Отчет по самообразованию
методическая разработка по русскому языку

Формирование коммуникативных компетенций обучающихся через применение инновационных технологий на уроках русского языка и литературы в рамках реализации ФГОС

Волокитина Елена Мавлитовна, учитель русского языка и литературы 

Содержание:

1.Введение

2. Актуальность выбранной темы

3. Что такое компетентность, компетентностный подход?

4. Пути реализации языковой и речевой компетенции

5. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий

6. Вывод

7. Литература

8. Приложения

1. Введение

В 2015 учебном году я начала работу над темой самообразования «Формирование коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка и литературы».

Срок реализации программы: 2015 – 2019 год.

В соответствии с этим мною были определены цель и задачи моей работы.

Цель работы: определить основные направления развития компетенций обучающихся при изучении русского языка и литературы.

Задачи:

• повысить качество проведения учебных занятий на основе внедрения новых технологий;
• совершенствовать виды и формы диагностики контроля;
• творчески применять профессионально-педагогические знания в решении конкретных учебных и воспитательных задач с учетом возрастных, индивидуальных, социально-психологических особенностей учащихся;
• устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с учащимися, преподавателями, администрацией школы;
• учитывать и оценивать результаты   работы  с целью определения новых задач.

2. Актуальность выбранной темы.

 В современном обществе формирование коммуникативной  компетенции вызывает большой интерес, так как существует большая проблема, связанная с явным недостатком языкового воспитания, низкой языковой компетенцией большей части населения. Конечно же, с ранних лет человек должен учиться владеть основными навыками: самостоятельно мыслить, искать наиболее правильные пути преодоления трудностей; владеть богатым словарным запасом, быть коммуникабельным, самостоятельно работать над собственным развитием. В связи с этим требования к русскому языку и литературе в школе включают формирование не только лингвистической, но и речевой компетенции школьников, связанной с культурой устной и письменной речи, правилами и способами использования языка в разных речевых ситуациях. Привычная картина: ребёнок у телевизора, ребёнок с телевизионной приставкой, ребёнок с плеером, учащийся у компьютера. Сколько времени может в течение дня проводить ребёнок с техникой? Не считали? Я поинтересовалась у своих учеников и выяснила, что эти пять-шесть часов незаметно для них пролетают, когда они усаживаются “поиграть” один на один или с группой возле “мыслящего,” но бессловесного и бесчувственного игрока. А возьмите и посчитайте, сколько часов это будет в течение месяца и года! Всё это время ребёнок оказывается в духовном вакууме, когда у него отсутствует общение (и письменное, и устное). А ведь именно общение является важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто им не обладает, грозит изоляция от общества. Общество вступило в новую фазу развития, переходя от индустриального общества к постиндустриальному, информационному. Это влечёт за собой и изменения в образовательном пространстве.

На смену традиционным методикам пришли модульно-блочные, цельно-блочные, а в последнее время интегральные технологии. В каждой из указанных технологий есть серьёзные достижения. В интегральной технологии решающее место занял компьютер. Он рассматривается не только и не столько как обучающая машина или объект изучения, а становится, прежде всего, средством расширения интеллекта обучаемых, их развития. Важным является использование компьютеров как инструмента управления учебным процессом.

Но наряду с позитивным влиянием компьютера на процесс обучения надо отметить и негативное: происходит “отторжение” ребёнка от общения с окружающими людьми. Значит, долгое время в жизни школьника оказывается невостребованным такой компонент обучения как языковая и коммуникативная компетенция. И я поставила целью обучения (как об этом писал в “Концепции образования по русскому языку в 12-летней школе” авторский коллектив под руководством Н.М.Шанского и Загоровской): формирование у обучаемых языковой и коммуникативной компетенции. Кроме названных, я применяю на уроках лингвистическую, культуроведческую, информационную компетенции. О них написано в “Стратегии модернизации содержания общего образования” (М., ООО Мир книги, 2001, с.18).Чтобы сформировать и развивать компетенции, нужно дать их объяснение.

3.Что такое компетентность, компетентностный подход?

Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Выходит, что компетенция для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения.

Коммуникация – акт общения, связь между двумя и больше индивидами, основанная на взаимопонимании, сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц.

Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию. Языковая компетенция предполагает знание самого языка, его устройства и функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных.

Коммуникативная компетенция – это не только способность понимания чужих и порождение своих собственных высказываний, речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения, она включает в себя знания основных речеведческих понятий: стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте, умение анализировать текст. В связи с этим коммуникативный подход требует новых методов, форм и средств обучения, особой организации учебного материала в разделах «Развитие речи» и «Культура речи» на уроках русского языка. Кроме того, коммуникативный подход предполагает изучение языковых единиц с учетом их функций и взаимодействия в речи, усвоение особенностей функционирования грамматических форм и структур в различных типах и стилях речи, т. е. изучение фактов языка в единстве их формы, значения и функции.

Владение языком означает умение действовать, соблюдая нормы русского литературного языка и правила культуры речи. Каждый культурный человек должен быть знаком с разноаспектными словарями и справочниками по русскому языку и уметь ими пользоваться во всех сомнительных случаях.

К сожалению, наши ученики имеют серьёзные недостатки в  развитии коммуникативной компетентности. Каковы причины?

• снижение уровня читательской культуры;
• снижение уровня индивидуального словарного запаса;
• низкий уровень  сформированности индивидуально-личностных оснований для коммуникативной компетентности.

Языковая компетенция.

Языковая компетенция – способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счёте – владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности. Эти задачи традиционно решаются в школе путём введения новых пластов лексики, пополнения фразеологического запаса, обогащения грамматического строя речи учащихся: усваиваются морфологические нормы согласования, управления, построения предложений разных видов, речь школьников обогащается синонимическими конструкциями

Именно языковая и коммуникативная компетенции способствуют формированию умений и навыков речевого общения. А для этого необходимо создавать на каждом уроке условия речевого общения. Речевая деятельность формируется во всех её видах – чтении, говорении, письме, аудировании. "Обучать общению, общаясь” – без этих условий нет урока.

Коммуникативная компетентность означает готовность ставить и достигать цели устной и письменной коммуникации: получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей. 
Коммуникативный потенциал – это характеристика возможностей человека, которые и определяют качество его общения. Он включает наряду с компетентностью в общении ещё две составляющие:  коммуникативные свойства личности, которые характеризуют развитие потребности в общении, отношение к способу общения и  коммуникативные способности – способность владеть инициативой в общении, способность проявить активность, эмоционально откликаться на состояние партнёров общения, сформулировать и реализовать собственную индивидуальную программу общения, способность к самостимуляции и к взаимной стимуляции в общении. 
Формирование коммуникативной компетенции – процесс длительный и достаточно сложный. Главная роль отводится урокам русского языка. Особую сложность в преподавании русского языка представляет соотнесение предметного курса и реального речевого опыта школьника, процесс приобретения знаний о языке и процесс овладения языком. 
Что может сделать учитель русского языка и литературы, чтобы обеспечить коммуникативную компетенцию учеников? Прежде всего, создать оптимальные условия для продвижения каждого ученика в образовательном пространстве. Для этого и необходимо знать учебные возможности школьников каждого возраста. 
На уроках развития речи особое внимание уделяется коммуникативным компетенциям на основе работы с текстом. 

Работать над "развитием речи вообще” нельзя, важно в каждом классе сосредоточиться, что должны знать и уметь дети в определенных разновидностях устной и письменной речи. Однако в понятие коммуникативной компетенции входит не только овладение необходимым набором речеведческих и языковых знаний, но и формирование умений в области практического использования языка в процессе речевой деятельности. Это соотносится и с реализацией воспитательных задач по формированию социально активной личности, ориентирующейся в современном мире. Коммуникативная компетенция здесь становится частью культурной компетенции, ведёт к повышению общей гуманитарной культуры личности, формированию у неё высоких творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств, необходимых для включения её в разнообразные виды деятельности. 
Главным принципом формирования коммуникативной компетенции является личностная адресованность образования. Поэтому тема "Развитие речи” реализуется в первую очередь в возможности ввести учащихся в содержание данной темы различными путями в зависимости от личностно-психологических и физиологических особенностей учащихся. 
Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят в том, что формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы. Именно языковая и коммуникативная компетенции способствуют формированию умений и навыков речевого общения. А для этого необходимо создавать на каждом уроке условия речевого общения. Речевая деятельность формируется во всех её видах – чтении, говорении, письме, аудировании. “Обучать общению, общаясь” – без этих условий нет урока.

4. Пути реализации языковой и речевой компетенции.

Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят: 

1. Формы и методы.

Формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы. 

В этом плане использование инновационных педагогических технологий играет большую роль. Исследовательский метод, дискуссии мозговой штурм, технология "критического мышления”, интерактивные, групповые формы и методы, коллективный способ обучения. Данные технологии развивают творческую активность, формируют мыслительную деятельность, учат школьников отстаивать свою точку зрения, помогают добиться глубокого понимания материала. 

Работа в парах, в группах сменного состава позволяет решить и задачи воспитания: желание и умение сотрудничать в группах с одноклассниками. Главное в работе – школьники свободно говорят, спорят, отстаивают свою точку зрения, ищут пути решения проблемы, а не ждут готовых ответов. 

Методы, ориентированные на устную коммуникацию 

• Все виды пересказа 
• Все формы учебного диалога 
• Доклады и сообщения 
• Ролевые и деловые игры 
• Учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения опросов 
• Обсуждение, дискуссия, диспут 
• Выступления в качестве ведущих на мероприятиях 

Методы, ориентированные на письменную коммуникацию 

• Сочинения и изложения 
• Телекоммуникационные тексты, сообщения 
• Участие в конкурсах сочинений 

Подходы в обучении 

а) Компетентностный подход в обучении. 
Успешное применение данного подхода в обучении обучении означает, что обучаемые знают язык, демонстрируют коммуникативные умения и способны успешно действовать вне школы, т.е. в реальном мире. 
б) Деятельностный подход.
Данный подход положен в основу формирования коммуникативной компетенции, так как он обеспечивает самостоятельную творческую деятельность каждого ученика. Подход основан на положении П. Я. Гальперина о том, что в самостоятельной творческой деятельности каждого ученика надо идти от внешних практических материальных действий к действиям внутренним, теоретическим, идеальным. Т. е. обучение предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность под руководством учителя, а затем – самостоятельную. Речь идет о "зоне ближайшего развития”, которую необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетенции. 

3.Условия. 
Для того чтобы формирование коммуникативной компетенции было результативным, более успешным, чтобы создать оптимальные условия для продвижения каждого ученика, необходимо знать учебные возможности обучающихся данного возраста. 

При определении учебных возможностей учащихся учитываются два параметра: 

а) обучаемость и учебная работоспособность. (Одним из критериев определения уровня обученности являются оценки в журналах. Уровень сформированности интеллектуальных умений определяется в процессе познавательной деятельности путем наблюдения. После определения уровней сформированности данных качеств, устанавливается общий уровень обучаемости каждого ученика.

б) уровень учебной работоспособности (определяется путем наблюдения за физической работоспособностью учащихся, сформированностью положительного отношения к учению. После определения уровней сформированности данных качеств, устанавливаются учебные возможности каждого).

Содержание, обеспечивающее формирование коммуникативной компетенции: 

• Речь и речевое общение. 

Речь устная и письменная, монологическая (повествование, описание, рассуждение, сочетание видов монолога) и диалогическая.

• Речевая деятельность. 

Виды речевой деятельности: чтение, аудирование (слушание), говорение, письмо. Понимание информации текста, передача содержания. Изложение содержания прослушанного или прочитанного текста (подробное, сжатое, выборочное). Создание устных и письменных монологических и диалогических высказываний разной коммуникативной направленности.

• Текст. 

Текст как речевое произведение. Тема, микротема. Виды переработки текста (план, конспект, аннотация). Анализ текста.

• Функциональные разновидности языка. 

Стили речи, сфера употребления, стилевые жанры.

5. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий является неотъемлемой частью языкового образования в школе. 

Языковая компетенция предполагает знание самого языка, его устройства и функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных. 

Именно языковая и коммуникативная компетенции способствуют формированию умений и навыков речевого общения. А для этого необходимо создавать на каждом уроке условия речевого общения. Речевая деятельность формируется во всех её видах – чтении, говорении, письме, аудировании. "Обучать общению, общаясь” – без этих условий нет урока. 
По моему мнению, именно применение коммуникативной компетенции на уроках русского языка создаёт условия для развития интеллектуальной, творчески одарённой, нравственной личности, способной к общению в любом культурном пространстве. Без развития коммуникативной компетенции не может быть конкурентоспособной, толерантной личности, потому что, начиная со среднего звена, с простого (языковой анализ текста) и заканчивая в старших классах лингвистическим анализом или интерпретацией текста, анализом сюжета, у учащихся формируются практические навыки. Все виды компетенции, сформированные у учащихся, проявляются при сдаче ЕГЭ.

Умение вступать в речевое общение, участвовать в диалоге (понимать точку зрения собеседника, признавать право на иное мнение); создание письменных высказываний, адекватно передающих прослушанную и прочитанную информацию с заданной степенью свернутости (кратко, выборочно, полно); составление плана, тезисов, конспекта; приведение примеров, подбор аргументов, формулирование выводов; отражение в устной или письменной форме результатов своей деятельности. 

Умение перефразировать мысль (объяснять «иными словами»); выбор и использование выразительных средств языка и знаковых систем (текст, таблица, схема, аудиовизуальный ряд и др.) в соответствии с коммуникативной задачей, сферой и ситуацией общения. 

Использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации, включая энциклопедии, словари, Интернет-ресурсы и другие базы данных. 

На уроках русского языка предлагаю учащимся разнообразные виды заданий, позволяющие выражать свои мысли связно и адекватно, строить коммуникативно-целесообразные высказывания в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения. Это означает, что необходимо вырабатывать чувство языка, развивать аналитические и творческие способности учащихся – как на уровне содержания, так и на уровне языковых средств, что очень тесно взаимосвязано.

Формирование коммуникативных и языковых компетенций.

6. Выводы

Система работы с лингвистическим и художественным текстами необходима, так как она даёт подготовку к государственной (итоговой) аттестации учащихся.

 Как известно, конечная цель обучения русскому языку – это практическая грамотность, языковая и речевая компетентность учащихся. Соединить деятельность школьников по выработке (закреплению) практических навыков грамотного письма и речевому развитию позволяет работа с текстом как основной дидактической единицей.

Применение коммуникативной компетенции на уроках русского языка создаёт условия для развития интеллектуальной, творчески одарённой, нравственной личности, способной к общению в любом культурном пространстве.

Без развития коммуникативной компетенции не может быть конкурентоспособной, толерантной личности, потому что, начиная со среднего звена, с простого (языковой анализ текста) и заканчивая в старших классах лингвистическим анализом или интерпретацией текста, анализом сюжета, у учащихся формируются практические навыки. Все виды компетенции, сформированные у учащихся, проявляются при сдаче ЕГЭ.

7. Литература

1. Базилевская, В. Б. Вопрос и ответ. Теория и грамматический разбор. В. Б. Базилевская - Воронеж, 2005.
2. Баранов М.Т. Выбор упражнений для сформирования умений и навыков // Русский язык в школе.2003. № 3.
3. Бельчиков, Ю. Л. Лексическая стилистика. Ю. Л. Бельчиков - М., 2007.
4. Болотнова, И.С. Филологический анализ текста. Часть I. Пособие для филологов/ И.С. Болотнова. – Томск, 2001.
5. Виноградов, В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. В.В. Виноградов. – М., 2003.
6. Власенков, А.И. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи. Учебное пособие / А.И. Власенков, Л. М. Рыбченкова - М., 2000,
7. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. И. Р. Гальперин - М., 2001.
8. Гвоздарев, Ю. А. Рассказы о русской фразеологии. Ю. А. Гвоздарев - М., 2008.
9. Головин, Как говорить правильно. Б. П. Головин - М., 2008.
10. Голуб, И.Б. Стилистика современного русского языка. И.Б. Голуб - М. 2006
11. Горшков, А.И. Русская словесность. От слова к словесности. А.И. Горшков – С-Пб., 2000.

8. Приложение

На уроках русского языка и литературы предлагаю учащимся разнообразные виды заданий, позволяющие выражать свои мысли связно и адекватно, строить коммуникативно-целесообразные высказывания в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения. Это означает, что необходимо вырабатывать чувство языка, развивать аналитические и творческие способности учащихся – как на уровне содержания, так и на уровне языковых средств, что очень тесно взаимосвязано.

Приложение № 1. Комплексный анализ текста

Комплексный анализ текста включает элементы лингвистического, стилистического, литературоведческого анализа, разные виды разбора, вопросы по орфографии и пунктуации.

План комплексного анализа текста

1. Определите тему, основную мысль текста.
2. Озаглавьте текст.
3. Определите стиль и тип речи текста. Назовите (если возможно) жанр, в котором написан текст.
4. Определите, какую связь между предложениями использует автор (цепную, параллельную, их сочетание) и средства связи.
5. Составьте план текста.
6. Фонетическая организация текста (аллитерация, повторы, очевидное их отсутствие).
7. Лексические особенности текста: наличие слов, употреблённых в переносном значении, многозначных слов, синонимов и антонимов (в том числе и контекстуальных), заимствованных слов, старославянизмов, лексики ограниченной сферы употребления (диалектизмов, профессионализмов и т, д.), стилистически окрашенных слов, устаревших и новых слов, фразеологизмов.
8. Морфологический строй текста: преобладание определённых частей речи и причина этого, соотношение видовременных форм глагола, роль прилагательных, наречий при конкретизации названного предмета речи и его состояния, действия.
9. Синтаксическая организация: структура предложений, наличие союзов и их роль, пропуски членов предложения, использование разных по цели высказывания и эмоциональной окраске предложений.
10. Использование средств художественной выразительности в зависимости от стиля текста (эпитеты, метафоры, просторечия, книжные слова).
11. Особенности языка автора: авторские неологизмы, опорные – ключевые слова.
12. Отметьте орфографические и грамматические особенности текста.

Приложение № 2. Образец комплексного анализа текста

Текст

- Береги – и! – завопил кто – то отчаянным голосом на весь лес.

« А, береги!» - мелькнёт в голове опьяняющая мысль.

Гикнешь на лошадь и, как сорвавшийся с цепи, помчишься по лесу, уже ничего не разбирая по пути. Только деревья мелькают перед глазами да лепит в лицо грязью из –под копыт лошади. Выскочишь из лесу, увидишь на зеленях пёструю, растянувшуюся на земле стаю собак и ещё сильнее наддашь «киргиза» наперерез зверю – по зеленям, взмётам и жнивьям, пока, наконец, не перевалишься в другой остров и не скроется из глаз стая вместе со своим бешеным лаем и стоном. Тогда, весь мокрый и дрожащий от напряжения, осадишь вспененную, хрипящую лошадь и жадно глотаешь ледяную сырость лесной долины. Вдали замирают крики охотников и лай собак, а вокруг тебя – мёртвая тишина. Полураскрытый строевой лес стоит неподвижно, и кажется, что ты попал в какие – то заповедные чертоги. Крепко пахнет от оврагов грибной сыростью, перегнившими листьями и мокрой древесной корою. И сырость от оврагов становится всё ощутимее, в лесу холоднеет и темнеет… Пора на ночёвку. Но собрать собак после охоты трудно. Долго и безнадёжно- тоскливо звенят рога в лесу, долго слышатся крики, брань и визг собак… Наконец, уже совсем в темноте, вваливается ватага охотников в усадьбу какого – нибудь почти незнакомого холостяка – помещика. ( И. Бунин. « Антоновские яблоки»)

Приложение № 3. Анализ текста

1. Отрывок из рассказа И. Бунина повествует о самом ярком моменте охоты – гоне зверя. Основная мысль автора – показать, с одной стороны, чувства героя, вызванные охотой (восторг, азарт, напряжение), с другой – его восхищение, удивление первозданностью величавой природы.
2. Можно предложить такие варианты заголовка текста: «На охоте», «Гон зверя».
3. По стилю и типу речи отрывок является художественным повествованием с элементами описания.
4. Связь между предложениями смешанная (цепная и параллельная). Средства связи: лексический повтор, однотематическая лексика, синонимы, антонимы, союзы (и, но), наречия (тогда, вдали), видовременная соотнесённость глаголов.
5. Композиционно текст может быть разделён на три части: в первой рассказывается об охоте, во второй – о «заповедных чертогах» леса, в третьей – о подготовке к ночёвке.

Можно предложить следующий план текста:

1. Азарт охоты.

2. В «заповедных чертогах» леса.

3. «Пора на ночёвку».

6. Основной художественный приём – антитеза. Особенно чётко он прослеживается при сравнении первых двух частей текста, в которых автор использует глаголы – антонимы (помчишься, наддашь, мелькают, выскочишь, перевалишься, осадишь (I) – замирает, стоит (II); определения – антонимы (отчаянный, опьяняющий,сорвавшийся, бешеный, дрожащий, хрипящая (I) –мёртвая (II); обстоятельства – антонимы (не разбирая, сильнее, жадно, наперерез (I) – неподвижно, безнадёжно- тоскливо (II).

7. Чтобы передать чувства героя, автор включает в повествование синонимы (завопил, гикнешь), эпитеты (полураскрытый, заповедные), олицетворение (замирают крики); слова, употреблённые в переносном значении (в тексте киргиз – порода лошади; прямое значение – человек киргизской национальности); приём градации (слышатся крик, брань и визг собак); многозначные слова (в тексте слово рога означает однотонный музыкальный инструмент, используемый для подачи сигнала; другое значение слова рога – закостеневшие отростки на голове животного). В отрывке встречаются слова и выражения с разной стилистической окрашенностью: просторечные (по зеленям, взмётам); разговорные (гикнешь, наперерез), профессиональные (береги – охотничий термин, призывающий к осторожности и внимательности

при гоне зверя); разговорный фразеологизм (как с цепи сорвался). В тексте используются слова как исконно русские (овраг, безнадёжно), так и старославянские (древесный, чертог).

8. Говоря о синтаксических особенностях текста, следует отметить, что он состоит из 14 предложений (2 – с прямой речью, 7 – простых, 5 – сложных), осложнённых однородными членами, распространёнными определениями и обстоятельствами.

Анализируя орфографические особенности текста, можно сгруппировать орфограммы, например: н и нн в отымённых и отглагольных прилагательных (ледяную, отчаянным, бешеным); безударные гласные в корне (мелькает, копыта, опьяняющая, напряжение, долина, растянувшуюся);чередующиеся гласные в корне (разбирая, замирают, выскочишь); ь для обозначения глаголов в форме 2-го лица ед. ч. (гикнешь, помчишься, глотаешь); приставка пере- (наперерез, перевалишься, перегнившие).

Приложение № 4. Практические задания четырех уровней по коммуникативной компетентности, применяемые на уроках русского языка

Как вы думаете, какие слова в примерах употреблены «по ошибке» и какие стояли на их месте в шпаргалке?

1. Непримиримого борца показал Некрасов в отряде Савелия (по поэме «Кому на Руси жить хорошо»). 2. Освещение глобальных перемен эпохи идет параллельно с лишними переживаниями поэта (по поэме В. Маяковского «Хорошо!»). 3. Поэма пронизана сознанием прочности прогнившего царского режима. 4. Цитата: «Когда я итожу то, что прожил, роюсь в днях ярчайших где, я вспоминаю одно и то же: двадцать пятый, первый день!» 5. Октябрьскую революцию Маяковский встретил вторично. 6. Он пострадал от неправедных судеб.

Задания третьего (продуктивного) уровня: тропы

В основе всех тропов, кроме, пожалуй, метонимии, лежит сравнение. Даже самый простой из тропов, эпитет, и даже такие, казалось бы, невыразительные основы–эпитеты, как «большой» или «красивый», все равно сложно подобрать, если только не сравнить предмет изображения с другими предметами, не представить, чем он похож на них или, может быть, наоборот, чем от них отличается.

Но вот самый сложный для восприятия троп – метафора. Проследим, как она рождается.

1. Мы видим и слышим.

Река покрылась первым синеватым льдом, земля застыла, гулко отдаются наши шаги, под ногами хрустят льдинки. Сникла, полегла трава вдоль дорожек. На облетевших, прозрачных рябинах – ярко–красные гроздья. В осеннем лесу рыжеватые опавшие листья застряли в ветках

2. Мы чувствуем.

У природы есть душа. Она прячется от нас, мы видим только ее следы, но ведь кто–то же смял эту траву, развесил опавшие листья… Так уютно, так привычно в осеннем лесу – и в то же время так печально, так торжественно, и почему–то проникаешься жалостью и нежностью…

3. Мы сравниваем.

Порыжевшие листья похожи на клочья гривы, которые оставила на кустах рыжая лошадь. Хруст льдинок и гулкое эхо наших шагов напоминает топот лошадиных копыт вдалеке. А яркие красные пятна рябиновых кистей среди голых веток кажутся висящими прямо в воздухе – как будто это капли крови какого–то невидимого существа, стоящего среди деревьев…

4. Мы убираем первый план – то, что видели и слышали, – подменяем его изображением того, с чем сравнили виденное и слышанное под влиянием возникших у нас чувств, – и появляется метафора, которая превращает обычную пейзажную зарисовку в стихи:

Тихо в чаще можжевеля по обрыву,

Осень – рыжая кобыла – чешет гриву.

Над речным покровом берегов

Слышен синий лязг ее подков.

Схимник–ветер шагом осторожным

Мнет листву по выступам дорожным

И целует на рябиновом кусту

Язвы красные незримому Христу (С. Есенин).

Задание: проследите рождение метафор.

1. Лице свое скрывает день;

Поля покрыла мрачна ночь;

Взошла на горы черна тень;

Лучи от нас склонились прочь;

Открылась бездна, звезд полна;

Звездам числа нет, бездне дна (М. В. Ломоносов).

2. Крыши домов дрожат под тяжестью дней.

Небесный пастух пасет облака.

Город стреляет в ночь дробью огней,

Но ночь сильней, ее власть велика (В. Цой)

Задания четвертого (творческого) уровня

1. Опишите солнце в авторском тексте любого жанра, выразив чувства (одно на выбор):

а) человека, впервые вышедшего на улицу после долгой болезни;

б) крестьянина, измученного засухой;

в) человека, который только что пережил тяжелую болезнь;

г) любого другого героя, которого здесь и теперь вообразите вы сами.

2. Напишите два небольших этюда о весне так, чтобы к первому поставить эпиграфом строчку И. А. Бунина «Весна, весна! И все ей радо…», а ко второму – А. С. Пушкина «Скучна мне оттепель; вонь, грязь – весной я болен…».

Ваш этюд должен быть интересен тем людям, для кого вы пишете, и гарантировать дальнейший контакт с ними, уверенность в том, что вам ответят и это взаимодействие будет продолжаться.

Приложение № 5.  Задания для 8 класса по темам: “Виды сказуемых. Односоставные предложения”.

 Задания такого типа дают возможность использовать навыки логического и абстрактного мышления, развивают умение обобщать и проводить сравнение, включать интуицию, воображение, и, конечно же, работать со справочной литературой (словарями, энциклопедиями).

Тема: “Односоставные и двусоставные предложения”.

Записываем предложение:

Дни поздней осени бранят обыкновенно,
Но мне она мила, читатель дорогой,
Красою тихою, блистающей смиренно

Задания. Рассказать, что видят они за этими строками поэта. Подобрать синонимы к словам бранить, блистать. Почему А. С. Пушкин называет осень тихой? Предлагаю прочитать предложение с разной интонацией. Спрашиваю, какие строчки поэта об осени вы знаете? Запишите их, определите двусоставные или односоставные предложения вы записали, предлагаю слова ассоциации к слову смиренно – прощание, слёзы, деревья, река, мама, закат…Запишем маленькую миниатюру по строчке:

Красою тихою, блистающей смиренно,
Входит девушка в церковь, зажигает свечу.
Ставит её у иконы, становится на колени … Молитва.

У учащихся может получиться следующая стихотворная миниатюра:

Красою тихою, блистающей смиренно,
Я восхищаюсь этою порой.
Златой листвой, летящей по ветру
И устилающей родную землю,
И колоском свободным.
Спросишь: “Почему?”
Не знаю, ведь она благословенна.
Каких ещё слов сказать о ней не знаю
Всё льётся прямо из души
Я просто стих ей посвящаю.

Задание. Привести строчки Пушкина, подходящие к такой ситуации: вы проснулись в ясное, солнечное утро и вспомнили такие строчки “Мороз и солнце, день чудесный …”. Придумать ситуацию, чтобы к ней можно было подобрать какие-то строчки поэта (“Буря мглою небо кроет”, “И медлят поминутно спицы в твоих наморщенных руках”, “Сквозь волнистые туманы пробирается луна”)

Задание. Создание миниатюры по данному началу с использованием односоставных и двусоставных предложений. Например: а) Пушкин – один из самых умных людей на свете – и нас делает умнее. Читая его книги… б) Вечер. Беру томик стихов Пушкина и …

Работа под названием “Продолжи строчку”, “Начни строчку”, “Восстанови строчку”: 

• Во глубине сибирских руд храните гордое терпенье…
• Люблю дымок спалённой жнивы…
• Скажи мне, что средь этих стен
• Могли бы дать вы мне взамен…

Говоря о смысловой роли односоставных предложений, указываем на особенности их стилистики: такие предложения отличаются большей степенью эмоциональности, экспрессивными оттенками (сила проявления чувств), сфера их употребления обширна.

Задание. Вставить в неопределённо-личные предложения местоимения, сопоставить и определить, чем отличаются односоставные предложения от двусоставных. Например:

Прошу не умничать.
Сейчас неси сюда тулуп.
Ну, братцы, затянем-ка на сон грядущий мою любимую.

Сопоставление позволяет увидеть лаконичность (краткое и чёткое выражение мысли), естественность, энергичность определённо-личных местоимений, их уместность в этих случаях.

Анализируя научно-популярный текст, отмечаем, что предложения со сказуемым – глаголом в 1 лице множественного числа создаёт ощущение непринуждённости, ощущение беседы с читателем, активизирует внимание (вернёмся, вдумаемся, спросим себя).

Обратимся к стихотворению “Деревня”. Начинается оно мирной картиной деревенской жизни. Посмотрите, с какой любовью, и какой точностью передаёт Пушкин Михайловский пейзаж. Вдумаемся в эти замечательные строки. И прежде всего спросим себя, что побудило Пушкина написать это стихотворение.

Составить 4–5 определённо-личных предложений в связи с анализом повести “Капитанская дочка” со сказуемыми: посмотрите, вдумаемся, обратите внимание, рассмотрим.

При изучении неопределённо-личных предложений сопоставляем такие предложения с двусоставными предложениями.

• Бассейн. Здесь учат плаванью.
• Бассейн. Здесь опытные тренеры учат плаванью.
• Подали чай, просят остаться ночевать.
• Хозяева подали чай, они просят меня остаться ночевать.

Отмечаем следующее: а) неопределённо-личные предложения синонимичны односоставным; б) в неопределённо-личных предложениях действующее лицо устранено из речи, так как всё внимание сосредотачивается на действии, на событии; в) неопределённо-личные предложения более лаконичны, мысль в них выражена кратко и чётко; с) действующее лицо в неопределённо-личных предложениях не обозначено, потому что оно несущественно.

Задание. Наблюдаем роль неопределённо-личных предложений по тексту И. С. Тургенева.

Вот нашему дедушке и донесли, что Пётр Овсяников , мол, на вас жалуется : землю, вишь , отнять изволили…Дедушка ваш к нам тотчас и прислал своего ловчего с командой… Вот и взяли моего отца, и в вашу вотчину повели. Я тогда был маленький мальчишка, босиком за ним бежал. Что же. Привели его к вашему дому да под окнами и высекли. А ваш то дедушка стоит и тоже глядит. Отец мой кричит: “ Матушка, Марья Васильевна, заступись, пощадите хоть вы!” А она только знай приподнимается да поглядывает. Вот и взяли с моего отца слово отступиться от земли и благодарить ещё велели, что живого отпустили.

Отмечаем, что текст относится к разговорному стилю речи. Учащиеся вводят в неопределённо-личные предложения подлежащие. Замечаем, что текст становится загромождённым названиями многих лиц. Выясняем стилистическую роль неопределённо-личных предложений. Автор стремится выделить главных действующих лиц: барина, барыню, Петра Овсянникова. Говоря о них, автор употребляет двусоставные предложения, другие персонажи отодвигаются на второй план. Рассказчик стремится указать на события, на действия: донесли, взяли, привели, высекли… Можно выполнить упражнение типа редактирования текста. Например, устранить синтаксическое однообразие текста, заменив некоторые предложения со страдательными причастиями неопределённо-личными предложениями. Как изменился текст?

Задание. Сравнить два текста. Определить авторский, обосновать своё мнение.

1. Утро после урагана было сырое и серое. Земля, воздух, точно губка, пропиталась водой. Вода сочилась из расселин утёсов, стояла в чашечках цветов, ручьями падала с ветвей, шлёпала под ногами.
2. Сырое и серое утро после урагана. Земля и воздух, точно губка, пропитанные водой. Вода, сочащаяся из расселин утёсов. Стоящая в чашечках цветов , падающая с ветвей, шлёпающая под ногами.

Автору принадлежит первый текст. Назывные предложения во втором тексте передают недостаточно выразительно изображаемую картину, в ней жизни, движения, у автора вода сочилась, стояла, падала, шлёпала.

Такой анализ учит оценивать текст с точки зрения его соответствия содержанию речи, не злоупотреблять назывными предложениями.

Можно проводить задания такого типа:

• вставить пропущенные буквы;
• обозначить орфограммы;
• обозначить основы предложений;
• указать типы сказуемых и способ выражения.

Сегодня, я вижу, особенно грустен твой взгляд,
И руки особенно тонки, колени обняв.
Послушай: далеко, далёко, на озере Чад
Изысканный бродит жираф
Ему грациозная стройность и нега дана,
И шкуру его украшает волшебный узор,
С которым равняться осмелится только луна,
Дробясь и качаясь на влаге широких озёр.
Вдали он подобен цветным парусам корабля,
И бег его плавен, как радостный птичий полёт.
Я знаю, что много чудесного видит земля,
Когда на закате он прячется в мраморный грот.
Я знаю весёлые сказки таинственных стран
Про чёрную деву, про страсть молодого вождя.
Но ты слишком долго вдыхала тяжёлый туман,
Ты верить не хочешь во что-нибудь кроме дождя.
И как я тебе расскажу про тропический сад,
Просторные пальмы, про запах немыслимых трав…
Ты плачешь? Послушай … далёко, на озере Чад
Изысканный бродит жираф.

Н.Гумилёв.

По тексту, который сначала выразительно читает учитель, затем учащиеся про себя, проводится такая беседа:

– Каким настроением проникнуто стихотворение?
– Кому адресован рассказ о жирафе?
– Как развёрнуто определение “изысканный”?
– Что предшествовало рассказу о жирафе?
– Какие сравнения использованы в стихотворении?
– Как они работают на его идею?
– Какова же она, идея стихотворения, его главная мысль?

Тема: “Составное глагольное сказуемое”

Учитель выразительно читает текст, задаёт вопросы, помогающие прояснить для учащегося его содержание, после синтаксического разбора каждого предложения (без записей в тетради) задаёт вопросы:

– Какое время года изображено в стихотворении? Подберите примеры из текста.
– Что видит и слышит внимательный читатель?
– Каким смыслом наполнен глагол, передающий звук?
– Как понимать первую и вторую строки стихотворения?

Ещё весны душистой нега
К нам не успела снизойти,
Ещё овраги полны снега,
Ещё зарёй гремит телега
На замороженном пути.
Едва лишь в полдень солнце греет,
Краснеет липа в высоте,
Сквозя , березник чуть желтеет,
И соловей ещё не смеет
Запеть в смородинном кусте,
Но возрожденья весть живая
Уж есть в прилётных журавлях,
И их глазами провожая,
Стоит красавица степная
С румянцем сизым на щеках.

А. Фет.

Тема: “Сравнительный оборот и составное именное сказуемое, выраженное существительным с союзами как, будто, словно”

Задание 1. Записать текст под диктовку, обозначить как члены предложения конструкции, вводимые сравнительными союзами.

Как мальчик кудрявый, резва,
Нарядна, как бабочка летом,
Значенья пустого слова
В устах её полны приветом
Ей нравиться долго нельзя:
Как цепь, ей несносна привычка,
Она ускользнёт, как змея,
Порхнёт и умчится, как птичка.
Таит молодое чело
По воле – и радость, и горе
В глазах – как на небе светло.
В душе её темно, как в море.
То истиной дышит в ней всё,
То всё в ней притворно и ложно!
Понять невозможно её,
Зато не любить невозможно.

М. Лермонтов.

Задание 2. Списать текст, расставив знаки препинания, вписав пропущенные буквы, определить грамматические основы, подчеркнуть как сравнительные обороты.

Ты жертва жизненных тревог,
И нет в тебе сопротивленья,
Ты, как оторванный листок,
Плывёшь без воли по теченью.
Ты как на жниве сизый дым.
Откуда ветер не повеет,
Он только стелется над ним
И к облакам бежать не смеет.
Ты словно яблони цветы,
Когда их снег покрыл тяжёлый
Стряхнуть тоску не смеешь ты,
И жизнь тебя погнула долу,
Ты как лощина в вешний день:
Когда весь мир благоухает,
Соседних гор ложится тень
И ей одной цвести мешает,
И как с вершин бежит в неё
Снегов растаявшая груда,
Так в сердце бедное твоё
Стекает горе отовсюду.

А. Толстой.

Делаем сравнительный анализ стихотворений. Учащиеся перечитывают оба стихотворения и напротив каждых (1–3) строк одним словом обозначают, о каком качестве, свойстве характера, души, черте внешности говорят авторы. Затем отвечают на вопросы и выполняют задания:

– Какие образы предстают перед нами из каждого стихотворения?
– Какие синтаксические конструкции использованы для создания этих образов?
– Найдите синонимичные выражения в обоих стихотворениях.
– Укажите в стихотворениях слова, выражающие их главную мысль.
– Как в каждом случае строится доказательство этой главной мысли?
– Если заменить авторские сравнения своими собственными определениями, обогатит или обеднит это художественный образ?
– Композиция какого стихотворения такова, что, закончив его чтение, возникает желание вернуться к началу тут же? Или это зависит не от композиции?

Наблюдаем роль различных видов сказуемых в художественном тексте. Запись текста под диктовку и проверка его: объяснение орфограмм и пунктограмм, определение грамматической основы, видов сказуемого и способ его выражения.

Портрет мужчины

Картина в Лувре работы неизвестного

Его глаза – подземные озёра.
Покинутые царские чертоги.
Отмечен знаком высшего позора,
Он никогда не говорит о Боге.
Его уста – пурпуровая рана
От лезвия, пропитанного ядом;
Печальные, сомкнувшиеся рано,
Они зовут к непознанным усладам.
И руки – бледный мрамор полнолуний,
В них ужасы неснятого проклятья,
Они ласкали девушек-колдуний
И ведали кровавые распятья.
Ему в веках достался странный жребий –
Служить мечтой убийцы и поэта,
Быть может, как родился он – на небе
Кровавая растаяла комета
В его душе столетние обиды.
В его душе печали без названья,
На все сады Мадонны и Киприды
Не променяет он воспоминанья.
Он злобен, но не злобой святотатца,
И нежен цвет его атласной кожи.
Он может улыбаться и смеяться,
Но плакать … плакать он не может.

Н.Гумилёв.

Аналитическое чтение

Перед вами поэтический портрет мужчины. Рассмотрите его.

– Что вы видите на первом плане?
– Разделите стихотворение на части и определите главную мысль каждой
– Какова композиция стихотворения? Как она способствует логике проникновения в художественный образ?
– Первая часть стихотворения создаёт внешний вид человека. Отражается ли во внешности его характер? Как?
– Попробуем заменить составные именные сказуемые в первой части простыми глагольными. Что теряет образ в результате такой замены?
– Вторая часть – проникновение во внутренний мир, в характер и даже прошлое героя. Какой же человек перед нами?
– Поэт описывает портрет или своё впечатление от портрета? Подтвердите свою мысль.
– Какое впечатление производит портрет на вас? Убедил ли вас поэт в том, что прошлое этого человека именно таково? Почему можно считать предположение Гумилёва убедительным?
– Какие чувства вызывает у поэта герой картины ? Подтвердите ответ текстом.
– Какую жизнь, по-вашему, прожил этот человек?
– Он злобен и он злится. Есть ли разница между этими выражениями? Какая?

Самостоятельная работа.

Рассмотреть репродукцию картины Н. Крамского “Неизвестная” и написать подражание Гумилёву ( композиция, синтаксический строй).

Задания на обобщение по теме “Типы сказуемых”

1. Записать текст под диктовку: сделать синтаксический и пунктуационный разбор.

Старинным золотом и желчью напитал
Вечерний свет холмы. Зардели красны, буры
Клоки косматых трав, как пряди рыжей шкуры.
В огне кустарники, и воды как металл.
А груды валунов и глыбы голых скал
В размытых впадинах загадочны и хмуры.
В крылатых сумерках – намёки и фигуры…
Вот холм сомнительный, подобный вздутым рёбрам,
Чей согнутый хребёт порос, как шерстью, чобром?
Кто этих мест жилец: чудовище, титан?
Здесь душно в темноте. А там – простор, свобода,
Там дышит тяжело усталый океан.

М. Волошин

2. Списать текст, вставив пропущенные буквы, знаки препинания, обозначить грамматическую основу и указать вид сказуемых.

Вода в бухте отражала скалы. Цвет их был суров, неоднообразен. Скалы были чёрные, красные и жёлтые, как охра. Изредка их перерезали пласты белых и синеватых пород. Но у всех этих красок было общее свойство – их покрывал сизый налёт, свойственный окалине. Очевидно, это были следы космического огня и тепла. Зеленоватый сумрачный воздух, наполненный солнечным дымом и жёлтыми отсветами скал, струился над нами. Безмолвие каменного хаоса скрывало смертельные опасности обвалов. Не было слов, чтобы передать изгибы бухт, затенённые углы, гроты, выстланные чёрным блеском и светлой подворной травой.

К. Паустовский.

3. Сравнительный анализ текстов.

– Что общего между этими двумя текстами?
– Каким настроением они проникнуты?
– При помощи каких слов и выражений создаётся это настроение?
– Какими красками написаны оба пейзажа? Выпишите слова и выражения, передающие цвет. Какие синтаксические конструкции использованы для передачи цвета?
– Почему в последней строфе стихотворения не развёрнута антитеза?
– Найдите сравнения. Какова их роль в тексте?
– Предположим, что в стихотворении словосочетание как металл заменено синонимичным прилагательным или причастием. Как изменится смысл предложения?
– Есть ли антитеза в прозаическом отрывке?
– Попытайтесь объяснить, почему в стихотворении так много предложений без сказуемого, а в прозе преобладают простые глагольные сказуемые. Как это “работает” на идею каждого текста?

4. Самостоятельная работа.

Попытайтесь зарифмовать отрывок из повести К.Паустовского.