

На небе ярко сверкнула, как живой глаз, первая звездочка, и в окнах дома замелькали огоньки.

Настали минуты всеобщей, торжественной тишины природы, те минуты, когда сильнее работает творческий ум, жарче кипят поэтические думы, когда в сердце живее вспыхивает страсть или больнее ноет тоска, когда в жестокой душе невозмутимее и сильнее зреет зерно преступной мысли и когда… в Обломовке все почивают так крепко и покойно. 

Вопросы и задания

1. Выразительно прочитайте текст. Из какого произведения он взят, кто автор?

2. Определите стилистическую принадлежность текста, докажите свою точку зрения.

3. Определите стилистическую роль однородных членов.

4. Найдите в тексте слова устаревшей лексики, подберите к ним синонимы из современного русского языка.

5. Какое состояние природы и человека передает автор, используя безличные предложения? Найдите в тексте и прокомментируйте их стилистическую роль.

6. Какие тропы использует автор для создания картины природы?

7. Выполните синтаксический разбор выделенного предложения. Составьте его схему.

8. Расскажите о постановке точки с запятой в сложных предложениях.

9. Сделайте морфемный анализ наречий «взапуски», «наперекор».

10. Объясните все случаи дефисного написания слов в тексте.

11. Объясните написание суффиксов в глаголах «прорезывались», «почивают», «вспыхивает».

12. Найдите в тексте наречие с–НН–и объясните его написание.

Текст № 2

Вчера я приехал в Пятигорск, нан…л квартиру на краю города, на самом высоком месте, у подошвы Машука: во время грозы обл…ка будут спускат. ся до моей кровли. Нын. че в пять часов утра, когда я открыл окно, моя комната наполн. ласьзап.хом цветов, растущих в скромном палисаднике. Ветки цветущих черешен смотрят мне в окно, и ветер иногда усыпает мой письмен.ый стол их белыми лепестками.

Вид с трех сторон у меня чудес.ный. На запад пят.главыйБешту сине. т, как «последняя туча рас. еян. ой бури»; на север подымается Машук, как мохнатая персидская шапка, и закрыва. т всю эту часть неб. склона; на восток смотреть веселее: внизу передо мною пестре. т чистенький, новенький городок, шумят целебные ключи, шумит разн. – язычная толпа, а там, дальше, амфитеатром гром.здятся горы все синее и туман. ее, а на краю горизонта тян. тсясеребр. ная цепь снеговых вершин, нач. наясь Казбеком и окан.ч. ваясь двуглавым Эльборусом.

Весело жить в такой земле! Какое(то) отрадное чувство разлито во всех моих жилах. Воздух чист и свеж…, как поцелуй ребенка; солнце ярко, небо сине – чего(бы), кажется, больше? Зачем тут страсти, желания, сож. ления? Однако пора. Пойду к Елисаветинскому источнику: там, говорят, утром соб. рает. ся все вод…ное общество.

Вопросы и задания

1. Выразительно прочитайте текст. К какому стилю он принадлежит и почему? Чем этот стиль отличается от других? Дайте характеристику его основных признаков.

2. По содержанию текста определите его автора и назовите произведение. Кому из героев принадлежит данный монолог, в чем его особенность?

3. Отметьте в тексте слова эмоционально–оценочной лексики. Какое настроение они создают?

4. Какие еще средства художественной выразительности использовал автор, какую функцию они выполняют?

5. Найдите в тексте лексические и грамматические повторы, объясните их роль.

6. Вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки и графически обозначьте и объясните орфограммы.

7. Выпишите из текста глаголы прошедшего времени и страдательные причастия с безударной гласной перед суффиксами–Л–и–Н–/ – НН–. Объясните, каким правилом вы руководствовались при написании этих слов.

8. Расскажите о спряжении глаголов, приведите примеры из текста.

9. Выпишите все слова, в которых есть корни с чередующимися гласными. Объясните их написание.

10. Подчеркните в тексте все обособленные обстоятельства, укажите, чем они выражены, и объясните, почему их нужно обособлять.

11. Найдите в тексте бессоюзные сложные предложения (БСП), в которых использованы двоеточие и точка с запятой. Объясните постановку знаков препинания в этих предложениях и расскажите о других случаях употребления в БСП двоеточия и точки с запятой.

12. Сделайте синтаксический разбор выделенного предложения.

Формированию коммуникативной компетенции способствуют следующие упражнения:

Нестандартные задания по лексической стилистике 

Нестандартное задание – понятие очень широкое. Оно включает целый ряд признаков, позволяющих отграничить задания этого типа от традиционных (стандартных). Главный отличительный признак нестандартных заданий – их связь «с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной», творческой. Есть и другие признаки:

• самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения);

• необычные условия работы;

• активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях.

Нестандартные задания могут быть представлены в виде проблемных ситуаций (затруднительных положений, из которых надо найти выход, используя полученные знания), ролевых и деловых игр, конкурсов и соревнований (по принципу «кто быстрее? больше? лучше?») и других заданий с элементами занимательности (житейские и фантастические ситуации, инсценировки, лингвистические сказки, загадки, «расследования»).

• «Перевод» с русского на русский

Этот вид нестандартных заданий предполагает работу по опознанию и объяснению языковых явлений, предъявляемых нетрадиционными способами (часто с использованием элементов занимательности). Выполняя эти задания, школьники  заменяют указанные  языковые единицы (слова, словосочетания, предложения) синонимичными. Необходимость замены диктуется характером языкового материала: в него включаются случаи неуместного употребления единиц языка, нарушения литературных норм, затемняющие смысл высказывания или делающие его двусмысленным, иногда приводящие к комическому эффекту. Синонимическая же замена («перевод») делает высказывание точным, понятным, правильным.

К нестандартным заданиям этого типа относятся:

• «перевод» иноязычных, профессиональных, устаревших, жаргонных слов;

• «перевод» текстов (или составление словарей к ним), написанных на несуществующем языке по типу «глокойкуздры»;

• «перевод» текстов, составленных в одном стиле, на «язык» другого стиля (лингвистические сказки, образное толкование слов–терминов);

• «перевод» (расшифровка смысла) языковых единиц, употребленных заведомо неправильно для создания юмористического эффекта или в целях привлечения внимания к речевым ошибкам учащихся (на примерах произведений юмористического плана или ученических работ).

У писательницы Л. Петрушевской есть лингвистическая комедия под названием «Фывапролдж», написанная на несуществующем языке. Но, даже не зная его, вы сможете «перевести» на русский язык отрывок из этой комедии и составить словарь несуществующего языка. Что вам поможет справиться с этим заданием?

ФывапролджИндякие:

ЛяпупаБутявкаНапушка. По–за напушкойбурдысья. На напушкесяпаетЛяпупа. У Ляпутыразбызеныклямсы.

Ляпупа (сяпая и сяпая). Оее, оее, некузяво. Потрямкать бы. Нетрямкавшисяпатькузяво ли?

По напушкешаетсяБутявка.

Бутявка (бирит, не вазяЛяпупу). Фывапролдж. Фывапролдж. Ляпупа (вазитБутявку). О–по–по, смычь, Бутявищенекузявое! Сяпай к Ляпупе!

Бутявка (увазившиЛяпупу, фьюросяпает с напушки в бурдысья). Фывапролдж. Фывапролдж. Ляпупа. И не фыва, и не пролдж.

Досяпывает до Бутявки и зачучиваетБутявку в клямсы.

Бутявка. Оее, осее. Фы…ва! Про…пр… (лепещется у Ляпупы в клямсах). Ляпупа (трямкаяБутявку). Нннн. Кщ. Кщ. Прлдбрр…

Полбутявки у Ляпупы в клямсах, полбутявкилепещется об напушку. Лепещется, лепещется да и – бздым! – отчучилосьполбутявки из Ляпупиныхклямс и усяпало.

• Лингвистические «угадайки»

Работа над нестандартными заданиями этого типа также связана с деятельностью учащихся по опознанию языковых явлений, но, в отличие от «перевода с русского на русский», они должны либо восстановить «первоисточник» (словосочетание, фразеологический оборот, предложение) по отдельным его деталям и признакам, либо «угадать» слово по его описанию (толкованию). Выполнение подобных заданий во многом напоминает хорошо известную всем игру–задачу под названием «кроссворд» (без привычного заполнения буквами его клеточек, хотя возможно и такое задание).

Полезность такой работы очевидна: обогащается словарный запас учащихся – за счет узнавания значений новых слов и уточнения значений уже известных слов – и грамматический строй речи – при попытках выражения своих мыслей с помощью грамматических конструкций определенного стиля речи. Развивается и совершенствуется чувство языка, умение понимать изобразительно–выразительные возможности языковых единиц (игру слов как средство создания образа и комического эффекта). Все это, в свою очередь, способствует развитию творческих возможностей самих учащихся, часто вызывая желание создавать по аналогии свои произведения (сказки, загадки, кроссворды).

Из нестандартных заданий этой группы можно отметить следующие:

• угадывание слов по толкованию (в том числе и образному) или по общему признаку;

• расшифровка пословиц, поговорок, фразеологических оборотов по отдельным признакам;

• разгадывание загадок (в том числе и лингвистических);

• игры–задачи «Я задумала слово», «Вопрос – ответ» и др.

Задание 1. Угадайте слово по его описанию. Объясните, как вам это удалось сделать.

«Глаз» автомобиля. «Свежезамороженный» дождь. «Слово» регулировщика. «Архитектурное строение» пчел. Родной или крестный. Шляпка на ножке. Лесной барабанщик. Собачья радость. Такса, а не собака. Орел, а не птица.

Задание 2. Какие пословицы, поговорки, скороговорки здесь зашифрованы? Запишите их. Объясните смысл.

1. Не воробей. 2. На дворе, на траве. 3. Продукт, который маслом не испортишь. 4. Она пуще неволи. 5. Суп, сваренный Демьяном. 6. Мельник, работающий неделями.

• Лингвистические «почемучки»

Это вопросы использую дляактивизация мыслительной деятельности учащихся.  Отвечая на вопросы, делая своеобразные маленькие «открытия» в области лингвистики, школьники убеждаются в практическом значении знаний по русскому языку, сам учебный предмет открывается для них по–новому. За внешней простотой (иногда даже несерьезностью формулировок) вопросов кроется серьезное лингвистическое содержание: языковые факты учащиеся должны объяснить «научным языком». Таким образом, при выполнении этих заданий главным является не опознание языковых фактов, а их объяснение, то есть формируются умения и навыки построения связного высказывания в научном стиле.

К заданиям этой группы относятся:

• вопросы проблемного характера (выбор одного варианта из нескольких, разграничение двух правильных вариантов, сопоставление вариантов);

• вопросы занимательного характера (в их основе – внеязыковая ситуация: вопросы–шутки, вопросы–загадки, «неожиданные» или «детские» вопросы).

Задание 1. Сформулируйте развернутый связный ответ на вопрос.

1. Почему, когда смотришь на сцену в бинокль, не только лучше видишь, но и лучше слышишь и понимаешь?

2. Почему иностранец, изучающий русский язык, принял кузницу за жену кузнеца, а кузнечика – за их сына?

3. Почему в приведенных парах слов оба случая написания правильны? Чем они отличаются?

Стукнете – стукните. Вырастешь – вырастишь. В пенье птиц – в пении птиц. В «Песне о Соколе» – в «Песни о вещем Олеге».

Задание 2. Дайте ответы на вопросы–шутки. Как можно проверить их правильность?

1. Какое домашнее животное любит смотреть на новые ворота? 2. В каком городе живет дядька, если в огороде бузина? 5. Какую шляпку нельзя надеть на голову? 6. Чего не следует сыпать на рану? (По материалам газеты «Московский комсомолец».)

• Микроисследования.

 Задания этого типа предполагают формирование у учащихся исследовательских умений (на доступном для определенного возраста уровне): работать с научно–популярной литературой и справочниками; анализировать языковые единицы; формулировать выводы; составлять текст (сообщения, реферата, доклада). Нестандартный подход проявляется в необычной формулировке темы, в занимательном характере исследования. Здесь, так же как и в предыдущем типе заданий, за внешней простотой формы – серьезное лингвистическое содержание. Задания рассчитаны на высокий уровень развития и подготовки школьников, но их всегда можно трансформировать с учетом конкретных условий обучения.

Наиболее типичны следующие:

• развернутый ответ на вопрос проблемного характера или необычно сформулированный вопрос (в основе – сопоставление несопоставимых на первый взгляд фактов);

• сочинение на лингвистическую тему (в серьезной или занимательной форме);

• исследование вопроса в форме деловой или ролевой игры (инсценировка, сказка, путешествие, детективная история).

Задание 1. Подготовьте развернутый ответ–исследование на один из вопросов. Вам помогут это сделать словари и следующие источники (в каждом конкретном случае рекомендуются учителем). Не забудьте проиллюстрировать научные положения и выводы конкретными примерами.

 3. Являются ли однокоренными словами: кусок, закуска, искусать, искушение, искусство, искусный? 4.Являются ли однокоренными слова: оса, ось, осина, осел, основа, остов, остров, острый? 5.Верно ли утверждение, что приведенные слова могут быть разными частями речи: зло, добро, печь, знать, мой, лай, клей, три?

Задание 2. Напишите сочинение на одну из тем (в форме доклада, реферата, сказки, детектива и др. – в зависимости от формулировки темы).

1. Волшебник по имени Йот. (Варианты:«Приключения Йота», «Где прячется Невидимка?».) 2. Портреты суффиксов (–чик – щик, – тель), приставок (пре– при–, раз– рас–, с–), корней–омонимов.

3. Знакомые незнакомцы (о заимствованных словах).

4. Как вас теперь называть? (О переходе слов одной части речи в другую.) 5. История слов в истории города (о топонимах).

6. Пропала буква (детективное расследование).

• Задания «на засыпку»

Нестандартный подход к этому виду заданий касается характера дидактического материала и состоит в максимальном усложнении его содержания, составляющих его языковых единиц (большей насыщенности однородными орфограммами, пунктограммами, лексическими и грамматическими явлениями, чем в традиционно отобранном материале). Таким образом, оставаясь по форме выполнения привычными, нестандартные задания этой группы расширяют возможности учителя в осуществлении дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения русскому языку (степень усложнения материала будет зависеть от уровня подготовки учащихся и этапа работы над ним). Для учащихся же такая работа полезна в том плане, что позволяет совершенствовать навыки самоконтроля.

К нестандартным заданиям этого типа можно отнести:

• диктанты «на засыпку»;

• редактирование предложений и текстов, максимально насыщенных однотипными элементами (речевыми ошибками, неуместно употребленными словами и конструкциями);

• подбор однотипных языковых единиц (синонимов, родственных слов и др.) к данной – по принципу «кто больше?»;

• упражнения с выборочным ответом (выбор правильного варианта из нескольких предложенных или исключение явления из ряда по принципу «третий лишний»).

Задание 1. «Предметные» (терминологические) диктанты. Запишите одним словом диктуемые словосочетания.

• Лингвистический диктант

Наука о языке. Графическое обозначение звука на письме. Часть слова перед корнем. Определение, выраженное существительным. Вода, от воды, к воде… Голубое небо, смотреть на небо, смотреть вдаль…

• Литературоведческий диктант

Художественное преувеличение. Строение художественного произведения. Краткое изречение. Высшая точка в развитии действий. Литературное воровство.

• Использование в речи синонимов

Упражнение 1. В отрывке из «Мертвых душ» Н. В. Гоголя выделите глаголы, выберите из их числа такие, которые синонимичны словам «беседовать», «говорить», «сказать». Выпишите эти синонимические ряды и добавьте к ним новые слова (см. примечание).

О чем бы разговор ни был, Чичиков всегда умел поддержать его: шла ли речь о лошадином заводе, он говорил о лошадином заводе; говорили ли о хороших собаках, он и здесь сообщал очень дельные замечания; трактовали ли касательно следствия, произведенного казенною палатою, он показывал, что ему небезызвестны судейские проделки; было ли рассуждение о бильярдной игре – и в бильярдной игре не давал он промаха; говорили ли о добродетели – и о добродетели рассуждал он очень хорошо, даже со слезами на глазах; об выделке горячего вина – и в горячем вине знал он прок; о таможенных надсмотрщиках и чиновниках – и о них он судил так, как будто бы сам был и чиновником и надсмотрщиком.

Примечание. «Словарь синонимов русского языка» З. Е. Александровой дает такие синонимы.

I. Беседовать – вести беседу, разговаривать, вести разговор, говорить, обмениваться (или перекидываться) словами; толковать (разг.), болтать (разг.), трепаться, калякать (прост.), переговариваться.

II. Говорить – 1) выражаться, изъясняться (уст.), слишком много: разглагольствовать (разг.), разоряться (прост.), много и красноречиво: ораторствовать (разг. ирон.), витийствовать (уст. книжн., теперь ирон.), заливаться (или разливаться) соловьем (шутл.); 2) произносить, изрекать, вещать (уст., теперь шутл. и ирон.), вскользь: замечать, ронять, бросать, перебивая чужую речь: вставлять, ввертывать (разг.), что–либо неожиданное или неуместное: отпускать (разг.), откалывать, загибать, выдавать (прост.); вздор: городить, молоть, нести, плести (прост.).

III. Сказать – 1. выразиться; изъясниться (уст.); 2. произнести, проговорить; вымолвить (разг.); молвить, промолвить (уст.); изречь, провещать (уст., теперь шутл. и ирон.); взговорить, возговорить (народно–поэт.), вскользь: заметить, бросить, проронить, уронить, обронить; буркнуть (разг.), перебивая чужую речь: вставить, ввернуть (разг.), обычно неожиданно и быстро: выпалить (разг.), что–либо неожиданное или неуместное: отпустить, ляпнуть, брякнуть, бухнуть (разг.), отколоть, отмочить, сморозить, сказануть, загнуть, выдать, сбрендить (прост.).

Упражнение 3. Подберите синонимы к следующим словам (за справками обращайтесь к словарям синонимов).

Аромат, бедный, глупый, делать, думать, есть, жестокий, жилище, зачем, краткий, ловкий, много, новый, откровенно, очаровать, очень, прославиться, просить, умный, ходить, энтузиазм, ясно.

Упражнение 4. Дайте стилистическую оценку употреблению выделенных слов, сравнивая их с возможными синонимами.

1. Евгений ждет: вот едет Ленский на тройке чахлых лошадей: давай обедать поскорей. 2. Зима!.. Крестьянин, торжествуя, на дровнях обновляет путь; его лошадка, снег почуя, плетется рысью как–нибудь. 3. Куда ты скачешь, гордый конь, и где опустишь ты копыта? 4. На кляче тощей и косматой сидит форейтор бородатый. Сбежалась челядь у ворот прощаться с барами… 5. Потише, сударь, ради бога потише! Проклятая клячонка моя не успевает за твоим долгоногим бесом. 6. Посмотрим, какова у тебя сила. Видишь, там сивая кобыла? Кобылу подыми–тка ты да неси ее полверсты. 7. «Готовиться к бою», – сказал Дубровский. 8. Бойцы сомкнулись, полетели навстречу рати удалой, сошлись – и заварился бой. 9. Орлов! Я стану под знамены твоих воинственных дружин: в шатрах, средь сечи, средь пожаров с мечом и лирой боевой рубиться буду пред тобой и славу петь твоих ударов! 10. Внезапный крик сражений грянул; смутилось сердце киевлян.

• Использование в речи антонимов

Упражнение 1. Определите стилистические функции антонимов и слов, получающих в контексте противоположный смысл.

1. Мой верный друг! мой враг коварный! мой царь! мой раб! родной язык! 2. Я все былое бросил в прах: мой рай, мой ад в твоих очах. 3. Мгновенно сердце молодое горит и гаснет. В нем любовь проходит и приходит вновь. 4. А голова ему вослед, как сумасшедшая, хохочет, гремит: «Ай, витязь, ай, герой! Куда ты? тише, тише, стой!» 5. И любови цыганской короче были страшные ласки твои. 6. Россия – Сфинкс. Ликуя и скорбя, и обливаясь черной кровью, она глядит, глядит в тебя, и с ненавистью, и с любовью. 7. Я видел: ива молодая томилась, в озеро клонясь, а девушка, венки сплетая, все пела, плача и смеясь. 8. Ведь тот же огненный желток, что скрылся за борт, он одному сейчас – Восток, другому – Запад. 9. Я соловей: я без тенденций и без особой глубины… Но будь то старцы иль младенцы. Поймут меня, певца весны. 10. Она была не хороша, не дурна собою.

6.Результативность работы

Данная работа не только служит формированию навыков общения и речи школьников, но и развивает общую образовательную культуру личности через «великий, могучий и прекрасный русский язык».

• Результаты репетиционного тестирования (2011)
• Портфолио педагога — индивидуальная папка, в которой зафиксированы, накоплены его личные профессиональные достижения в воспитательно-образовательной деятельности, результаты обучения, воспитания и развития его воспитанников, вклад педагога в развитие системы образования за определенный период времени (обычно за последние 5 лет). Портфолио обеспечивает интеграцию количественной и качественной оценок.
• Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые педагогом в разнообразных видах деятельности: учебной, творческой, социальной, коммуникативной. Портфолио удобно использовать для оценки уровня профессионализма работника при его аттестации.
• Специалисту, претендующему на более высшую квалификационную категорию, необходимо отразить в своем «Портфолио» информацию, показывающую, что он действительно достиг более высокого уровня в своем профессиональном развитии.
• Создание портфолио позволит перейти от административной системы учёта результативности педагогической деятельности к более объективной системе оценки успешности педагога.
• Основанием для составления портфолио могут также послужить желание и умение педагога предложить свой положительный опыт для ознакомления и внедрения в педагогическую практику.
• Практическая значимость портфолио (слайд)
• Диагностика профессиональной деятельности позволяет
• педагогу:
• -реально представить результаты своего труда
• -увидеть свои резервы
• -иметь стимул к непрерывному самосовершенствованию
• администрации:
• -осуществлять непрерывную диагностику результатов труда педагога.
• Портфолио может быть оформлен в виде папок, картотек, портфелей, сайта, то есть предоставляется полная свобода и приветствуется инициатива, при единственном требовании – удобство хранения.
• Подходы к построению портфолио могут быть разнообразными, в зависимости от индивидуальных особенностей педагога. Важно, чтобы педагог проанализировал свою работу, собственные успехи, обобщил и систематизировал педагогические достижения, объективно оценил свои возможности и увидел способы преодоления трудностей и достижения более высоких результатов.  Достойное портфолио педагога – это показатель его профессиональной компетенции.
• Существует несколько типов портфолио: портфолио документов, отзывов, работ и комплексный, включающий все эти типы.
• Портфолио документов — это сертифицированные (документированные) достижения, которые включают в себя:
• информация об авторе; 
• представление результатов деятельности;
• отображение особенностей личности автора портфолио.
• Портфолио работ – это материалы, отражающие основные направления и виды деятельности:
• описание основных форм и направлений творческой активности;
• разработки педагога.
• Портфолио отзывов - характеристики отношения педагога к различным видам деятельности представляются в виде текстов:
• заключений;
• рецензии;
• рекомендательных писем;
• резюме;
• отзывов о работе в творческом коллективе и др.
• Отзывы включают в себя характеристики отношения педагога к различным видам деятельности, представленные администрацией ОУ, коллегами, родителями, а также самоанализ деятельности педагога: отзыв о творческой работе, выступлении на конференциях, педагогических чтениях, педсовете и др., рецензия на статью, методический отзыв о проведенных открытых занятиях, заключение о качестве выполненной работы (творческой, исследовательской), резюме, подготовленное педагогом, с оценкой собственных профессиональных достижений.
• Результаты экспериментов показали, что наиболее эффективными и востребованными являются комплексные модели портфолио
• Многочисленные вопросы возникают в связи с содержательностью портфолио: Какие источники информации использовать? Сколько работ требуется собрать в портфолио? Как интерпретировать содержательность работ, входящих в портфолио? Какая информация более ценна? Действительно ли она более ценна, и при каких условиях?
• Существуют различные подходы к построению портфолио педагогов. Предлагаем наиболее оптимальную структуру.
• Титульный лист
• Содержание
• Раздел I Общие сведения о педагоге
• Это визитная карточка, резюме. Ф.И.О. педагога, дата рождения, образование, специальность, полное название образовательного учреждения, в котором работает педагог, должность, стаж работы, педагогический стаж, квалификационная категория, имеющиеся награды, жизненная позиция (девиз), личная подпись педагога. В правом верхнем углу титульного листа помещается фотография произвольных размеров и характера. Так же этот раздел может содержать дополнительную информацию о себе, своих увлечениях, хобби, которая не отображена в официальных документах или творческих работах. Прилагаются копии дипломов, удостоверения курсов повышения квалификации.
• Раздел II Достижения педагога
• В этом разделе помещаются все имеющиеся у педагога сертифицированные документы, подтверждающие его индивидуальные достижения: грамоты, благодарственные письма, сертификаты, дипломы за участие в конкурсах, отзывы коллег, родителей, гранты (документы о получение) и т.д.
• Раздел III Научно-методическая деятельность
• В этот раздел помещаются методические материалы, свидетельствующие о профессионализме педагога. Результаты работы по самообразованию, обобщению опыта, выступления, участие в конференциях, «круглых столах», семинарах, мастер-классов, методических объединениях, участие в экспериментальной работе, профессиональных конкурсах и др.
• (сценарии открытых занятий и их анализ; материалы выступлений, тексты докладов на городских (районных) семинарах, методических объединениях; публикации, иллюстрирующие педагогический опыт, статьи в газетах, журналах, на сайтах; разработка авторских программ.)
• В разделе могут быть помещены фотографии, презентации, демонстрирующие деятельность.
• Раздел IV Методическое оснащение образовательного процесса
• Это коллекция лучших методических наработок: планы, методические рекомендации, сценарии мероприятий, разработанные педагогом раздаточный, дидактический материалы, картотеки игр, упражнений, пособия, тесты,  мультимедийные разработки педагога (презентации). Предметно-развивающая среда (фото).
• Раздел V Результаты педагогической деятельности / Достижения воспитанников
• • анализ заболеваемости детей за последние 3 года;
• • уровень развития детей;
• • уровень освоения программы воспитанниками;
• • результаты участия в конкурсах, выставках и др.
• С КАКИМИ ОШИБКАМИ ВЫ МОЖЕТЕ СТОЛКНУТЬСЯ
• Сбор только документов «с печатями». Часто случается так, что авторы-составители портфолио считают, что собирать следует только официальные документы (дипломы, сертификаты, свидетельства, удостоверения и т.д.) которые выдаются официальными органами образования. При этом игнорируются творческие работы, самоотчеты, отзывы, рекомендательные письма и т.д. Но сама суть портфолио — осознать необходимость получения разнообразной и разносторонней информации о деятельности. Главное — способность автора продемонстрировать свои возможности и достижения с разных сторон. Выбранная самим творческая работа, конспект проведенного мероприятия, отзыв родителя и пр. могут быть не менее значимым, чем официальный документ с печатью.
• Превращение портфолио в архив всех прошлых достижений автора. К примеру, понятно желание педагога включить в портфолио имеющиеся у них документы и материалы за всю профессиональную деятельность, однако аттестационное портфолио должно показать рост профессионализма с момента последней аттестации.
• Сбор материалов только последнего времени. Это другая крайность, когда автор собирает документы исключительно за год или даже за несколько месяцев.
• Отсутствие систематичности. Портфолио как разовая акция. В этом случае исчезает сама идея портфолио. Портфолио подразумевает систематическую работу, постоянное пополнение и анализ имеющихся материалов, иначе нет смысла начинать работу.

Формирование УУД на уроках русского языка

Формирование УУД на уроках русского языка.

Термин УУД в широком значении означает «умение учиться». Последовательная работа по формированию и развитию у детей УУД или «Умения учиться» ведет к повышению эффективности образования в общем, к более гибкому и прочному усвоению знаний учащимися.

К сожалению, в настоящее время все более очевидными становятся недостатки в образовательном уровне школьников, в том числе и в уровне владения ими родным языком. В «Фундаментальном ядре содержания общего образования» справедливо отмечается: «В системе школьного образования русский язык является не только предметом изучения, но и средством обучения, определяющим успешность в овладении всеми школьными предметами и качество образования в целом». Именно успешное и осознанное владение русским языком составляет основу формирования универсальных учебных действий, которые в свою очередь порождают компетенции, знания, умения, навыки, а значит, обеспечивают воспитание всесторонне развитой, интеллектуальной, духовной личности, способной адаптироваться в сложном современном мире.

Русский язык обеспечивает формирование личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных действий.

Формирование у учащихся личностных УУД.

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

- личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

- смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом;

- нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

На уроках русского языка личностные УУД развиваются благодаря текстам, данным в учебниках, в презентациях, на заранее подготовленных карточках, при написании сочинений и изложений и т.д. Эти тексты могут быть нравственного, морального, патриотического, этического и другого содержания. Тем самым развиваются и формируются личностные действия, направленные на осознание и принятие жизненных ценностей, которые позволяют найти свое место в жизни, сориентироваться в моральных нормах. Благодаря этим текстам ученики приходят к пониманию необходимости сохранять и защищать свой родной язык как часть русской национальной культуры, а также работать над развитием своей собственной речи. Приступая к выполнению этих упражнений, к анализу данных текстов, учитель вместе с детьми (а вернее дети с помощью учителя) дает нравственную оценку содержанию этих упражнений (дети определяют идею данных текстов).

Предмет «Русский языквоспитывает положительное отношение к правильной, точной и богатой устной и письменной речи.

Формирование у учащихся регулятивных УУД.

- Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:

- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

- планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

- оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

- саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Большим подспорьем при отборе заданий к уроку для учителя может стать таблица с типовыми заданиями (табл. 1).

Таблица 1.

Типовые задания для формирования регулятивных УУД.

Материал в учебнике, презентациях, на уроках подается так, чтобы ученики оказались в обстановке творческого поиска, умственного напряжения: даются различные проблемные ситуации, организовано наблюдение над материалом с помощью специальных вопросов.

Формирование у учащихся познавательных УУД.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

- структурирование знаний;

- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

- моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта;

- преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

- синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

- выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов;

- подведение под понятие, выведение следствий;

- установление причинно-следственных связей;

- построение логической цепи рассуждений;

- доказательство;

- выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

- формулирование проблемы;

- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Формирование у учащихся коммуникативных УУД.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

- постановка вопросов;

- разрешение конфликтов;

- управление поведением партнера;

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Формирование коммуникативных УУД обеспечивается через обучение правильному и умелому использованию речи в различных жизненных ситуациях, при передаче другим своих мыслей и чувств, при построении диалога с другими учащимися и учителем.

Коммуникативные УУД успешно формируются, если правильно организована на уроках работа в паре. Использование данной формы работы позволяет всем ребятам участвовать в деятельности, трудиться, незанятых детей на уроках не остается.

Наиболее целесообразно применять работу в парах на уроках систематизации и обобщения знаний, поскольку ученики уже имеют определенный багаж знаний по пройденным темам или разделу. Однако работу в парах можно применять и на уроках усвоения новых знаний, на уроках контроля.

Здесь можно привести пример деятельности детей, приводящей к развитию коммуникативных УУД: ученики получают задание под одним и тем же номером: один ученик становится исполнителем – он должен выполнять это задание, а другой – контролером – должен проверить правильность выполненного задания. При этом у контролера имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями: кто был исполнителем, становится контролером, а контролер – исполнителем.

Использование парной формы контроля позволяет решить одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными.

Плюсы использования групповой работы на уроках для формирования коммуникативных УУД:

1. Дети всегда готовы делиться тем, что они хорошо знают.

2. Ребята занимаются конкретным, интересующим их делом, а не повторной работой, результаты которой уже достигнуты.

3. Развивается самостоятельность, повышается работоспособность, вырастает чувство ответственности за проделанную работу.

4. Знания усваиваются лучше.

5. Групповая поддержка вызывает чувство защищенности, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх.

Итак, главная цель сегодня – научить учащихся «умению учиться», обеспечить любому ребенку в России тот уровень развития, который позволит ему быть успешным при обучении не только в школе, но и в течение всей жизни. Поэтому так важна становится задача создания банка типовых заданий и задач, направленных на развитие УУД.

Образовательная компетенция - это совокупность смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

Определив понятие образовательных компетенций, следует выяснить их иерархию. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета) мы предлагаем трехуровневую иерархию компетенций:

1) ключевые компетенции относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Таким образом, ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

Перечень ключевых образовательных компетенций определяется нами на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

С данных позиций ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:

1) Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данная компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От нее зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

2) Общекультурная компетенция. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это - особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

3) Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данной компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4) Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данная компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5) Коммуникативная компетенция. Включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данной компетенции в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6) Социально-трудовая компетенция означает владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данную компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

7) Компетенция личностного самосовершенствования направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данной компетенции выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данной компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Подпишитесь на рассылку сайта Pandia.ru!

Раздаточный материал 2

«Миссия школы: ключевые компетентности гражданского образования как средства её реализации». Розка В. Ю., кандидат исторических наук доцент кафедры управления образованием ВГИПК РО.

Находящиеся в постоянном изменении социально-экономические и политические условия жизни школьников заставляют по-иному посмотреть на учебные результаты. Теперь уже мало лишь обладать суммой знаний по различным предметам, необходимо уметь их применять по назначению, комбинировать знания из различных научных областей, уметь устраиваться в сообществе себе подобных, но главное - быть конкурентоспособным.

В современных условиях гражданское и правовое образование необходимо рассматривать в их широком значении - как необходимое условие приобретения школьниками навыков непосредственного участия в разрешении существующих вокруг них социальных, политических проблем, то есть опыта гражданской дееспособности.

Предъявляемый обществом социальный заказ находит своё отражение в миссии школы. Миссия школы включает в себя три обязательных компонента, описывающих в качественных характеристиках ожидания по отношению к каждому субъекту образовательного процесса.

Миссия школы по отношению к выпускнику - это воспитание свободной, высокоинтеллектуальной, адаптивной личности, обладающей ключевыми компетентностями, способной к адекватному самоопределению в будущей профессиональной сфере, связанной с избираемой областью деятельности.

Миссия школы по отношению к педагогу - это создание условий для развития профессионально-личностной компетентности педагога, строящего гуманистические отношения с учащимися, использующего формы и методы педагогического воздействия, способствующие становлению субъектности ученика в образовательном процессе как главного условия компетентностно-ориентированного образования.

Миссия школы по отношению к территориальной образовательной среде - это проектирование социокультурного пространства взаимодействия индивидуальных и коллективных субъектов образовательного процесса в муниципальной сети нового типа. Развитие образовательной модели инновационного образовательного учреждения в целях инициирования и апробации управленческих и педагогических технологий, способствующих достижению нового качества образования как ведущей цели модернизации российской образовательной системы и выполнения социального заказа микросоциума ОУ.

Учитывая эти характеристики, в своём конечном выражении миссия школы будет означать воспитание социально адаптированной личности, обладающей ключевыми компетентностями, способной к адекватному проявлению гражданской позиции в ситуациях жизненного самоопределения.

При рассмотрении содержания гражданского образования важно развести две его равнозначные составляющие: академическую и воспитательную.

Академическая составляющая - предполагает изучение принятого в данном обществе и мире в целом набора знаний и умений, необходимых для осознанного и самостоятельного участия школьников в общественной жизни.

Воспитательная - создаёт условия для выработки у школьников умений выносить взвешенные оценки своего и чужого поведения, быть терпимыми, способными к состраданию и взаимопомощи.

Учитывая, что освоение школьниками социальных практик будет протекать внутри школы, которая может выступить в качестве модели общества, по-особому смогут быть интерпретированы и ключевые компетентности гражданского образования.

Информационно-познавательная компетентность - демонстрирует наличие у школьников знаний об общих принципах и нормах, регулирующих жизнедеятельность государства (школы), в котором он живёт (учится), о правах и обязанностях граждан по отношению друг к другу («Устав школы», другие локальные акты, регулирующие внутреннюю жизнь школы), о системе гражданско-правовых отношений в государстве (внутри образовательного учреждения), наличие у школьников навыков поиска и применения полученной гражданско-правовой информации, необходимой для принятия решений.

Исследовательская компетентность, рассматриваемая через призму не столько изучения учебного материала, сколько его практического применения в повседневной жизни, позволит школьникам овладеть компетенцией социального действия, наиболее действенной формой реализации которой является социальное проектирование.

Ценностно-ориентационная компетентность - предполагает осознание и принятие школьниками основных гражданских и правовых принципов, действующих в демократическом государстве (уклад школы), который далеко не всегда, несмотря на заявления руководителей ОУ, бывает демократическим), ценности права как способа согласования интересов людей и поддержания стабильности общества (коллектива школы). Когда учителя и школьники в процессе взаимодействия вырабатывают согласованное понимание правомерного поведения, неприятия асоциального поведения - создаются реальные условия для осуществления со-управления.

Основы социально-личностного развития зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в раннем и дошкольном возрасте. Опыт первых отношений с другими людьми является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отношения к миру, его поведения и самочувствия среди людей. Множество негативных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время, имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению вопросов социально-личностного развития детей в дошкольном возрасте, так как именно в этом возрасте происходит первичная ориентация всей будущей жизни, закладываются духовно-нравственные основы личности, формируется первый неоценимый опыт взаимодействия с социумом, формируются большинство жизненно важных психических образований, которые детерминируют успех или неуспех личности в дальнейшем.

Подпишитесь на рассылку сайта Pandia.ru!

Л. Е. Пивкина «Культурно - развивающее пространство дошкольной группы как условие социальной адаптации дошкольников».

3. А теперь ученик. Каким бы вы хотели его видеть?

В основном, мы услышали наш достижимый, но все же идеал. Все мы хотим видеть ученика знающего, умеющего, ……. – т. е. социально зрелого. А как же реально сегодня обстоит дело с формированием социальной зрелости у ребят нашей школы?

Баранова Е. А. - результаты анкетирования

Социальная зрелость – объективно необходимый этап развития личности, который характеризуется достижение самостоятельного социального положения человека.

При определении уровня социальной зрелости были опрошены учащиеся 9-х - 11-х классов. можно выделить следующие основные показатели, на которые были ориентированы вопросы анкеты:

·  ценностные ориентации в сфере образования;

·  ценностные ориентации в профессиональной сфере;

·  мотивация учения;

·  мотивация профессионального выбора;

·  наличие представлений относительно своей жизненной перспективы;

·  самостоятельность жизненного выбора;

·  позиция по отношению к общественно-политическим, социально-культурным, экономическим явлениям и процесса, происходящим в стране.

При характеристике социальной зрелости учащихся было выявлено три уровня социальной зрелости:

·  оптимальный уровень;

·  допустимый уровень;

·  критический уровень.

Оптимальный уровень социальной зрелости сформирован у 20 % учащихся, он предполагает сформированный непротиворечивый тип ценностных ориентации в сфере образования и в профессиональной сфере. Данная группа учащихся ориентирована на получение основательной образовательной подготовки, на развитие своих интеллектуальных способностей и реализацию творческого потенциала. Представления этих старшеклассников относительно своих жизненных перспектив реалистичны, принимаемые решения, как правило, самостоятельны, а профессиональный выбор конкретен. Кроме того, для данной группы учащихся характерно наличие устойчивого интереса к процессам и явлениям, происходящим в различных сферах общества. Считается, что выпускники с оптимальным уровнем социальной зрелости наиболее подготовлены к самостоятельной «взрослой жизни».

Цели и задачи урока:

1. Проследить вклад ученых АН СССР в великую победу.
2. Рассмотреть на примерах достижения советской науки в сложное военное время.
3. Интегрирование знаний по предметам: истории и географии.
4. Воспитание патриотизма и чувства гордости за страну.

Оснащение урока: фотографии военных лет, песни военных лет, презентация “Все для фронта, все для Победы”.

Формы организации учебной деятельности: индивидуальная, фронтальная.

Подготовительный этап к уроку:

1. Продумывание и обсуждение предстоящего урока.
2. Написание плана урока, содержания.
3. Продумывание и написание вопросов и ответов для беседы.
4. Подготовка материального обеспечения урока.
5. Подготовка аудитории, классной доски, рабочих мест.
6. Подготовка ТСО, оборудования.
7. Объявление учащимся о предстоящем уроке. Обозначение круга вопросов, выносимых на урок, списка дополнительной литературы.

Ход урока

1. Вступительное слово учителя.

Объявление темы урока. Постановка целей и задач урока.

Учитель 1: “Великая Отечественная война 1941–1945 годов, выпавшая на долю нашего народа, явилась для него суровым испытанием силы духа, стойкости и воли к победе.

В годы Великой Отечественной войны усилия ученых Академии наук были направлены на содействие укреплению обороноспособности нашей страны. В трудных условиях военного времени все, от академика до лаборанта и механика, работали над проблемами, связанными с созданием нового вооружения, развитием оборонного производства, изысканием новых ресурсов, разработкой методов лечения раненых и т.д.

Патриотический лозунг "Все для фронта, все для победы!" определил главный смысл работы каждого нашего человека, каждого ученого, конструктора, инженера”

2. Основная часть.

• Фронтальный опрос:

– С какими проблемами столкнулась советская армия к началу войны?
– Давайте вспомним трагическое утро 22 июня 1941 г. Как началось нападение?

После обсуждения вопросов учащиеся приходят к выводу, что на первом этапе войны в советской армии наиболее ощутимы были проблемы технической отсталости и нехватки квалифицированных кадров (репрессии 30-х годов давали о себе знать). Потери на первом этапе войны были велики. Соответственно утраты нужно было восполнять, чем и занялись конструкторы, инженеры.

• Обсуждение достижений ученых авиаконструкторов.

Выступление учащегося 1 с докладом о конструкторе С.А.Лавочкине и его знаменитейших самолетах Ла – 5 и Ла – 7; о Центре Келдыша; о создателях авиационных бомб И.А.Ларионове и М.А.Лаврентьеве. В сопровождении – музыка военных лет, слайды.

• Радиолокация.

Учитель 2: “Но мало было изобретать свои самолеты, нужно еще и уметь нейтрализовать врага”.

Сообщение учащегося 2 о советской радиолокации. В сопровождении – музыка военных лет, слайды. Обсуждение услышанного.

• Артиллерия.

Учитель 2: “Напряженными творческими поисками в годы Великой Отечественной войны были заняты также ученые и конструкторы-артиллеристы”.

Сообщение учащегося 3 о достижениях конструкторов – артиллеристах, сопровождающееся слайдами новых видов вооружения.

Сообщение учащегося 4 о грозном оружии военных лет – гвардейском миномете БМ-13 (“Катюша”).

• Топография.

Учитель 2: “Разные ученые трудились для Победы. Трудились и географы. Ориентироваться на местности командирам и бойцам помогала карта”.

Сообщение учащегося 5 о картах и о достижениях топографов. Показ и обсуждение карт различных местностей, сражений.

• Гидрология.

Сообщение учащегося 6 об отдельной ветви географии – гидрологии и о деятельности военно-гидрологических отрядов.

• Рассказ учителя о других сложнейших научно – технических задачах.

Учитель 1: Группа ученых, возглавляемая членом-корреспондентом АН СССР Павлом Павловичем Кобеко, изучила механические свойства ледового покрова (его прочность, хрупкость, грузоподъемность, условия пролома) и на основе этого разработала правила движения автоколонн по льду. Благодаря строгому выполнению этих правил, дорога действовала без аварий, не было случая разрушения льда из-за деформации или резонанса при движении транспорта.

Физико-технический институт АН СССР по заданию ленинградского правительства участвовал в важнейшей операции начала великой отечественной войны – прокладке дороги жизни по льду ладожского озера из Ленинграда, сжатого кольцом блокады, на "большую землю".

В 1942–1943 годах под руководством Исаака Ильича Китайгородского была решена сложнейшая научно-техническая задача – разработан рецепт получения бронестекла, прочность которого в 25 раз превосходила прочность обычного стекла. На его основе удалось создать прозрачную пуленепробиваемую броню для кабин самолетов.

Наши летчики получили возможность более безопасного обзора пространства во время боя.

Коллективы Государственного оптического института под руководством Сергея Ивановича Вавилова и Института точной механики и оптики провели ряд исследований, которые способствовали обеспечению нашей армии, авиации и флота первоклассными оптическими приборами – дальномерами, стереотрубами, биноклями, перископами, прицелами.

Специальным постановлением Совета Народных Комиссаров СССР в 1944 году на предприятиях оборонной промышленности внедрен метод спектрального анализа для быстрого и точного контроля состава черных и цветных металлов в процессе их производства.

Размагничивание кораблей явилось одной из многих важных задач оборонного значения. Противник уже в первые дни войны создал серьезную минную угрозу у выходов из наших военно-морских баз и на основных морских путях. Уже 24 июня 1941 года в устье Финского залива на минах магнитного действия подорвались эсминец "Гневный" и крейсер "Максим Горький".

Перед физиками была поставлена задача – создать эффективный метод защиты кораблей от этих мин. Ее решение было возложено на Ленинградский физико-технический институт, возглавил работы А.П. Александров, И.В. Курчатов.

Для экспериментов по размагничиванию больших кораблей был выделен линкор "Марат". Именно на этом крупнейшем корабле нашего флота при помощи размагничивающей обмотки тока физикам удалось в десятки раз уменьшить магнитное поле в непосредственной близости от киля – наиболее уязвимой части корабля. На основании этих опытов командование издало приказ об организации бригад по установке размагничивающих устройств на всех кораблях флота.

Уже в августе 1941 года основное боевое ядро кораблей на всех действующих флотах и флотилиях было защищено от магнитных мин противника.

Благодаря самоотверженному труду ученых-физиков и военных моряков, для Родины были сохранены сотни кораблей и многие тысячи человеческих жизней.

3. Заключительная часть.

Завершает урок беседа, в ходе которой обсуждается неоценимый вклад народа и особо ученых Академии Наук СССР в Великую Победу.

Подведение итогов урока, выставление оценок, домашнее задание.

: