Статья: «Обращение к культурологическим концептам на уроках русского языка по обучению детей-инофонов»
статья по русскому языку

«Обращение к культурологическим концептам на уроках русского языка по обучению детей-инофонов»

Содержание

Введение 

Культуроведческий подход в процессе обучения детей – инофонов русскому языку

Раздел 1.Теоретические вопросы обучения инофонов русскому языку.

1.1.Методические советы учителям русского языка, работающим с детьми-инофонами в полиэтнических классах

1.2.Учебно – речевые единицы.

1.3.Лексический минимум

Раздел 2.Из опыта работы учителя.

2.1. Культуроведческий аспект в организации уроков русского языка и литературы

Раздел 3.Приложения, разработки.

Введение 

Культурологический подход в процессе обучения детей - инофонов русскому языку

В начале лекции давайте познакомимся с понятием: что такое культурологический подход в преподавании русского языка. Слайд 4. (читать)

Распад Советского Союза привел к активным миграционным процессам в стране. Коснулось это и наш Томский регион. В городе Стрежевой и, в частности, в школе № 2 оказалось большое количество детей-мигрантов из южных республик: Азербайджана, Узбекистана, Таджикистана, много детей из Киргизии и Армении, а также представителей татарской и башкирской национальностей.

СЛАЙД 6

Я хочу продемонстрировать списки классных журналов 7В и 1А классов, если посмотреть, то получается, что в 7В классе 7 человек из 17 – это дети – инофоны, а теперь посмотрите на список в 1 классе, ровно половина детей, это дети инофоны и учащиеся-билингвы.                            

Таким образом, ученический коллектив школы состоит из русскоязычных детей, учащихся билингвов и учащихся-мигрантов.

            В отличие от взрослых, имеющих жизненный опыт адаптации к новым

социокультурным условиям, у детей при обучении элементам культуры возникают определенные трудности. Но без знакомства с культурой невозможно усвоить тот словарь, который соответствует реальной речевой практике в стране нового языка.

СЛАЙД 7

Если понимать под «детским» овладением культурой не только чтение стихов,

исполнение песен в национальных костюмах и т.д., но и усвоение способов рассуждения, видов человеческих взаимоотношений, способов проявления дружбы, симпатии, связанных с речевым поведением человека, то это требует специально организованной работы как среди детей, так и среди педагогов, воспитателей.

            Элементы русской культуры следует органично включать в разнообразные традиционные мероприятия дошкольного и школьного учреждения, обогащая их коммуникативным и этнокультурным содержанием.

Усвоению нового языка, ценностей, бытовых установок помогают традиции,

связанные с годовым циклом: национальные светские, конфессиональные праздники, обряды, демонстрирующие новую культуру (пение и игры в кругу, хороводе, рассказы об обычаях и рисование элементов рассказа, лепка, приготовление несложных блюд и т.д.)

СЛАЙД 8

            Особое значение имеет разучивание стихотворений. Дело в том, что, даже если в стихе не все понято, дети гордятся тем, что могут сказать что-то «длинное» на новом языке. Это повод для самоутверждения. Важно, чтобы подбор стихов, песен полнее соответствовал определенным повседневным ситуациям. Педагогическая уникальность стихов и песен состоит в том, что они стимулируют интерес к ритму, темпу, интонации, и особенно в случае, когда обучение соединяется с подвижной игрой, сопровождается музыкой, когда оно сюжетно.

Можно предложить такую последовательность работы с текстом: а) педагог,

воспитатель читает текст, стихотворение, комментируя или переводя содержание; б) обучаемые повторяют хором и индивидуально; в) далее текст разыгрывается по ролям, сопровождается движениями; г) тексты записываются на карточку с картинкой, по ней угадывается, какой это текст, и пересказывается и т.д.

СЛАЙД 9

Сказки и театр (теневой, пальчиковый, кукольный, магнитный, рисованный)

способствуют толерантному усвоению русской культуры.

Педагоги, воспитали должны осознавать, что на результаты их деятельности

влияют они сами, их творческое и терпеливое отношение к своеобразию развития детей.

Они обязаны уметь анализировать потребности маленьких учеников, уровень

сформированности их речи; иметь знания о каждой из взаимодействующих в обучении культур, уметь согласовывать свои действия с другими педагогами и родителями.

СЛАЙД 10

Есть смысл обратиться к УМК «Русский язык. 5-8 классы» под редакцией Е.А.Быстровой и УМК «Литература. 5 - 8 классы» под редакцией М.В.Черкезовой. Эти пособия предназначены для школ с родным (нерусским) и русским (неродным) языком обучения. Рабочий материал из них можно выборочно адаптировать в рамках УМК «Русский язык. 5-9 классы» под редакцией В.В. Бабайцевой или других УМК и УМК «Литература 5-8 классы» под редакцией Г.С. Меркина или других УМК…

СЛАЙД 11

Самым благодатным подходом в сложившейся ситуации в многонациональных школах является, на мой взгляд, культурологический подход.

Заметим, что в настоящее время образовательное пространство в России претерпевает качественное изменение. Неотъемлемой частью национальной языковой политики государства становится создание национальных систем образования. Это приводит к появлению средних учебных  заведений с разнообразным этнокультурным  компонентом по истории, литературе и другим учебным дисциплинам; к включению в базовый план школы факультативов, углубляющих общеобразовательные предметные знания.  

СЛАЙД 12

Но все – таки большая роль в обновленном учебном процессе принадлежит филологическому образованию, русскому языку и литературе, как предметам изучения и явлениям  национальной культуры.

Роль русского языка для восприятия значительно шире предмета обучения. В современном контексте уроки русского языка должны стать уроками познания русской культуры. Необходимость обучения русскому языку  в связи с усвоением культуры русского народа потребовала включения в школьный  лингвистический курс культуроведческого подхода.

Культуроведческий подход направлен на формирование у школьников образа национальной культуры, этнокультуроведческой компетенции, «включающей осведомленность учащихся о языке как о культурно-национальном фенОмене и представление о связи языка с национальной культурой».

Приобщение к культурному наследию нации через изучение языка связано с тем, что культура и язык имеют глубокую генетическую связь.

СЛАЙД 13

Особо здесь хочется остановиться на восприятии русского языка и русской культуры в целом детьми - инофонами в русской школе. Их представление об основных этапах истории страны изучаемого языка, памятниках культуры, сохранившихся на ее территории, языковых реалиях, связанных с важнейшими историческими событиями, их понимание сходства и различия между культурами родной страны и страны изучаемого языка может расходиться с желаемым на начальном этапе обучения и воспитания в русскоязычной школе. Следует помнить, что культурный барьер, возникающий при сопоставлении родной культуры с "чужими" культурами, часто оказывается гораздо опаснее и неприятнее языкового. Культурные ошибки инофона могут восприниматься намного болезненнее, чем ошибки языковые, и часто производят отрицательное впечатление. В процессе обучения необходимо предусмотреть, объяснить, предотвратить неадекватные ассоциации, обусловленные культурно-историческими, социально - психологическими особенностями и

своеобразием национальной культуры.

СЛАЙД 14

 Постижение другой культуры, в данном случае русской, является одновременно как фактом лучшего овладения русским языком и русской культурой, так и способом познания своей культуры. Учащийся - инофон, осознавая свои национальные ценности, учится понимать и уважать ценности другой культуры, другого образа жизни, преодолевает стереотипы и предвзятое отношение к другой культуре, что помогает достичь взаимопонимания при общении с русскими детьми. Возможность постичь через «чужую» культуру особенности «своей», несет в себе большие возможности развития личности. Учащийся приобщается не только к культуре изучаемого языка, но и к мировой цивилизации, проникается общечеловеческими ценностями.

СЛАЙД 15

В связи с этим формирование культурологической компетенции является одним из обязательных условий обучения инофонов.

Осознанию учащимися - инофонами ценностных основ русской культуры способствуют учебные тексты на русском языке, составленные с учетом определенных лексических, грамматических, стилистических средств.  

СЛАЙД 16 

Тексты транслируют культурные ценности, являются источниками культурологической информации, а также служат материалом для усвоения и закрепления языковых знаний.

Такого рода учебные тексты представлены в пособии "Вехи русской культуры", они показывают нам, как владеют определенной "картиной мира" изучаемого языка инофоны. Созданные дидактические материалы помогают выявить общечеловеческие ценности в культурах, а также национально-специфические черты. СЛАЙД 17

Учебные тексты, небольшие по объему (1-1,5 стр.) создавались с опорой на исходные оригинальные материалы по актуальным темам, отобранным самим учащимися инофонами. Они отражают значимые в русской культуре явления, соответствуют запросам современности, поэтому представляют особую важность для учащихся-инофонов, вызывая у них интерес. Практика работы с учащимися-инофонами показывает, что познавательный интерес является одним из главных стимулов изучения русского языка как иностранного. Через чтение текстов как исторической, так и современной тематики учащийся пытается осмыслить жизнь, познать людей, мотивы их поступков, решить для себя эстетические, эмоциональные и другие проблемы. В процессе обучения происходит аккультурация, когда инофон усваивает основные факты, нормы и ценности  присваиваемой культуры.

СЛАЙД 18

Можно привести пример работы с текстом по стихотворению А.С.Пушкина «Няня».

Очень кратко знакомим учащихся с историей создания стихотворения, сообщаем, что стихотворении А. Пушкин раскрыл тему воспоминаний о няне. Для этого он выбирает распространённую в литературе форму обращения. В центре произведения пожилая женщина и лирический герой.

Сначала преподаватель сам выразительно читает стихотворение, а затем предлагает прочитать его учащимся. Знакомим учащихся-инофонов со словарем художественного текста, выписываем непонятные слова и даем их лексическое значение: дряхлая – очень старая; глушь (-ши) - отдалённое, глухое место;  светлица(-цы) – комнаты; горюешь – печалишься; ворота (-ты) - проезд в стене или ограде, запираемый створами; теснят – глагол в значении «сжимать»; всечасно – постоянно.

Уже первые строки показывают, какое место занимала няня в жизни лирического героя: это подруга, которая переживала вместе с ним тяжелые времена. Лирический герой называет женщину «дряхлой голубкой», указывая, таким образом, на её возраст.

Няня доживает свои годы среди лесов в одиночестве. Её воспитанник уверен, что старая няня ждёт его, не отходя от окна светлицы. Она прислушивается к каждому шороху, поэтому спицы в её руках часто замирают. Сердце героини переполнено тоской и предчувствиями, а взор устремлён в сторону дороги.

Лирический герой понимает, что не имеет возможности часто гостить у дорогого сердцу человека. Чтобы не томить няню напрасными ожиданиями и пустыми надеждами, герой заявляет, что всё ей только чудится.

В контексте указанной темы автор доносит идею о том, что мы всегда должны помнить о близких людях, даже на расстоянии они являются нашей опорой и утешением.

Средства выразительности

Инструмент для создания образа няни и передачи чувств лирического героя – средства выразительности. Знакомим инофонов со средствами выразительности, записываем в тетради, объясняем. В тексте есть метафоры – «подруга дней моих суровых», «медлят поминутно спицы», «тоска, предчувствия, заботы теснят твою всечасно грудь», эпитеты – «голубка дряхлая», «наморщенные руки», «забытые вороты», «чёрный отдалённый путь» и сравнение – «горюешь, будто на часах».

Произведение учит ценить и беречь своих близких, и стараться находиться с ними как можно чаще, несмотря на перипетии непредсказуемой судьбы.

Вопросы и задания к стихотворению

1. Кем является няня для автора?

2. Как описываются дни автора в первой строке произведения?

3.С какой птицей автор сравнивает няню?

4.В глуши каких лесов ждала няня?

5.Под окном чего горевала няня?

6. Какие предметы медлили поминутно?

7.Что делалось с няней согласно последней строке стихотворения?

8.Что теснило грудь няни?

9.Куда глядела няня?

СЛАЙД 19

Формирование культурологической компетенции происходит при работе с различными национально-культурными единицами, которые, являясь носителями знаний о национальной культуре, вызывают особую трудность у инофонов. Чтобы в языковом сознании учащегося сформировать когнитивно – культурное пространство (многообразие знаний и представлений носителей)  необходимое для диалога культур.

В качестве учебно-речевых единиц здесь можно выделить следующие: (читаем по слайду).  Давайте разберем по-порядку:

СЛАЙД 20

1.Безэквивалентная лексика, в которой отражаются реалии, существующие в русской действительности и не имеющие соответствий в действительности инофона. Сюда относятся:

СЛАЙД 21

а) Наименование предметов и явлений материальной и духовной культуры (изба, косоворотка, сарафан, блины, баранки, наличники, красный угол, частушки, масленица, бородинский хлеб, лубок и другие).

СЛАЙД 22

б) Историзмы (крестьянская община, крепостное право, татаро-монгольское иго, славянофилы, народники, декабристы, передвижники, боярин, воевода, сталинская эпоха и другие),

СЛАЙД 23

в) Советизмы (номенклатура, диссиденты, самиздат, тамиздат, подпольное искусство, культ личности, спецпереселенцы, кулак, ГУЛАГ и другие). (С изучением данной группы слов на примере истории города и Томской области)

СЛАЙД 24

г) Фольклорная лексика (царь-батюшка, добрый молодец, богатырь, домовой, баба - яга, леший и другие).

СЛАЙД 25

д) Неологизмы и речевые новообразования (брежневская эпоха; постсоветское пространство, перестройка, постперестроечный период, совок, новый русский и другие).

СЛАЙД 26

е) Фразеологические единицы (бить в набат, работать спустя рукава, нарушить слово, взять в свои руки, кануть в вечность, до последней капли крови, во всю ширь и другие).

СЛАЙД 27

2. Неполноэквивалентная (фоновая) лексика – слова, в которых семантика частично совпадает и частично расходится в фоновых долях понятийно эквивалентных слов (север, юг, запад, восток, регион, столица, провинция, университет, колокол, рубашка и другие.) СЛАЙД 28

Составной частью общих знаний о мире являются знания социальных

особенностей и культуры определенного языкового сообщества, то есть

СЛАЙД 29

социокультурные знания. Этим знаниям /применительно к стране изучаемого языка следует уделять особое внимание, поскольку, как правило, для учащихся они бывают принципиально новыми, попытки же опереться на уже имеющийся опыт и стереотипы нередко приводят учащихся к искаженному представлению о социуме, язык которого ими изучается.

Социокультурные знания включают следующие области:

- повседневную жизнь: питание и ритуалы поведения за столом, праздники, распорядок рабочего дня, организация досуга;

- условия жизни: уровень жизни и условия проживания, систему социальных гарантий;

- межличностные (включая понятие власти) отношения: отношения между классами и слоями общества, а также классовая структура общества, семейные, межличностные и профессиональные отношения, взаимоотношения поколений, отношения на работе, между гражданами и официальными лицами, в том числе и представители правопорядка и др.;

- систему ценностей и убеждений по профессиональному, религиозному признакам, включающую также искусство, религию, политику, исторические событии, традиции, социальные изменения, общественные институты и др.

- правила этикета и выполнения ритуалов: рождение, бракосочетание, поведение в общественных местах, религиозные обряды.

Компонентом общих знаний служат межкультурные знания, позволяющие

учитывать, понимать сходства и различия между родной и изучаемой культурой в ее региональном и социальном разнообразии. Межкультурные знания вбирают в себя как готовность толерантно относиться к национальному самосознанию, так и представления друг о друге, традиционно существующие у носителей разных культур и проявляющихся в форме национальных стереотипов.

СЛАЙД 30

На основе межкультурных знаний формируются межкультурные навыки и

умения, а именно:

– восприимчивость к новой, отличной от родной культуре;

– умение преодолевать сформировавшиеся стереотипы;

– умение выступать в роли посредника между представителями своей и иноязычной культуры, устраняя возникшее недопонимание, конфликт, вызванный различиями в культурах и др.

Способность учить язык развивается в процессе учения, позволяет человеку

самостоятельно и эффективно преодолевать возникающие в обучении трудности. Последнее зависит, в свою очередь, от личностных факторов, которые определяются индивидуальностью человека, то есть

– его взглядами и отношением к окружающему миру (открытость к восприятию нового, готовность несколько изменять собственную систему ценностей при усвоении новых знаний и отказаться от стереотипов);

– мотивацией к овладению новым языком, которая может быть вызвана потребностью в общении, пониманием того, что язык не просто средство общения, но и объединяющий людей фактор;

Для выполнения коммуникативных задач, владеющий либо овладевающий языком использует свои знания и способности, описанные выше, сочетая их с собственной коммуникативной компетенцией:

– способность решать средствами изучаемого языка актуальные для себя и социума задачи общения в личной сфере и сфере коммуникации;

- связанная с деятельностью личного характера: домом, друзьями, интересами), - общественной (сфера коммуникации, в которой человек функционирует как член общества в целом или конкретной организации);

- профессиональной (сфера коммуникации сопряженная с работой, специальностью человека);

- образовательной (сфера коммуникации связанная с организованным обучением как в учебном заведении так и вне его).

СЛАЙД 31

3. Паремии /поговорка, пословица/  (Русский час долог; Россия – страна с непредсказуемым прошлым; Русский человек задним умом велик; Москва слезам не верит; Что русскому здорово, то немцу смерть и другие.)

СЛАЙД 32

4. Цитаты, крылатые слова (Родина-мать зовет; Жить по правде; Умом Россию не понять; О светло светлая и красно украшенная земля Русская! О великий, могучий, правдивый и свободный русский язык! и другие).

СЛАЙД 33

5. Национально зафиксированные символы (мать-земля, хлеб-соль, триколор, Кремль, Царь-колокол, Лобное место, Куликово поле и др.).

СЛАЙД 34

6. Лингвокультурные концепты (общинность, воля, свобода, честь, дом, труд, богатство, бедность, власть, любовь, семья, счастье, страдание, красота, страх, насилие).

Концепты русской культуры следует вводить в общую систему работы.

Концепт существует в сознании человека не в виде четких понятий, а представляет собой «пучок» представлений, понятий, знаний, ассоциаций, переживаний.

В связи с тем, что национально-культурные единицы являются и знаками реалий и единицами языка, они требует особого внимания.

СЛАЙД 35

Их культурная семантика, сформированная на основе взаимодействия языка и культуры, выявляется через этимологию, толкование на русском языке, через объяснение в самом тексте, а также с помощью культурологического комментария учителя, через способы употребления, словообразовательное гнездо, сочетаемость.

СЛАЙД 36

Очень важна здесь зрительная наглядность, выступающая в качестве средства семантизации и активизации национально-культурных языковых единиц. Иллюстрации картин русских художников, фотографии реалий российской действительности, рисунки, плакаты, используемые на уроках русского языка – это визуальные стимулы, зрительные опоры. Они отражают существенные доли лексического фона. Сопряженность лексического значения со зрительным образом помогает формированию культурологической компетенции.

СЛАЙД 37

Наглядность – это принцип и метод обучения, основанный на показе конкретных предметов, процессов, явлений.

Иллюстрации отражают существенные стороны жизни страны, ориентированы на темы текстов, которые они сопровождают, широко известны российскому народу, доступны для восприятия. Средства зрительной наглядности усиливают психологическую и эмоциональную составляющую процесса обучения, помогают овладеть эстетическим и духовным богатством русской культуры.

Иностранный учащийся включается в систему работы через различного рода задания, получая сведения из информационного поля картин. Например: СЛАЙД 38

— Рассмотрите картины Н.К. Рериха «Заморские гости»,  «Славяне на Днепре», картину И.И.Левитана «Свежий ветер» и скажите,

какую функцию выполняли реки? Чем занимались люди, живущие по берегам рек? Можно

ли сказать, что реки были «улицами Руси»?

СЛАЙД 39

— Как вам кажется, на картинах художников о революционных годах (Дейнека

«Оборона Петрограда», Кустодиев «Большевик», Петров-Водкин «Смерть комиссара»)события показаны с документальной точностью или дан символический образ времени?

Вы чувствуете ритм, динамику движения? Как вы думаете, почему картины кажутся монументальными?

Визуальные средства служат зрительно-смысловой опорой активизации и закрепления языковых единиц.

Наглядная лингвострановедческой лексики является очень продуктивной.

СЛАЙД 40

— Посмотрите на картины русских художников, посвящённые военным битвам. Здесь можно построить большую работу по описанию, например, выберите из ряда прилагательных те, которые можно использовать, описывая мужчин-воинов.

Какие черты русского характера показывают художники на этих картинах? И т.д.

В качестве примера приведу некоторые вопросы, которые предлагаются для обсуждения после работы с иллюстрациями, а также текстами.

- Какова роль России  в вашей стране?

- Какие вечные вопросы существуют в русской культуре? Есть ли подобные вопросы в вашей культуре?

- Чем объясняется выживаемость русских в труднейших условиях жизни? Как повлияли исторические события вашей страны на характерные особенности вашего народа?

- Каково происхождение таких черт русского характера, как покорность, терпеливость? Характерны ли эти черты для вашего менталитета?

- Каково отношение к труду у русских и у представителей вашего народа? Как это отношение сформировалось? Какие пословицы и поговорки о труде вы знаете?

- Как относились русские к богатству и бедности? Каково отношение к этому в вашей культуре?

- Что вы слышали о русских казаках? Как и когда, по-вашему, сформировались в казаках такие качества, как верность царю и присяге и верность идеалам вольности? СЛАЙД 41

Также на усвоение языковых средств учебных материалов нацелены словари, в которых в первую очередь представлены единицы языка, обладающие национально-культурной спецификой. В словаре дается описание или объяснение (например, богатырь, былина и т.д.). Такая форма работы очень связана с наглядными средствами.

СЛАЙД 42

Сформированность культурологической компетенции можно проверить с помощью тестов, которые позволяют выявить знания лексических единиц с национально-культурной семантикой, их фонов, проверить уровень понимания русской культуры.

Как показывает практика, такая системная работа в классе помогает учащимся-инофонам приблизиться к пониманию русской языковой картины мира.

А сейчас хочу остановиться на некоторых формах и методах, связанных с культурологической компетенцией.

СЛАЙД 43

1. Формирование коммуникативной компетенции у детей-инофонов на уроках русского языка.

Успешность ребенка, не обладающего коммуникативной компетенцией, в социуме и в учебе невозможна. Дети-инофоны плохо читают, имеют бедный словарный запас, испытывают трудности в создании собственного высказывания. Некоторые учащиеся, из-за боязни допустить ошибку, могут не ответить, даже если знают ответ. Создаю ситуацию успеха через выполнение посильных заданий и положительный эмоциональный настрой.

Детям, слабо владеющим русским языком, всегда нужно давать время на обдумывание ответа, так как им трудно импровизировать; позволяю постепенно перейти от одного вида деятельности к другой, не акцентируя на этом внимание других учеников. Использую на уроках разноуровневые задания в зависимости от индивидуальных особенностей детей. Совместная работа дает прекрасный стимул для познавательной деятельности и для коммуникации, поэтому в полиэтнических классах использую технологию обучения в сотрудничестве. Объединяю ребят в группы по 3-5 человек, чтобы в каждой группе

обязательно были и сильные, и слабые ученики. При выполнении одного задания для всех, в успехе заинтересован каждый ребенок. Оценка за выполнение задания ставится одна на группу. Активная совместная учебная деятельность не только помогает детям, испытывающим затруднения во время индивидуальных ответов, высказать свое мнение, принять участие в обсуждении, выяснить непонятые им вопросы, но и способствует

формированию социальных умений каждого учащегося.

СЛАЙД 44

Для решения проблемы межличностного общения я предлагаю детям ситуативные упражнения, которые способствуют развитию навыков речи (расспросите одноклассника о собственных и нарицательных существительных; расскажите о своем дне рождения используя наречия; расскажите о завтрашнем дне, употребляя глаголы будущего времени и т.п.) Для диалога создаются пары из учащихся, имеющих разный уровень владения языком, чтобы речь слабого ученика корректировалась сильным. Дети с удовольствием выполняют такие упражнения и даже предлагают свои темы для заданий.

Современные школьники мало читают и, как следствие, имеют бедный словарь, не могут грамотно выразить свои мысли. В речи учащихся-инофонов преобладает «бытовая» лексика, поэтому им словарная работа необходима на каждом уроке русского языка.

СЛАЙД 45

Для расширения словарного запаса детей использую следующие приемы работы:

1 Объяснение значения слова, используя словари, иллюстрации, видео.

2 Объяснение этимологии слова.

3 Подбор синонимов, антонимов.

4 Словообразовательный анализ слова.

5 Составление словосочетаний и предложений.

6 Лингвистический комментарий на уроках литературы: толкование устаревших слов; выражений и форм слова, которые в современном русском языке не употребляются.

СЛАЙД 46

Например, в тексте упражнения встретилось слово косогор.

Задания:

Используя толковый словарь, объясните лексическое значение слова. (Склон горы, холма. «Село по косогору тянется, потом в овраг спускается, а там опять на горочку.» Некрасов.)

Рассмотрите иллюстрацию. Почему склон так называется? (наклон)

Подберите синоним. (спуск)

Выполните морфемный разбор слова.

Как образовалось слово? (косо + гора)

Объясните правописание этого слова. (косогор — кОсо; соединительная гласная о)

Составьте словосочетания со словом косогор.

Внеклассная работа, расширяя и углубляя программный материал, развивает

самостоятельность, творческую инициативу ученика, формирует его учебную

компетентность, пробуждает интерес к предмету.

«Занимательный русский язык».

программы кружка, отбирается такой материал, который, основываясь на данных лингвистической науки, дает учащимся сведения о словарном составе языка, о его грамматическом строе и истории, создает общую картину развития и богатства нашего языка.

СЛАЙД 47

Лингвистика текста

 Современная методика преподавания языка – родного, неродного – использует богатый багаж риторики – науки об искусстве речи, красноречии, ораторском искусстве. Риторика обобщает опыт мастеров слова, устанавливает правила речевого поведения, определяет пути оптимизации речевого общения. Человеку, изучающему новый язык, важно иметь сведения о приемах формирования связной речи, технике речи, стилистических и риторических речевых средствах. Так, «неряшливость» дикции может спровоцировать «смысловой сдвиг», «сдвинутое восприятие» («под арку» – «подарку», «человек» – [чек], [д’эушка] понимается и как девушка, и как дедушка). Чтобы укрепить органы артикуляции, используют скороговорки, речь «с камушками» во рту. Второй год в нашей школе с детьми-инофонами работает учитель-логопед.

СЛАЙД 48

          Для методики интересен сопоставительный анализ невербальных средств в разных  языках, тем более что традиции и обычаи в невербальном поведении часто не совпадают.

СЛАЙД 49

Так, жест, которым русский сокрушенно демонстрирует пропажу или неудачу, у хорвата означает признак удовольствия и успеха. Если перед голландцем покрутить указательным пальцем у виска, то эффект будет противоположным: кто-то сказал очень остроумную фразу. Для представителей африканского менталитета смех – не признак веселья, а показатель замешательства. Европейцу не важно, какой рукой ему подают книгу: левой

или правой. Представитель же Ближнего Востока, где левая рука считается нечистой, в таком случае не возьмет ни деньги, ни подарок и будет чувствовать себя оскорбленным.

Два слайда на оставшееся врямя

ПРИЛОЖЕНИЕ

МЕТОДИЧЕСКИЕ СОВЕТЫ УЧИТЕЛЯМ РУССКОГО ЯЗЫКА, РАБОТАЮЩИМ С ДЕТЬМИ-ИНОФОНАМИ

Программы по русскому языку для средней школы ориентированы в существенной своей части на орфографию, а не на грамматику, и, кроме того, они рассчитаны на багаж грамматических и лексических знаний носителей русского языка.

Для детей, воспитанных в инокультурной языковой среде, имеющих другой уровень знания языка, требуются специальные методики.

Приведем типичный пример. Сравним два упражнения из сборника проверочных работ по русскому языку для учащихся второго класса.

Упражнение 1. Образуйте от выделенных слов однокоренные прилагательные. Определите род.

Образец: варенье из малины — малиновое варенье (ср. род)

Каша из пшена, кисель из вишен, платье из бархата, лента из шелка, дом из кирпича, крыша из железа, пирог с яблоками, кольцо из золота, шляпа из соломы, рама из дерева, лестница из мрамора, утро летом, погода осенью.

Упражнение 2. Запишите имена прилагательные с существительными, данными в скобках. Определите род. Выделите окончание.

Молодой (дуб, береза, дерево). Тихий (голос, утро, ночь). Голубой (небо, простор, лента). Русский (народ, речь, слово). Коллективный (труд, работа, занятие). Ранний (сев, весна, утро). Классный (час, комната, собрание). Теплый (день, ночь, утро).

Первое упражнение неприемлемо для курса детей-инофонов. От ученика требуется знание разных суффиксов прилагательных, употребление которых не подчиняется строгой закономерности, носители языка «знают» такие слова, выучив их в детском возрасте: бархатНое, а не бархатОВое платье, золотой, а не золотОВый; соломЕННый, яблочНый, но шёлкОВый и т.д.

Распространенные ошибки иноязычных учащихся похожи на ошибки русскоязычных детей: Я принес тебе полярные цветы!(вместо полевые) (Ошибка связана с т.н. внутриязыковой интерференцией).

Еще пример. Суффиксы прилагательных -ов (отцов) и -ин (мамин), обозначая принадлежность человеку, сочетаются только с именами лиц. Однако дети и не иноязычно говорящие часто нарушают эту твердую закономерность: «Дай мне редискиного салата!»

Разнообразие суффиксов и приставок — специфическая черта грамматической системы русского языка, а значит, их изучение вызывает трудности и требует специальных направленных усилий преподавателя.

В первом упражнении слова, от которых следует образовывать прилагательные, даны в формах разных падежей, с разными предлогами (дом из кирпича, пирог с яблоками), это существительные как ед., так и мн. числа, а в двух случаях это наречия (т.е. используются разные грамматические словообразовательные модели). «Вещественное» значение относительных прилагательных сочетается с «временным» (пшенная каша; летнее утро).

Все это может быть несущественным для носителя языка, хорошо владеющего русским языком. Но для данной группы учащихся такое задание методически неприемлемо. Кроме того, задание связано с необходимостью образовывать формы прилагательных трех родов с различными окончаниями (-ый, ой/-ая, -яя /-ое, -ее)твердого и мягкого склонения, что представляет отдельную трудность и составляет отдельную грамматическую проблему для учащегося.

Второе упражнение, напротив, даёт чёткую ориентацию на грамматическую систему русского языка и содержит необходимый для ученика алгоритм (существительные трёх родов, задающие окончания прилагательных).

Что касается чисто орфографических заданий, то их удельный вес в работе с инофонами должен быть очень небольшим. Само направление работы над орфографией с инофонами отличается от курса преподавания родного языка. Важно подчеркнуть, что ошибки, отражающиеся на письме, носят у инофонов принципиально иной характер. Должен быть выработан учителем специальный орфографический минимум для инофонов.

При овладении нормами письма, во-первых, (при опережающем владении письменными видами речевой деятельности - чтением и письмом) учащийся может идти от написанного слова к произношению. И здесь существует задача научить правильному, отличному от написания, произношению, предотвращая или корректируя произношения типа [что, корова]. Перед учителем встает задача предупреждения побуквенного и «орфографического» чтения, а также преодоление тенденции нерусских учащихся читать русские буквосочетания в соответствии с закономерностями родного языка. Выработка навыков чтения слов с гласными о, е, я в безударной позиции: дома [дамá], река [рикá], лягушка [лигýшка] — задача вводного и/или сопроводительного фонетического курса русского языка, а первый этап такой работы — наблюдение за произношением этих звуков в сильной и слабой позиции.

Во-вторых, при опережающем устном владении учащийся часто отражает на письме особенности и ошибки своего произношения (портфэл, силный, (книжная) полька, борш, жэншчина). Главное, что сам характер орфографических ошибок имеет иную природу и требует иных способов их исправления, связан с постановкой правильного произношения звуков в различных позициях в слове. Наиболее частый вид фонетических ошибок — нарушений норм русского произношения — это смешение или замена фонем (например, о и у, щ и ш, твердых и мягких согласных) в написаниях типа нашя вместо наша, шшотка или шотка вместо щётка, чука вместо щука, поджалуйста вместо пожалуйста. Распространенными видами ошибок являются также вставка лишних гласных (для носителей многих языков русские сочетания согласных являются непривычными), перестановка звуков, меняющая структуру слога. Например, написания кыто вместо кто, курушка вместо кружка, партафель вместо портфель, кулючик вместо ключик, турсы вместо трусы. Отметим сингармонизм гласных, в соответствии с которым обычно вставляются лишние гласные звуки.

В-третьих, традиционные для преподавания родного языка приемы работы над овладением нормами письма требуют корректировки и специальной дополнительной работы учителя. Например, выполнение простейших операций проверки безударной гласной или сомнительного согласного основаны на подборе (т.е. активном знании) однокоренных слов или различных форм слова (вода — вОдный, вОды). Отбор такой лексики, словообразовательная и орфографическая работа с ней на уроке — это одна из стратегических задач в работе с инофонами. Однако это скорее пропедевтические цели, задачи подготовки ученика к дальнейшему обучению в русской школе.

Таким образом, многие традиционные для учителя русского языка общеобразовательной школы задачи снимаются или изменяют свои

методические приемы их решения. Само содержание обучения является иным.

Для преподавателя важно соотношение на уроке новых знаний и усвоенного ранее, теоретических сведений и практической их тренировки.

Например, новая грамматическая тема всегда вводится на основе уже знакомой ученику, изученной ранее лексики.

Например, грамматическая модель: Вин. пад. имени существительного дается в одном из вариантов (!):

вижу стол_, партУ, окнО

люблю сок_, водУ, молокО,

рисую дом_, дорогУ,

озерО, смотрю фильм_, передачУ, кинО.

Перед учителем встает задача предупреждения побуквенного и «орфографического» чтения, а также преодоление тенденции нерусских учащихся читать русские буквосочетания в соответствии с закономерностями родного языка. Выработка навыков чтения слов с гласными о, е, я в безударной позиции: дома [дамá], река [рикá], лягушка [лигýшка] — задача вводного и/или сопроводительного фонетического курса русского языка, а первый этап такой работы — наблюдение за произношением этих звуков в сильной и слабой позиции. Во-вторых, при опережающем устном владении учащийся часто отражает на письме особенности и ошибки своего произношения (портфэл, силный, (книжная) полька, борш, жэншчина). Главное, что сам характер орфографических ошибок имеет иную природу и требует иных способов их исправления, связан с постановкой правильного произношения звуков в различных позициях в слове. Наиболее частый вид фонетических ошибок — нарушений норм русского произношения — это смешение или замена фонем (например, о и у, щ и ш, твердых и мягких согласных) в написаниях типа нашя вместо наша, шшотка или шотка вместо щётка, чука вместо щука, поджалуйста вместо пожалуйста. Распространенными видами ошибок являются также вставка лишних гласных (для носителей многих языков русские сочетания согласных являются непривычными), перестановка звуков, меняющая структуру слога.

Например, написания кыто вместо кто, курушка вместо кружка, партафель вместо портфель, кулючик вместо ключик, турсы вместо трусы. Отметим сингармонизм гласных, в соответствии с которым обычно вставляются лишние гласные звуки.

В-третьих, традиционные для преподавания родного языка приемы работы над овладением нормами письма требуют корректировки и специальной дополнительной работы учителя. Например, выполнение простейших операций проверки безударной гласной или сомнительного согласного основаны на подборе (т.е. активном знании) однокоренных слов или различных форм слова (вода — вОдный, вОды). Отбор такой лексики, словообразовательная и орфографическая работа с ней на уроке — это одна из стратегических задач в работе с инофонами. Однако это скорее пропедевтические цели, задачи подготовки ученика к дальнейшему обучению в русской школе.

Таким образом, многие традиционные для учителя русского языка общеобразовательной школы задачи снимаются или изменяют своиметодические приемы их решения. Само содержание обучения является иным.

Для преподавателя важно соотношение на уроке новых знаний и усвоенного ранее, теоретических сведений и практической их тренировки. Например, новая грамматическая тема всегда вводится на основе уже знакомой ученику, изученной ранее лексики. Например, грамматическая модель: Вин. пад. имени существительного дается в одном из вариантов (!):

вижу стол_, партУ, окнО

люблю сок_, водУ, молокО,

рисую дом_, дорогУ,

озерО, смотрю фильм_, передачУ, кинО.

Введение новой грамматической модели словоизменения существительного в Род. падеже ед. числа (в разных грамматических значениях этого падежа) можно проводить через лексические темы: У (кого?) есть (что?) (у слонА хобот, у зебрЫ полоски) — принадлежность; У меня нет (чего ?) (нет мелА, нет ручкИ) — отсутствие предмета. Введение новой грамматической модели словоизменения существительного в Род. падеже ед. и мн. числа через лексические темы Который час? (два часА, две минутЫ; 5 часОВ, 5 минут_ ), Сколько это? (два слонА, две зебрЫ; 5 слонОВ; 5 зебр_). Любое предъявления языковой (фонетической, грамматической, лексической) информации взаимосвязано. Например, изучение новой лексики невозможно без изучения фонетики и опирается на изучение грамматики. Вот почему важно найти приемлемое и интересное для ученика соотношение: лексическая тема — грамматическая тема — фонетическая тема («Школа», Именительный пад. существительных, Произношение звуков…; «Что где растёт?», Предложный пад. существительных, Произношение звуков; «В магазине», Винительный пад. Существительных. Произношение звуков…, «Моя семья», Дательный падеж существительных, Произношение звуков…)

Включение в каждый урок фонетической темы необходимо, поскольку сопроводительный или коррекционный курс фонетики обязательно накладывается на основной лексический и грамматический в работе с инофонами. Учитель контролирует, отрабатывает:

а) произнесение вводимой единицы; б)правильность усвоения звуковой формы и артикуляции, — а также исправляет обнаруженные ошибки и дает на новом уровне обучения новые сведения об особенностях строения слова и соотнесении его с написанием (информация о возможных изменениях звуковой формы (беглые гласные, чередование гласных и согласных, оглушение согласных, упрощение групп согласных и т.

Изучение грамматики в работе с инофонами не может и не должно быть получением суммы знаний. Опыт показывает, что важно отталкиваться от грамматики в сочетании с лексикой (а не наоборот: от частотных тем бытового общения)! Коммуникативная направленность обучения обеспечивается при этом самими формами работы над лексикой и грамматикой: через речевой образец, через тексты различных жанров и различной функциональной принадлежности (художественный, учебный — предметный, разговорный диалог). Так, например, на базе набора частотных ситуаций общения невозможно изучение всей системы падежей в их различных значениях.

Попытаемся в качестве эксперимента совместить эти принципы: соотнести лексическую и грамматическую темы для изучения в одном уроке: Знакомство – им. пад. неодуш. и одуш. Сущ. Имена собственные и нарицательные. – Меня зовут Заур. Это Ирина. Здесь гора, а там море.

В школе — пр. пад. (ученик в школе, в классе; предметы в классе, на парте и в портфеле) — в классе висит доска; на парте лежит ручка, в портфеле книги и тетради.

Разговор по телефону (дат. пад.; вин. пад.) — мама звонит бабушке. Мама просит сына позвонить бабушке.

Покупка в магазине (род. пад. Сколько? Сколько стоит?) — Якупил пакет молока и пачку творога. Колбаса стоит 300 рублей.

Кто забыл вещи? Игра «Чей? Чья? Чьё?» Спроси у ребят из класса, чьи это предметы, вещи (род. пад. ед.ч.). — Чей это карандаш? Чья это ручка? Чьё это письмо?

Наибольшую трудность вызывает необходимость использования разных падежей в одной ситуации общения: — можно попросить к телефону Ивана? — Его нет дома. (дат. пад., вин. пад. и род. пад.)

Не будем при этом забывать и про изучение глагола, столь необходимого для построения речи.

Учитель оказывается перед необходимостью ограничить количество изучаемых явлений.

Мы видим, что не все грамматические темы удачно соотносятся с какой-либо лексической темой или коммуникативной ситуацией.

Важно поэтому постараться совместить коммуникативную направленность обучения с системным, поэтапным, пошаговым освоением грамматики. Это можно сделать только, если у преподавателя есть представление о грамматической системе языка в целом в аспекте выделения активного грамматического минимума — тех явлений (языковой компетенции), без которых невозможно приобретение речевой и коммуникативной компетенцией.

В работе с инофонами ставится задача овладеть основами русской грамматики на базе лексики, необходимой детям для повседневного общения и для обучения в школе на русском языке. Однако при этом целью обучения уже на самых ранних его этапах является овладение различными коммуникативными типами текстов, т.е. приобретение навыков общения в различных коммуникативных ситуациях (в школе на уроке, дома в быту). В различных ситуация городского общения (транспорт, магазин, разговор по телефону и т.п.).

Для детей, воспитанных в инокультурной языковой среде, имеющих другой уровень знания языка, требуются специальные методики.

Приведем типичный пример. Сравним два упражнения из сборника проверочных работ по русскому языку для учащихся второго класса.

Упражнение 1. Образуйте от выделенных слов однокоренные прилагательные. Определите род.

Образец: варенье из малины — малиновое варенье (ср. род)

Каша из пшена, кисель из вишен, платье из бархата, лента из шелка, дом из кирпича, крыша из железа, пирог с яблоками, кольцо из золота, шляпа из соломы, рама из дерева, лестница из мрамора, утро летом, погода осенью.

Упражнение 2. Запишите имена прилагательные с существительными, данными в скобках. Определите род. Выделите окончание.

Молодой (дуб, береза, дерево). Тихий (голос, утро, ночь). Голубой (небо, простор, лента). Русский (народ, речь, слово). Коллективный (труд, работа, занятие). Ранний (сев, весна, утро). Классный (час, комната, собрание). Теплый (день, ночь, утро).

Первое упражнение неприемлемо для курса детей-инофонов. От ученика требуется знание разных суффиксов прилагательных, употребление которых не подчиняется строгой закономерности, носители языка «знают» такие слова, выучив их в детском возрасте: бархатНое, а не бархатОВое платье, золотой, а не золотОВый; соломЕННый, яблочНый, но шёлкОВый и т.д.

Распространенные ошибки иноязычных учащихся похожи на ошибки русскоязычных детей: Я принес тебе полярные цветы! (Ошибка связана с т.н. внутриязыковой интерференцией).

Еще пример. Суффиксы прилагательных -ов (отцов) и -ин (мамин), обозначая принадлежность человеку, сочетаются только с именами лиц. Однако дети и не иноязычно говорящие часто нарушают эту твердую закономерность: «Дай мне редискиного салата!»

Разнообразие суффиксов и приставок — специфическая черта грамматической системы русского языка, а значит, их изучение вызывает трудности и требует специальных направленных усилий преподавателя.

В первом упражнении слова, от которых следует образовывать прилагательные, даны в формах разных падежей, с разными предлогами (дом из кирпича, пирог с яблоками), это существительные как ед., так и мн. числа, а в двух случаях это наречия (т.е. используются разные грамматические словообразовательные модели). «Вещественное» значение относительных прилагательных сочетается с «временным» (пшенная каша; летнее утро).

Все это может быть несущественным для носителя языка, хорошо владеющего русским языком. Но для данной группы учащихся такое задание методически неприемлемо. Кроме того, задание связано с необходимостью образовывать формы прилагательных трех родов с различными окончаниями (-ый, ой/-ая, -яя /-ое, -ее)твердого и мягкого склонения, что представляет отдельную трудность и составляет отдельную грамматическую проблему для учащегося.

Второе упражнение, напротив, даёт чёткую ориентацию на грамматическую систему русского языка и содержит необходимый для ученика алгоритм (существительные трёх родов, задающие окончания прилагательных).

Что касается чисто орфографических заданий, то их удельный вес в работе с инофонами должен быть очень небольшим. Само направление работы над орфографией с инофонами отличается от курса преподавания родного языка. Важно подчеркнуть, что ошибки, отражающиеся на письме, носят у инофонов принципиально иной характер. Должен быть выработан учителем специальный орфографический минимум для инофонов.

При овладении нормами письма, во-первых, (при опережающем владении письменными видами речевой деятельности - чтением и письмом) учащийся может идти от написанного слова к произношению. И здесь существует задача научить правильному, отличному от написания, произношению, предотвращая или корректируя произношения типа [что, корова]. Перед учителем встает задача предупреждения побуквенного и «орфографического» чтения, а также преодоление тенденции нерусских учащихся читать русские буквосочетания в соответствии с закономерностями родного языка. Выработка навыков чтения слов с гласными о, е, я в безударной позиции: дома [дамá], река [рикá], лягушка [лигýшка] — задача вводного и/или сопроводительного фонетического курса русского языка, а первый этап такой работы — наблюдение за произношением этих звуков в сильной и слабой позиции. Во-вторых, при опережающем устном владении учащийся часто отражает на письме особенности и ошибки своего произношения (портфэл, силный, (книжная) полька, борш, жэншчина). Главное, что сам характер орфографических ошибок имеет иную природу и требует иных способов их исправления, связан с постановкой правильного произношения звуков в различных позициях в слове. Наиболее частый вид фонетических ошибок — нарушений норм русского произношения — это смешение или замена фонем (например, о и у, щ и ш, твердых и мягких согласных) в написаниях типа нашя вместо наша, шшотка или шотка вместо щётка, чука вместо щука, поджалуйста вместо пожалуйста. Распространенными видами ошибок являются также вставка лишних гласных (для носителей многих языков русские сочетания согласных являются непривычными), перестановка звуков, меняющая структуру слога. Например, написания кыто вместо кто, курушка вместо кружка, партафель вместо портфель, кулючик вместо ключик, турсы вместо трусы. Отметим сингармонизм гласных, в соответствии с которым обычно вставляются лишние гласные звуки. В-третьих, традиционные для преподавания родного языка приемы работы над овладением нормами письма требуют корректировки и специальной дополнительной работы учителя. Например, выполнение простейших операций проверки безударной гласной или сомнительного согласного основаны на подборе (т.е. активном знании) однокоренных слов или различных форм слова (вода — вОдный, вОды). Отбор такой лексики, словообразовательная и орфографическая работа с ней на уроке — это одна из стратегических задач в работе с инофонами. Однако это скорее пропедевтические цели, задачи подготовки ученика к дальнейшему обучению в русской школе.

Таким образом, многие традиционные для учителя русского языка общеобразовательной школы задачи снимаются или изменяют свои

методические приемы их решения. Само содержание обучения является иным.

Для преподавателя важно соотношение на уроке новых знаний и усвоенного ранее, теоретических сведений и практической их тренировки.

Например, новая грамматическая тема всегда вводится на основе уже знакомой ученику, изученной ранее лексики.

Например, грамматическая модель: Вин. пад. имени существительного дается в одном из вариантов (!):

вижу стол_, партУ, окнО

люблю сок_, водУ, молокО,

рисую дом_, дорогУ,

озерО, смотрю фильм_, передачУ, кинО.

Перед учителем встает задача предупреждения побуквенного и «орфографического» чтения, а также преодоление тенденции нерусских учащихся читать русские буквосочетания в соответствии с закономерностями родного языка. Выработка навыков чтения слов с гласными о, е, я в безударной позиции: дома [дамá], река [рикá], лягушка [лигýшка] — задача вводного и/или сопроводительного фонетического курса русского языка, а первый этап такой работы — наблюдение за произношением этих звуков в сильной и слабой позиции. Во-вторых, при опережающем устном владении учащийся часто отражает на письме особенности и ошибки своего произношения (портфэл, силный, (книжная) полька, борш, жэншчина). Главное, что сам характер орфографических ошибок имеет иную природу и требует иных способов их исправления, связан с постановкой правильного произношения звуков в различных позициях в слове. Наиболее частый вид фонетических ошибок — нарушений норм русского произношения — это смешение или замена фонем (например, о и у, щ и ш, твердых и мягких согласных) в написаниях типа нашя вместо наша, шшотка или шотка вместо щётка, чука вместо щука, поджалуйста вместо пожалуйста. Распространенными видами ошибок являются также вставка лишних гласных (для носителей многих языков русские сочетания согласных являются непривычными), перестановка звуков, меняющая структуру слога.

Например, написания кыто вместо кто, курушка вместо кружка, партафель вместо портфель, кулючик вместо ключик, турсы вместо трусы. Отметим сингармонизм гласных, в соответствии с которым обычно вставляются лишние гласные звуки.

В-третьих, традиционные для преподавания родного языка приемы работы над овладением нормами письма требуют корректировки и специальной дополнительной работы учителя. Например, выполнение простейших операций проверки безударной гласной или сомнительного согласного основаны на подборе (т.е. активном знании) однокоренных слов или различных форм слова (вода — вОдный, вОды). Отбор такой лексики, словообразовательная и орфографическая работа с ней на уроке — это одна из стратегических задач в работе с инофонами. Однако это скорее пропедевтические цели, задачи подготовки ученика к дальнейшему обучению в русской школе.

Таким образом, многие традиционные для учителя русского языка общеобразовательной школы задачи снимаются или изменяют своиметодические приемы их решения. Само содержание обучения является иным.

Для преподавателя важно соотношение на уроке новых знаний и усвоенного ранее, теоретических сведений и практической их тренировки. Например, новая грамматическая тема всегда вводится на основе уже знакомой ученику, изученной ранее лексики. Например, грамматическая модель: Вин. пад. имени существительного дается в одном из вариантов (!):

вижу стол_, партУ, окнО

люблю сок_, водУ, молокО,

рисую дом_, дорогУ,

озерО, смотрю фильм_, передачУ, кинО.

Введение новой грамматической модели словоизменения существительного в Род. падеже ед. числа (в разных грамматических значениях этого падежа) можно проводить через лексические темы: У (кого?) есть (что?) (у слонА хобот, у зебрЫ полоски) — принадлежность; У меня нет (чего ?) (нет мелА, нет ручкИ) — отсутствие предмета. Введение новой грамматической модели словоизменения существительного в Род. падеже ед. и мн. числа через лексические темы Который час? (два часА, две минутЫ; 5 часОВ, 5 минут_ ), Сколько это? (два слонА, две зебрЫ; 5 слонОВ; 5 зебр_). Любое предъявления языковой (фонетической, грамматической, лексической) информации взаимосвязано. Например, изучение новой лексики невозможно без изучения фонетики и опирается на изучение грамматики. Вот почему важно найти приемлемое и интересное для ученика соотношение: лексическая тема — грамматическая тема — фонетическая тема («Школа», Именительный пад. существительных, Произношение звуков…; «Что где растёт?», Предложный пад. существительных, Произношение звуков; «В магазине», Винительный пад. Существительных. Произношение звуков…, «Моя семья», Дательный падеж существительных, Произношение звуков…)

Включение в каждый урок фонетической темы необходимо, поскольку сопроводительный или коррекционный курс фонетики обязательно накладывается на основной лексический и грамматический в работе с инофонами. Учитель контролирует, отрабатывает:

а) произнесение вводимой единицы; б)правильность усвоения звуковой формы и артикуляции, — а также исправляет обнаруженные ошибки и дает на новом уровне обучения новые сведения об особенностях строения слова и соотнесении его с написанием (информация о возможных изменениях звуковой формы (беглые гласные, чередование гласных и согласных, оглушение согласных, упрощение групп согласных и т.

Изучение грамматики в работе с инофонами не может и не должно быть получением суммы знаний. Опыт показывает, что важно отталкиваться от грамматики в сочетании с лексикой (а не наоборот: от частотных тем бытового общения)! Коммуникативная направленность обучения обеспечивается при этом самими формами работы над лексикой и грамматикой: через речевой образец, через тексты различных жанров и различной функциональной принадлежности (художественный, учебный — предметный, разговорный диалог). Так, например, на базе набора частотных ситуаций общения невозможно изучение всей системы падежей в их различных значениях.

Попытаемся в качестве эксперимента совместить эти принципы: соотнести лексическую и грамматическую темы для изучения в одном уроке: Знакомство – им. пад. неодуш. и одуш. Сущ. Имена собственные и нарицательные. – Меня зовут Заур. Это Ирина. Здесь гора, а там море.

В школе — пр. пад. (ученик в школе, в классе; предметы в классе, на парте и в портфеле) — в классе висит доска; на парте лежит ручка, в портфеле книги и тетради.

Разговор по телефону (дат. пад.; вин. пад.) — мама звонит бабушке. Мама просит сына позвонить бабушке.

Покупка в магазине (род. пад. Сколько? Сколько стоит?) — Якупил пакет молока и пачку творога. Колбаса стоит 300 рублей.

Кто забыл вещи? Игра «Чей? Чья? Чьё?» Спроси у ребят из класса, чьи это предметы, вещи (род. пад. ед.ч.). — Чей это карандаш? Чья это ручка? Чьё это письмо?

Наибольшую трудность вызывает необходимость использования разных падежей в одной ситуации общения: — можно попросить к телефону Ивана? — Его нет дома. (дат. пад., вин. пад. и род. пад.)

Не будем при этом забывать и про изучение глагола, столь необходимого для построения речи.

Учитель оказывается перед необходимостью ограничить количество изучаемых явлений.

Мы видим, что не все грамматические темы удачно соотносятся с какой-либо лексической темой или коммуникативной ситуацией.

Важно поэтому постараться совместить коммуникативную направленность обучения с системным, поэтапным, пошаговым освоением грамматики. Это можно сделать только, если у преподавателя есть представление о грамматической системе языка в целом в аспекте выделения активного грамматического минимума — тех явлений (языковой компетенции), без которых невозможно приобретение речевой и коммуникативной компетенцией.

В работе с инофонами ставится задача овладеть основами русской грамматики на базе лексики, необходимой детям для повседневного общения и для обучения в школе на русском языке. Однако при этом целью обучения уже на самых ранних его этапах является овладение различными коммуникативными типами текстов, т.е. приобретение навыков общения в различных коммуникативных ситуациях (в школе на уроке, дома в быту). В различных ситуация городского общения (транспорт, магазин, разговор по телефону и т.п.)

Литература для учителя

1. Веселовский, С. Б. Ономастикой: Древнерусские имена, прозвища и фамилии [Текст] / С. Б. Веселовский. - М.: Наука, 1971.

2. Никонов, В. А: Словарь русских фамилий [Текст] / В. А. Никонов. - М., 1993.

3. Петровский, Н. А. Словарь русских личных имен [Текст] / Н. А. Петровский. - 4-е изд., дополн. - М., 1995.

4. Подольская, Н. В. Словарь Русской Ономастической Терминологии [Текст]

/ Н. В. Подольская. - 2-е изд., испр. и дополн. - М.: Наука, 1988.

5. Системы личных имен у народов мира [Текст] / Институт этнографии АН

СССР. - М.: Наука, 1986.

6. Справочник личных имен народов РСФСР [Текст] / Отв. Ред. А. В.

Суперанская. - 3-е изд. - М., 1987.

7. Суперанская, А. В. Словарь русских личных имен [Текст] / А. В.

Суперанская. - М., 1998. Введение: Как складывалась система русских имен.

8. Тихонов, А. Н. Словарь русских личных имен [Текст] / А. Н. Тихонов.

М., 1995. [Гнездовой, нормативный, включает все производные дериваты каждого имени в разговорной речи.]

1. Бедин, В. И. От Кузнецкого острога до Кузнецкстроя. Опыт

биографического словаря [Текст] / В. И. Бедин, М. М. Кушникова, В. В. Тогулев. - Кемерово, 1998.

2. Историческая энциклопедия Кузбасса [Текст]: В 3-Х Т. - Кемерово, 1996.

3. Мытарев, А. А. От Абы до Яи. Географический словарь Кемеровской области [Текст] / А. А. Мытарев. - Кемерово: Кемеровское книжное издательство, 1970.

4. Пермина, М. А. Ономастика Топкинского района. 17 - Начало 21 Вв.

[Текст]: Историко-топонимический словарь / М. А. Пермина. - Кемерово: Изд-во КРПКиПРО, 2003.