«СОЦИАЛИЗАЦИЯ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА В КОНТЕКСТЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ И РЕШЕНИЯ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ»
материал на тему

Введение

Актуальность исследования. В последние несколько лет в силу социально – экономических изменений, происходящих в Кузбассе и в России в целом, растет число детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, основную часть которых составляют социальные сироты.

          Несмотря на предпринимаемые усилия по развитию приоритетных форм устройства детей – сирот в семью (под опеку, попечительство, на усыновление, в приемные и патронатные семьи), отмечается постоянное увеличение численности образовательных учреждений для детей указанной категории. К сожалению, реальность такова, что традиционные детские дома еще долго будут наиболее распространенной формой воспитания детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Так, в 2001г. было открыто 1347 детских домов (в 1995г. – 820).

        Практические и научные исследования, проведенные учеными в различных регионах России, свидетельствуют о том, что многие выпускники детских домов недостаточно подготовлены к выбору своего жизненного пути, отличаются неприспособленностью к самостоятельной жизни, низкой социальной активностью [31,33,34,41,44,51]. Потребительское отношение, формирующееся у них при жизни на полном государственном обеспечении, неумение строить жизнь по социально – культурным нормам и правилам, непонимание многих социальных взаимоотношений между людьми ведут к негативным последствиям. Вместе с тем отягощенная наследственность детей, неблагоприятные биологические и социальные факторы являются причинами различных отклонений в их развитии.

       Международной Конвенцией ООН о правах ребенка (1989) для детей, временно или постоянно лишенных семейного окружения, утверждено право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством (ст.20, разд.1). В документе подчеркивается значимость подготовки ребенка к самостоятельной жизни в социуме.

         Государственная политика России в отношении детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, начала активизироваться в начале 90-х годов ХХ века: ратифицируется Конвенция ООН о правах ребенка, утверждается и реализуется федеральная целевая программа «Дети – сироты», принимаются федеральные законы о защите прав и  интересов детей – сирот. В это же время интенсивно развивается новая отрасль педагогической науки – социальная педагогика. В ее русле идет активный теоретический и научно – практический поиск новых форм и методов работы с детьми.

          Научные разработки направлены на поиск наилучших средств и способов помощи детям, в том числе и детям – сиротам. Анализ работ ученых, практика оказания социальной, психолого – педагогической помощи детям, по разным причинам, лишившимся материнской, семейной заботы, в России и за рубежом показывают, что общество переосмысливает результаты деятельности детских домов. Это и составляет актуальность исследования.

           В современной ситуации самой жизнью востребована качественно новая социально – педагогическая концепция деятельности этих учреждений, содействующая развитию социальной компетенции личности, ее самоопределению в обществе. Вместе  с тем в немногочисленных современных публикациях по вопросам подготовки детей – сирот и детей, оставшихся без попечения  родителей, к их жизненному и профессиональному самоопределению, преодолению трудностей социализации остаются практически вне сферы научных интересов организация и содержание деятельности детских домов, выявление условий, необходимых для ее осуществления.

С одной стороны, детский дом - это дом для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; с другой – образовательное учреждение, к которому предъявляются определенные требования. Поэтому очень часто возникают конфликтные ситуации разного характера, имеющие приоритетное значение при социализации  воспитанника детского дома и постинтернатной его адаптации.

Проблему исследования составляет   изучение наиболее важных аспектов процесса социализации воспитанников детского дома.

Таким образом, тема работы имеет название «Социализация воспитанников детского дома в контексте определения и решения конфликтных ситуаций».

Объект исследования – процесс социализации детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Предмет исследования -   система занятий по решению конфликтных ситуаций в условиях детского дома.

        Анализ и обобщение литературных данных по отмеченной проблеме  позволили определить цель исследования - изучение системы конфликтных ситуаций в условиях детского дома как фактора успешной социализации детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Для достижения поставленной цели определены следующие задачи:

1. Актуализировать особенности конфликтных ситуаций в условиях детского дома.

2. Выявить наиболее приемлемые в условиях детского дома технологии разрешения конфликтных ситуаций.

3. Разработать программу по социализации детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Обозначенные проблема, цель, предмет и объект исследования позволили сформулировать гипотезу: процесс социализации детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей будет наиболее успешным, если     участники данного образовательного пространства   имеют мотивацию адекватного восприятия   конфликтогенных ситуаций.

Методы исследования: теоретический анализ и синтез литературы, моделирование.

Методологическая основа исследования: культурологический подход.

Глава I.
Наиболее важные аспекты социализации воспитанников
детского дома

1.1. Проблемы личностного развития воспитанников детского дома

Анализ проблемы сиротства привел к пониманию того, что условия, в которых живут эти дети, тормозят их умственное развитие, искажают развитие личности. Дети, попадающие в детские дома, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. У них могут    быть      отклонения в физическом и психическом развитии, нередко выявляется задержка умственного развития с искажением развития личности (от эмоциональной сферы до жизненной перспективы). Зачастую y этих детей появляется склонность к наркотизации и криминогенности.

Поэтому изложение  данного вопроса целесообразно начать с позиции понятия «социальная изоляция», согласно которому изоляция детей от положительного межличностного контакта  может лишать их важных компонентов социализирующего опыта. Длительная изоляция может вызывать или увеличивать несоответствия в социальной адаптации, приводя тем самым к ухудшению социального приспособления в последующие годы. Установлено, что младенцы, воспитывающиеся в детских учреждениях или испытывающие недостаток поддерживающего участия со стороны постоянно ухаживающего за ребенком лица, отстают во многих областях развития, включая речевые и коммуникативные навыки, физические способности, чувствительность и выражение эмоции.

  Тихие и необщительные  дети, которых недолюбливают и игнорируют одноклассники, с большей вероятностью, в сравнении с их социально успешными сверстниками, сталкиваются с рядом проблем во взрослом  возрасте, от академической неуспеваемости до преступности и психиатрических заболеваний. Социальная изоляция в детстве может усиливаться тревожностью и недостаточными социальными навыками.

Очевидно, что, находясь в условиях детского дома, ребенок уже не является социально изолированным. Но чаще всего у него уже имеется база негативного опыта жизни. Поэтому можно отметить следующие причины проблем личностного развития:

1. Врожденно-наследственные факторы и анатомо-физиологические нарушения центральной нервной системы (наследственная отягощенность алкоголизмом, наркоманией и т.д.).

2. Проблемы внутриутробного развития ребенка: вынашивание нежелательной беременности потенциальными "отказницами", искажение жизненно важного взаимодействия во время внутриутробного развития между матерью и ребенком, нарушение сенсорных,  обменных, гуморальных связей между ними.

З. Различные виды депривации (материнская, двигательная, сенсорная, психическая, эмоциональная, социальная).

4. Средовые влияния (педагогическая запущенность).

5. Насильственный отрыв от семьи и помещение в интернатное учреждение.

6. Недостатки организации образовательно-воспитательного процесса в учреждениях для детей-сирот.

        Перечисленные причины дают основание полагать, что в проявлениях характера детей и подростков – воспитанников детского дома в большей степени присутствует негативная сторона и их можно назвать недостатками характера. Например, Е.Д. Худенко предлагает  расчленить их на преимущественно эмоциональные и преимущественно активно-волевые [51].

1.Недостатки характера, преимущественно эмоционально обусловленные:

- неустойчивость, противоречивость;

- повышенная возбудимость аффектов;

- сильная острота симпатий и антипатий к людям;

- импульсивность поступков;

- исступленный гнев;

- пугливость и болезненные страхи (фобии);

- пессимизм и чрезмерная веселость;

- равнодушие, безучастность;

- нечистоплотность; педантизм;

- страсть к чтению.

Остановимся на них подробнее.

1) Очень распространенным дефектом хaрактepа являются его порывистость, неровность, неустойчивость, противоречивость. Очень часто перемена настроения происходит без всякой видимой причины. Почти внезапно радость сменяется печалью, твердость - слабостью, суетливая деятельность - бездеятелъностъю, бодрость - скукой, оживление - усталостью и наоборот. Любовь переходит в ненависть, ненависть - в любовь. Обращают на себя внимание внезапность и резкость таких переходов. Однако не всегда такие «скачки» бывают мгновенными - иногда это происходит постепенно. За неделями доброго, радостного настроения следуют недели пассивности, грусти, депрессии.

2) Следующим недостатком является раздражительность, быстрая u легкая возбудимость аффектов. Все приятные и неприятные переживания, эмоциональные реакции проявляются необузданно и безудержно. Смех и плач также безудержны. Невропат и психопат смеются по ничтожнейшему поводу, как чему-то необычайно остроумному, плачут из-за пустяков, как будто им причинена сильная боль. И плачут, и смеются они подолгу и никак не могут остановиться. Волевое усилие не ставит преград возбуждению, не контролирует его.

3) Сильная возбудимость аффектов, приятных и неприятных ощущений проявляется также в остроте симпатий u антипатий к людям и в их поpой слишком явном выражении. Существуют психопатические дети, которых нельзя заставить подать руку взрослым или сверстникам, которые им не нравятся, антипатичны.

4) Другой стороной аффективной возбудимости является импульсивность поступков, побуждений у детей, исключительных по характеру. Эта импульсивность ставит воспитателя всегда перед новыми, поражающими его фактами. Все, что доставляет удовольствие, должно быть получено. Волевое усилие не только не останавливает простирающуюся руку, но даже не задерживает ее.

5) B тяжелых случаях аномальности характера раздражительность при известных обстоятельствах еще более усиливается и переходит в так называемое гневное бешенство, т.е. в припадки исступленного гнева, яростного разрушения, и человек набрасывается с ножом даже на близких, любимых людей и т.д.

Раздражительность и припадки гневного состояния особенно сильно проявляются в период полового созревания. Многие сопутствующие обстоятельства благоприятствуют этому: болезнь или смерть отца, разрушение семьи, заброшенность и т.д. Аффект гнева, бурно проявляющийся у таких детей, ведет, прежде всего, к тяжелым семейным конфликтам. В таких случаях легко открывается путь к преступности, к агрессивным выходкам, не щадящим ни здоровья, ни жизни окружающих, подчас очень любимых и уважаемых ребенком. Такая раздражительность часто сменяется раскаянием в совершенных поступках, известным пониманием болезненности этик явлений; подростки страшатся самих себя и усиления своей антисоциальности. Однако удержаться, употребить волевое усилие, чтобы не поддаться раздражению, они не могут и нередко сами ищут помощи и пеpевoспитaния (коррекции) в специальных учреждениях.

6) Пугливость, боязливость u страхи (фобии) у исключительных по характеру детей и подростков выражены в разной степени и в разнообразных формах. Встречаются дети, которые сильно вздрагивают, вскрикивают, меняются в лице и вообще пугаются при малейшем шуме, стуке. Некоторые из них боятся домашних безобидных животных (кошек, кур и т, п.), другие боятся ездить по железной дороге, проходить около текущей воды, трогать самые обыкновенные вещи. Своеобразная боязнь темноты выражается в том, что ребенок при наступлении сумерек прячется или ни за что не хочет остаться один, хотя бы на некоторое время в темноте. Такие дети не переносят пребывания в темном или слабо освещенном месте. Бывает, что дети c трудным характером не решаются ночью позвать старших из-за страха собственного голоса. В некоторых случаях причина непосещения образовательного учреждения кроется именно в боязливости. Заставить таких детей посещать школу  весьма нелегко.

7) Можно сказать, что ребенок, не умеющий смеяться, радостно и громко шалить, y которого усталое безразличие и ворчливая раздражительность составляют основной фон жизни, не есть нормальный ребенок. Пессимизм, особенно присущий юношескому возрасту, - аномальное свойство характера, так же как и его противоположность - постоянная чрезмерная веселость. Полувзрослые юноши и девушки томятся в лабиринте своих мрачных переживаний, они видят лишь мелкие неприятности и невзгоды будней, уединяются и часами мечтают или предаются самоанализу. В своих делах они весьма неповоротливы, всегда недовольны тем, что сделали, начинают сначала, вычеркивают, исправляют, снова начинают и тем доводят себя до отчаяния. Все, связанное со школой, служит для них неиссякаемым источником страдания. У подобных субъектов редко бывают товарищи и друзья, разве что такие же, как они сами; здоровые, сильные, жизнерадостные дети c презрением отворачиваются от них или дают им почувствовать свое превосходство.

8) Раздражительности и импульсивности противопоставляются безучастность u равнодушие, причем иногда они сочетаются c раздражительностью в одном и том же психопате. Некоторые психопаты равнодушны к происходящему в окружающей их среде и к речам окружающих их людей. 3вуки доходят до их ушей и проносятся мимо, образы теснятся перед иx глазами и скользят бесследно. События и слова не зяпечатлеваются психикой. В повседневной жизни про тaкиx людей говорят, что они апатичны, пассивны, c замедленными умственными и общепсихическими процессами, с недостатком энергии, инициативы и, конечно, со школьной неуспеваемостью. Нередко подобного рода пассивность является следствием плохого физического состояния, улучшение которого творит чудеса в смысле перемены хaрaктера.

9) У многих детей c трудным  характером встречается нечистоплотность, иногда резкo выраженная. Они пачкают себе тело грязью, копаются в грязи, поeдaют всевозможные отвратительные отбросы. Следует упомянуть здесь тaкжe привычку обгрызать ногти. В пpотивополoжность этoму мы встречаем иногдa нeoбыкновенную чистоплотность, проявляющуюся большeй чaстью в преувеличенно частом мытье рук и поразительной боязни прикоснуться к предмету.

2. Недостатки характера, обусловленные преимущественно активно-волевыми моментами:

- болезненно выpаженнaя активность;

- интенсивнaя бoлтливость;

-постоянная жажда наслаждений;

-отсутствие определенной цели;

-безудержность;

-ряссеннность;

-бесцельная ложь;

-бeссмыслeнноe воpовство;

-мучительство животных;

-злорaдство и издeвательство над окружающими людьми;

-нeгaтивизм;

-деспотизм;

-чрезмеpнaя нерaдивость;

-замкнутoсть;

-бродяжничество.

1) Каждому ребенку присуща, подвижность как телесная, так психическая, то есть мыслей, желаний, стремлений. Это его психофизическое свойство признается нормальным, желательным, крайне симпатичным. Страшное впечатление производит ребенок вялый, малоподвижный, апатичный. C другой стороны, чрезмерная жажда движения и деятельности (болезненно выраженная активность), доведенная да неестественных пределов, также привлекает внимание. Тогда отмечается, что ребенок постоянно находится в движении, не может сидеть спокойно ни одной минуты, ерзая на месте, болтает руками и ногами, смотpит по стоpонaм, смеется, забавляется, постоянно о чем-то говорит, на замечания не обращает внимания. Сaмoе мимолетное явление не ускользает от его уха и глaзa: он все слышит, все видит, но весьмa поверхностно. Ни одна игра не может его привлечь. Ни одну басню, ни один рассказ он не дослушивает до конца, ему необходимы разнообразие и новые раздражители, и чем больше шума, тем лучше. В образовательном учреждении такая болезненная подвижность создает большие затруднения: ребенок невнимателен, много шалит, много говорит, много кричит, дразнит товарищей, без конца смеется над каждым пустяком. Эта психомоторная повышенная активность находит затем свое кpaйнее выражение в психической болезни, называемой маниакально-депрессивным психозом.

2) Болезненная активность поpождaет чрезмерную болтливость детей, нередко настолько интенсивно выраженную, что pебенок в пpоцессе обильной речи pешительно зaбывает обо всем остальном, получaя от нее своеобразное удовольствие. Особенно часто приходится наблюдать такую болтливость у истеричных  детей. Кроме того, многоречивость, как это на первый взгляд ни стpанно, свойственна заикaм. Обычно наличие ее усиливает заикание и знaчительнo осложняет нервно-психическое состояние заик.

3) Одним из проявлений патологической слабости воли является сильная жажда наслаждения, пpимepами чегo могут служить вредные в социальном отношении страсть к азаpтной игре и страсть к коллекционированию.

4) Особым оттенком неровности характера является отсутствие определенной цели. Однако даже если у pебенкa цель есть, она преследуется недолго. Сегодня его увлекает одна, другая, третьи ра6ота, мысль, завтра - четвертая, пятая.                

5) Если исключительным по характеру ребенком или подростком овладевает какая-либо идея, то он теряет всякую меpу (безудержность). Этa идея во что бы то ни стало должна быть реализована. Всякое указание нa невозможность этого только увеличивает его безудержность. Чpезмернa его ненависть, безудержна его готовность к бою.

6) Особый цикл дефектов характера составляют рассеянность (невнимательность, неспособность сосредоточиться, углубиться, неумение вслушиваться, всматриваться). Если заставить несколько нервно-психических детей петь хором, то часто можно наблюдать их безучастность к этому - можно подумать, что рот их открывается автоматически. То же самое проявляется во всевозмoжныx играх, спорте, естественных движениях и т.п. Они охотно танцуют, но отдаваться танцам душой и телом подобно здоровым мальчикам и девочкам дети с трудным характером не могут. Пустой, ничего не выражающий взгляд их устремляется вдаль, мимо людей и предметов.

7) Весьма распространенным недостатком характера является бесцельная ложь; воспитателей и товapищей порaжает ее необычайное упорство и частота. Хoтя все дeти лгут, у невропсихопатов наблюдается постоянство лжи. Обычно ребенок и взpослый могут солгать, когдa нaдeются достичь чего-нибудь своей ложью. У психопатов же довольно часто нельзя обнаружить никакой цели. Дa и сам такой субъект нe знaет причины своей неправдиности и не связывает ее с каким-либо умыслом. Он просто не мoжет воздержаться от лжи.

8) Одним из антисоциалъных дефектов патологического является бесцельное воровство. Здесь, так же как и в предыдущем случае, часто поражает бесцельность поступка.

9) Очень знaменaтельным дефектом патологического характерa является мучительство животных. Если, несмотря на все увещевания и запрещения, мaленький ребенок упорно продолжает c явнылх удовольствием и нaслаждением прокалывать иголкой мух, а большой - мучить птиц, кoшeк и собак, это служит явным доказательством ненормальности их эмоций (чувств).

10) Болезненное стремление к мучительству распространяется зaтем на окружающих лиц: снaчалa нa сверстников, зaтем на бабушку, кaк более беззащитную, потом ня мать, на отцa и, наконец, на посторонних взрослых (злорадство и издевательство над окружающими людьми). Эти злонравные дети имеют обыкновение изводить словами или действиями, причем проделывают они это длительно, систематичeски и весьма виртуозно и потому очень чувствительно для окружающих.

11) Упрямство в форме так называемой оппозиции является тaкже недостатком хaрактерa, который присущ, всем детям. Но выраженный в сильной степени, он уже относится к дефектам характера, которые свойственны невропсихопатичным детям, и в этом случае он называется негативизмом, очень частo проявляющимся в действиях, желаниях и мыслях таких детей.

12) Чрезмерная нерадивость и расточительность ребенка, например, в отношении принадлежащих ему вещей, может также являться дефектом характера.

13) 3амкнутость характеризуется отсутствием импульсa к общительности, свойственного практически всем людям. Замкнутые в себе дети неохотно общаются c другими, предпочитая играть сами c собой или оставаться вдалеке от товарищей, погруженные в свои мeчты и фантазии. Замкнутость порождает робость, застенчивость, молчаливость и сдеpжaнность. Очень часто тaкие черты хapaктера развиваются y маленьких детей вследствие их прирожденной застенчивости и робости, когда они станoвятся впервые членами школьной группы.

14) Одним из наиболее серьезных по своим последствиям признaков исключительности характера является страсть к бродяжничеству. Тут просматривается болезненно повышенный инстинкт, который некогда был oчень полезен и важен для человечествa. Стремление к перемене места свойственно природе человека и принaдлежит к числу инстинктов, содействовавших его самосохранению. Благодаря изменившимся условиям цивилизованной жизни он стал ненужным, но проявляется иногда даже у нормального человека и представляет обычный симптом психической конституции. Страсть к бродяжничеству нее сoвременной форме не может способствовать улучшению жизни человечества и лишь приносит вред субъекту, страдающему ею.

Иногда тaкая стрaсть развивается в раннем детстве. Часто она начинается c того, что ребенок неоднократно после окончания уроков не возвращается домой и до ночи где-нибудь бродит.

B одних городах дети скрываются в кварталах, где их часто нельзя найти неделями, так как они прeкpaсно умеют прятаться, присоединяясь к бродячим группам других детей. Они живут милостыней, мелкими услугами и воровством; иногда совершают более далекие экскурсии по железной дороге, пароходом или пpoходя значительные расстояния пешком.

Таким образом, можно отметить, что проблемы личностного развития воспитанников детского дома является тормозящим фактором в процессе их социализации. Рассмотренные же недостатки характера детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в условиях детского дома выступают важным моментом при возникновении конфликтных ситуаций разного рода.

1.2. Адаптация воспитанников детского дома

в общеобразовательной школе

Поскольку получение детьми – воспитанниками детского дома образования является базовым компонентом их успешной социализации, то важно определить направленность их адаптации в общеобразовательной школе. С.Л. Рубинштейн отмечает, что основная цель учения заключается в «подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство – освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготавливается к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком» [37]. При этом обучающимся необходимо иметь положительную школьную мотивацию. Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо.                                           Теперь, если обратимся к восприятию школы ребенком – воспитанником детского дома любого возраста, заметим следующее. Часто в школу приходит «напуганный» ребенок. Он напуган взаимоотношениями со взрослыми и детьми. Его много раз обманывали в различных органах опеки и попечительства, возможно насильно разлучили с асоциальной, но биологической семьей, определив в детский дом. И в самые первые дни, проводимые в новом классе, конечно, ученик думает совсем не о школьных знаниях. Он постоянно задает себе вопрос: «А что будет дальше?» Какой бы высокой не была самооценка воспитанника детского дома, тем не менее, он испытывает дискомфорт в классе, где учатся дети из семьи. А если он случайно услышит в разговоре взрослых или детей слово «детдомовец», то усвоение им учебного материала так и не произойдет. Произойдет обыкновенная,  для многих в этом классе уже привычная конфликтная ситуация. Данный факт объясняется тем, что мироотношение человека (система установок на мир, характеризующаяся психологической дистанцией, агрессивностью – доброжелательностью, тождественностью) в значительной степени определяется тем, насколько защищенной была его собственная «территория» в раннем детстве – каков круг предметов, вещей реального пространства, закрепленного за ребенком в личное владение.  Отсутствие или сужение личного пространства, по мнению С.К. Нартовой – Бочавер, побуждает ребенка (и взрослого) вести борьбу за его расширение, приводя, с одной стороны, к непризнанию психологической дистанции между собой и другими людьми, а с другой – к агрессивно-экспансионистскому поведению. При этом мальчики обладают более высокой чувствительностью к фактам депривации жизненного пространства. Кроме того, депривированность у девочек сопровождается усилением возбудимости, беспокойства, чрезмерной реакцией на внешние раздражители, снижением активности и деятельности, общительности, снижением критичности и требовательности к другим, депривированность несколько усиливает немотивированное беспокойство, твердость, суровость. Она усуглубляет также состояние подавленности. У «депривированных»  мальчиков наблюдается снижение эмоциональной стабильности, усиление неуверенности, отмечается снижение твердости и мужественности, но состояние подавленности при этом не усиливается [27].                                                                                                                

Таким образом, «депривированные» мальчики оказываются социально более адаптированными, а у «депривированных» девочек наблюдается снижение адаптированности; у мальчиков депривация личного жизненного пространства способствует появлению фемининных черт, а у девочек – проявлению маскулинности. Эти выразительные результаты, также вполне объяснимые в контексте психологии пола, необходимо учитывать в процессе воспитания и обучения детей, разрешения конфликтных ситуаций.  

Специфика педагогического труда заключается в том, что педагог берет на себя ответственность за качество и результат межличностного общения с учениками. Взгляды, идеалы учителя не только непосредственно влияют на собственный выбор способов поведения, но и накладывают отпечаток на умы детей, формируя «менталитет» класса, что, в свою очередь, влияет на иерархию их жизненных ценностей.

А поскольку главным средством формирования способностей к преодолению трудностей социализации является деятельность детей (разнообразная по содержанию, формам, способам организации) как в группах детского дома, так и за его пределами, то школа с присутствием детей из семьи – это уникальная возможность (при правильной организации учебно-воспитательного процесса) для детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, чувствовать себя социально защищенными в широком смысле. Поэтому усилия учителя в подобной школе в большей степени должны быть направлены на  моделирование ситуаций выбора, личной ответственности и личностной автономии.

Глава II

 Разрешение конфликтных ситуаций как фактор успешной социализации воспитанников детского дома

2.1. Понятие и классификация возникающих в детском доме

конфликтных ситуаций

До сравнительно недавнего времени содержание понятия «конфликт» связывали с разрушением, патогенными событиями в социокультурной сфере, межличностных отношениях  или в глубинах бессознательного. Только со второй половины двадцатого века –  согласно распространенной точки зрения, с работ М. Фоллет конца сороковых годов возникает тенденция пересмотреть традиционное содержание этого понятия. Таким образом, чтобы оно в равной мере было приложено и к позитивным, и негативным жизненным явлениям, и тем самым лишить его заведомо отрицательного и вообще оценочного измерения.

В научной литературе, как и в публицистике, конфликт рассматривается неоднозначно. Существует множество определений данного термина. Наиболее распространенный подход состоит в определении конфликта через противоречие как более общее понятие и прежде всего – через социальное противоречие. То есть конфликт определяется как проявление объективных или субъективных противоречий, выражающихся в противоборстве сторон.

Иными словами, конфликт – это процесс, в котором два (или более) индивида или группы активно ищут возможности помешать друг другу достичь определенной цели, предотвратить удовлетворение интересов соперника или изменить его взгляды и социальные позиции. Конфликт включает в себя активность индивида или групп, неумышленно блокирующих функционирование или наносящих ущерб другим людям (группа). У многих исследователей конфликт ассоциируется с масштабными историческими изменениями.

В современных психологических исследования можно выделить три понимания конфликта.

В рамках социально-психологической традиции конфликт рассматривается как такой случай социального взаимодействия людей или групп, который несет в себе деструктивный потенциал, разрушает межличностные и межгрупповые взаимоотношения, приводит к распаду социально-психологических структур и негативным переживаниям (стрессу). Важно отметить отношение к конфликту, которое прямо вытекает из такого понимания. Это отношение избегания, с одной стороны, и с другой – предупреждения конфликта.

В психоанализе и психодинамических подходах  конфликт понимается как энергетическая основа личности,  составляющая ее мотивационное ядро. Причины человеческих поступков и переживаний всегда конфликты, а онтогенез построен на разрешении конфликтов.

Третье понимание начало складываться в культурно-исторической теории Л.С. Выготского [10], а также характерно для исследований продуктивного (творческого) мышления и представляет конфликт как механизм развития человеческой деятельности.

Необходимость развернутого представления и классификации конфликта в условиях детского дома задается двумя следующими моментами: 1) разрешение противоречий предъявляемых воспитателями требований к воспитанникам является ядром воспитательного процесса; 2) управляемость воспитательного процесса задается осознанным конструированием конфликтов.

Обратимся к разным пониманиям конфликта, имеющим смысл в образовании.

Для психоанализа конфликт является ядерным механизмом развития личности. З. Фрейд [47] указывает на конфликтную природу аффективного развития ребенка. При этом сторонами, вступающими в конфликт, являются слои (инстанции) самой личности. Ключевую роль здесь играет процесс вытеснения. На основе чувства тревоги образуются защитные механизмы как процесс совладания «Эго» с этим чувством [46]. Конфликт появляется как симптоматика сопротивления, а его ядерным предметом является вытесненное.

В исследованиях продуктивного (творческого) мышления конфликт рассматривается как ситуация, предшествующая продвижению мысли в предметном слое и генерализующая это продвижение.

Л.С. Выготский, говоря о культурном развитии арифметических операций, прямо отмечал, что усвоение ребенком культурных форм обращения с предметным арифметическим материалом обладает специфичностью в том смысле, что оно (усвоение) всегда носит конфликтный характер, «всегда происходит столкновение его (ребенка) арифметики и арифметики взрослых» [3;202]. Разрешение этого конфликта является тем процессом, который ведет к освоению культурных способов действия с арифметическими знаками. Та же мысль вложена в понимание развития произвольного внимания [3;215-216].

Ж. Пиаже указывает на противоречивость, конфликтность развития. Основа умения рассуждать логично для Ж. Пиаже лежит (в генетическом плане) в отношениях «одновременной дифференциации, то есть в отношениях дифференцированных и связанных между собой различных точек зрения на один предмет. Дифференцированность ego и alter является предпосылкой и основанием возможности установления таких отношений» [30].

В контексте культурно – исторической концепции Д.Б. Эльконин полагает, что поляризации должны лежать в основании проекта образовательного пространства. Работа взрослого заключается в предъявлении этих поляризаций ребенку. Взрослый выступает посредником в оформлении и столкновении проектируемых поляризаций.

Ситуация воспитания организована конфликтно. Она характеризуется противопоставлением несовершеннолетних (некультурных, натуральных) способов поведения ребенка совершенным (культурным, искусственным) способам поведения взрослого на одном и том же материале, по поводу одного и того же предмета взаимодействия и разворачивается как коллизия и конфликт, на преодоление которого направлены усилия ребенка. Внешняя картина поведения ребенка в такой ситуации выглядит как сложная система полиадресных пробующих действий, имеющих разные основания. Положительное разрешение конфликта зависит от конфликтной компетентности воспитателя или другого участника воспитания детей в детском доме  – умения различать и выделять основания детского конфликта.

Таким образом, можно систематизировать конфликтные ситуации, возникающие  в условиях детского дома, в общую структуру и выделить:

-конфликтные ситуации, возникающие у воспитанников  в школе, имеющих продолжение в детском доме.

-конфликтные ситуации, возникающие у воспитанника с воспитателем. В данном случае причиной конфликтной ситуации выступают предъявляемые воспитателем требования, касающиеся разных сфер жизни ребенка.

-конфликтные ситуации, возникающие у воспитанника при посещении обязательных музыкальных занятий.

-конфликтные ситуации, возникающие у воспитанника с администрацией детского дома при решении вопроса посещаемости им родственников или своей биологической семьи.

-конфликтные ситуации, возникающие у воспитанника со сверстниками или другими воспитанниками детского дома.

Анализ конфликтных ситуаций в условиях детского дома позволяет сделать следующий вывод.  С одной стороны – детский дом - это дом для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; с другой – образовательное учреждение, к которому предъявляются определенные требования. Поэтому каждому участнику воспитания детей в условиях детского дома необходимо знать и помнить приоритетные мотивы воспитанников, находящихся в «своем доме».

Нельзя не отметить также, что образовательно – воспитательная система является сложной развивающейся, а существенными характеристиками таких систем выступают конфликтность и слабая предсказуемость. Высокая напряженность педагогического труда приводит к глубоким личностным изменениям педагога (повышенной категоричности, тревожности, ригидности и другим конфликтогенным деформациям личности).

 Нам представляется важным в данной ситуации определить у участников воспитательного процесса ведущий стиль поведения в конфликте. С этой целью был использован опросник Р.Томаса. Опросник содержит 30 пар утверждений. Испытуемый должен выбрать одну из двух позиций, наиболее соответствующую его привычной манере поведения. С помощью ключа подсчитывается количество баллов по каждой из пяти стратегий (избегание, приспособление, компромисс, сотрудничество, соперничество). Полученная сумма свидетельствует о степени выраженности данной стратегии у испытуемого.

Получены следующие результаты. У 78% педагогов одной из ведущих стратегий поведения в конфликте является сотрудничество, у 34% - компромисс, у 21,8% - приспособление, у 6% - избегание. Таким образом, педагоги в конфликте предпочитают стратегию сотрудничества (что является необходимым условием продуктивной педагогической деятельности).

У воспитанников наиболее распространенной оказалась стратегия соперничества. Стратегия сотрудничества использовалась 30,8% школьников, приспособление – 20%, компромисс – 5%, избегание наблюдалось редко или вовсе отсутствовало.

Также отдельно была опрошена группа девочек детского дома, в которой велась систематическая целенаправленная воспитательная работа по решению конфликтных ситуаций. В данной группе наибольшее количество детей выбирают в качестве ведущей стратегию сотрудничества – 48,8%, а компромисса - 31,3%. Соперничество явилось ведущей или одной из ведущих стратегий у 25% респондентов, приспособление – у 24,7%, избегание – у 10,4%.

Однако значение тестирования по методу Р. Томаса не исчерпывается фиксированием реакцией на конфликт со стороны данного человека, свойственной ему на момент прохождения теста. Не менее существенно и то, что полученные результаты пригодны для целенаправленной корректировки его отношения к стилям поведения, способам разрешения конфликтов в дальнейшем.

Таким образом, организация воспитательной работы в контексте решения конфликтных ситуаций формирует у воспитанников детского дома направленность на сотрудничество и компромисс, а также гибкую линию поведения в конфликте, (поскольку у этих воспитанников больше проявилось разнообразие стратегий поведения). Можно предположить, что в процессе длительного взаимодействия между собой и с воспитателем формируется «менталитет» группы. Данный «менталитет» способен влиять на уровень конфликтности каждого воспитанника [54].

Отсюда следует, что конфликтологическая компетентность  положительно влияет на снижение уровня конфликтности как у взрослых, так и у подростков. Соответственно дети – сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, при взаимодействии с окружающими людьми как в нутрии, так и за пределами детского дома, будут иметь гораздо меньше проблем разного характера. То есть их социализация проходит наиболее успешно.

2.2. Эффективные методы разрешения конфликтных ситуаций в условиях детского дома

Детский дом по сравнению со многими другими учреждениями отличается обилием всевозможных межличностных, групповых, ролевых взаимосвязей, причем порой запутанных, тесно переплетенных и неоднозначных. К педагогическим конфликтам относятся межличностные конфликты между воспитателем и воспитанником. Следовательно, педагогический конфликт является частным случаем межличностного конфликта, и поэтому для него характерны свойства, присущие межличностным конфликтам, выполняются соответствующие закономерности. Последствия неразрешенных в детстве конфликтов сказывается на всей дальнейшей жизни, являются источником многих трудностей и проблем взрослого человека. Из этого следует, что необходимо развивать культуру разрешения конфликтов. Как уже отмечалось выше, умение педагога правильно оценить конфликтную ситуацию, найти конструктивный способ ее разрешения становится ведущим критерием при его взаимодействии с воспитанником. Но также важно, чтобы сам воспитанник научился адекватно реагировать на конфликтную ситуацию, а также уметь предотвращать ее и самое важное – привыкнуть не провоцировать подобные ситуации, имеющие чаще всего разрушительный характер.  Однако в обществе, к сожалению, до сих пор не развита культура разрешения конфликтов. Школа (где обучаются воспитанники детского дома), как общественный институт не только несет весь груз социальных противоречий,  но и является, по сути, «школой конфликтов». Усвоение в пору учительства силовые методы разрешения конфликтов,  стратегии по принципу «выиграть – проиграть» реализуются взрослыми людьми во взаимоотношении с другими, бизнесе, политике, на военной службе. Детские игры переходят во взрослые сражения с их отнюдь не детскими средствами на пути к достижению сиюминутных выгод и зачастую минутных побед. 

Современные психологи считают, что сегодня довольно четко вырисовываются, не свойственные нашей культуре, нашему образу жизни модели поведения людей. Сформированные по западным «выкройкам», по так называемым законам цивилизованного мира, они, между тем, не несут мира душе русского человека, поскольку она в силу этических, традиционных особенностей, в корне отличается от устроения души того же американца или англичанина. Сказанное подводит к выводу о том, что конфликт должен восприниматься вполне нормальным общественным явлением, свойством социальных систем, процессом и способом взаимодействия людей. Как и человек, общество по самой своей природе не может быть абсолютно совершенным, идеальным, бесконфликтным. Дисгармония, противоречия, конфликты – постоянные и неизбежные составные части общественного развития. Однако при выпуске из детского дома взрослый уже ребенок должен уметь различать разные пути достижения успеха и гибко применять различные способы разрешения конфликтных ситуаций, исключать возможность провоцировать их самостоятельно.

Подавляющее большинство конфликтологических работ, центрированных на разрешении конфликтов, посвящено технологии ведения переговоров и условиям их проведения, а «правильно» проведенные переговоры рассматриваются в качестве универсального средства конструктивизации конфликтных отношений.

Переговоры – это, как правило, прекращение самого реального противодействия и перевод его в рефлексивный коммуникативно-мыслительный план открытого обсуждения участниками своих разногласий и усилий «прямого» согласования своих интересов.

Как будет разрешена конфликтная ситуация определяется не только и не столько характером самого конфликта, сколько отношением  к ситуации. Продуктивность в разрешении педагогически сложных ситуаций предполагает, прежде всего, выраженную готовность учесть позицию другого, в данном случае воспитанника, его интересов, мотивов, возможностей и т.д. Сохранение позиции сотрудничества с воспитанником и в условиях конфликта – принципиальный момент в спектре умений педагога.

Односторонность и категоричность, желание «властьупотребить», неумение выслушать – плохие помощники в конфликтных ситуациях. В плане воспитания это приводит к неблагоприятным последствиям в виде неприязни, отчуждения, затрудняющих или разрушающих конфликт. В исследованиях было выявлено, что продуктивность в решении конфликтных ситуаций падает, если участники фиксируются на упреках и обвинениях в адрес партнера, если уклоняются от ответственности за возникновение конфликтных отношений.

Правильное отношение к конфликту предполагает не восприятие его как  досадной помехи, а как творчески решаемой задачи. От педагога требуется не малое мастерство для распознания подлинного конфликта, когда он скрывается, например, за некоторыми другим, поверхностным. Возникшее столкновение может служить проявлением другого, обычно более серьезного, возможно и неосознанного конфликта. К примеру,  выше было отмечено возникновение конфликтной ситуации у воспитанника в школе, которые при неправильном подходе имеют продолжение уже в детском доме.

В воспитательной работе постоянно возникают новые ситуации, когда в условиях большого набора альтернатив педагогу предстоит принять нестандартное решение, ориентируясь на специфические особенности данного конкретного положения, его конкретных участников, а также свои собственные возможности. Из этого следует важность позиции открытости поиску нового – знания, опыта, умение импровизировать, действовать за рамки предусмотренного, преодолевая приверженность к старым сложившимся образцам, страх перед неизвестностью, недоверие к себе, боязнь быть застигнутым врасплох и т.п.

Выбирать наиболее адекватный способ разрешения конфликта помогает умение педагога – практика четко классифицировать сам конфликт. Подобных способов огромное множество, но мы остановимся на восьми из них: юмор, проявление ласки, компромисс, третейский суд, анализ, ультиматум, разрыв связи, подавление (моральное и физическое).

Юмор – это беззлобно – насмешливое отношение к чему – либо (к кому – либо). В нем не должно быть сарказма, иначе это может обидеть одну из конфликтующих сторон.

Проявление ласки заключается в выделении положительных черт «противника» (Ты умный, знающий, самый любимый… и т.п.).

Компромисс – это соглашение на основе взаимных уступок. Например, два ребенка спорят о том, кому играть большой машиной. Один говорит другому: «Давай ты сначала поиграешь, а потом я». Конфликт будет решен, если второй ребенок согласится принять предложение другого.

Третейский суд. Данный способ разрешения конфликта хорош тем, что незаинтересованное лицо может помочь конфликтующим сторонам увидеть то, что они не заметили в «пылу борьбы». Он может быть непосредственным (когда обращаются к реальному лицу) или опосредованным (обращение к произведениям знаменитых философов, писателей и т.д.) Важно также, чтобы третейский суд был авторитетен для обеих конфликтующих сторон.

Анализ обычно используется, если все предыдущие способы не соответствуют социально – психологической природе конфликта или же они не дали эффекта. Важнейшим  условием анализа является то, что проводить его следует на нейтральной территории. Иначе одна из конфликтующих сторон получает преимущество (эффект психологической защищенности).

Если все предыдущие способы не принесли желаемого результата, то можно предъявить ультиматум, то есть предъявление решительного требования с угрозой применения мер воздействия в случае отказа («если вы не…, то я вынужден буду…(санкции)»).

И, наконец, если затронуты какие – то личностные структуры, которыми субъект не может поступиться, то возможен разрыв связи, либо используется такой крайний способ решения конфликтов как подавление (моральное или физическое).

Два последних способа решения конфликтов не приемлемы для педагога в силу специфики его деятельности.

Далее обратимся к  рассмотрению вопроса стратегии поведения воспитателя в конфликтной ситуации и психотерапевтических методов предупреждения и разрешения педагогических конфликтов.

1. Стратегии поведения воспитателя в конфликтной ситуации. Различают следующие стратегии поведения воспитателя в конфликтной ситуации:

Уход от конфликта. Эта стратегия может быть полезна, когда проблема представляется воспитателю несущественной, недостойной внимания, и он предпочитает сберечь время, силы и другие ресурсы на решение более важных задач. С другой стороны, уход воспитателя от проблемы может привести к существенному обострению конфликтной ситуации. Если воспитатель отстраняется от конфликта, игнорирует его, возможно, из опасения конфронтации, то он лишает себя возможности повлиять на ход развития ситуации. Иногда своим уходом воспитатель пытается наказать воспитанников и изменить их отношение к конфликту, однако подобные действия редко приводят к позитивным результатам. Существуют различные формы ухода: молчание, демонстративное удаление воспитанника из группы; отказ от проведения занятия; затаенный гнев; депрессия; переход на сугубо формальные отношения; показное безразличие и т. д. Эта стратегия достаточно часто применяется людьми, в то числе и педагогами. В ее основе лежит механизм «вытеснения», описанный в психоанализе. Аналогично тому, как человек старается вытеснить из сознания все беспокоящее, непонятное, так и в своей реальной жизни он пытается уйти от необходимости решения сложной проблемы с непредсказуемым последствием, от риска, напряжения, беспокойства.

Противоборство («выиграть- проиграть»). Данная стратегия направлена на удовлетворение исключительно собственных целей и интересов другой стороны. Применение такой стратегии может дать положительные результаты при организации воспитателем различных конкурсов, соревнований или в случае какой - либо острой ситуации, когда воспитатель должен навести порядок ради всеобщего благополучия. Однако при разрешении межличностных конфликтов она приводит обычно к негативным последствиям. В этом случае противостояние приобретает деструктивный характер («победа любой ценой»). Предпочтение данной стратегии многими воспитателями объясняется их подсознательным стремлением обезопасить себя (боязнь потерять авторитет).В соответствии с данной стратегией воспитателями используются следующие тактики: угрозы; запугивание наказаниями, которые будут отменены, если воспитанник согласится с требованием воспитателя; настойчивые убеждения; высмеивание воспитанника перед другими и т. п. Особый интерес представляет чередование тактик по принципу «плохой и хороший полицейский». В этом случае один работник детского дома (педагог, завуч, директор) по отношению к конкретному воспитаннику использует угрозы, резкую критику, различного рода наказания, а другой напротив, пускает в ход личное обаяние, упрашивает, уговаривает принять выдвинутые условия. Эти две роли могут быть совмещены  и в одном лице. При реализации данной стратегии следует учитывать, что оно редко приводит к долгосрочным результатам. Как отмечают Х. Корнелиус и Ш. Фэйр, «проигравшая сторона может не поддержать решение, принятое вопреки ее воли, или даже пытаться саботировать его». В психоанализе данная стратегия соответствует механизму регрессии, при котором человек переходит на более примитивные уровни мышления и поведения (жажда мести, агрессия, эгоизм и др.). Наиболее верный результат применения стратегии противоборства – эскалация конфликта.

Стратегия уступок. При разрешении конфликта воспитатели могут использовать в рамках данной стратегии следующие тактики: приспособление, компромисс, привлечение посредника (представителя администрации, другого воспитателя или воспитанника) и др. Для приспособления характерны уступки интересам другой стороны, вплоть до полного подчинения ее требованиям. Уступки могут восприниматься по- разному: как демонстрация доброй воли (в этом случае возможны ослабление напряженности в отношениях и перелом ситуации в лучшую сторону) или как проявление слабости (может привести к эскалации конфликта). Данную стратегию используют обычно воспитатели, которые либо не уверенны в собственных силах, либо безразличны по отношению к воспитанникам и результатом своего труда, либо в крайне острой ситуации стремятся снизить накал страстей. Компромисс требует определенных навыков ведения переговоров, позволяющих прийти к учету интересов участвующих в конфликте сторон. Для реализации данной стратегии необходимы взаимные уступки участников. В идеале компромисс представляет собой удовлетворение интересов каждой из сторон ровно наполовину. Однако в реальной ситуации одна и сторон обычно делает большие уступки по сравнению с другой, что в дальнейшем может привести к новому обострению отношений. Поэтому зачастую компромисс является лишь временным выходом, так как ни одна из сторон не удовлетворена полностью. Часто в качестве компромисса используется так называемый «нулевой вариант», «статус-кво», когда конфликтующие стороны возвращаются на  исходные позиции, существующие до начала проявления острой конфронтации. Использование в качестве посредника представителя администрации резко приносит позитивные плоды в деле урегулирования конфликтов. При этом воспитатели, прибегающие в конфликте с воспитанниками  к помощи завуча или директора, обычно теряют авторитет в глазах воспитанников, представляются им некомпетентными, слабыми, неспособными самостоятельно решать проблемы. Вмешательство администрации лишь в редких случаях помогает продуктивно разрешить конфликт воспитателя с воспитанниками.

Сотрудничество (выигрывать – выиграть). Сотрудничество – удовлетворение интересов обеих сторон. Для сотрудничества  характерно стремление к сближению позиций, целей и интересов, необходимы интеллектуальные и эмоциональные усилия сторон, время и другие ресурсы. Наиболее подходящая в данной стратегии формула для воспитателя: «Не я, против их, но я с ними». Преимущество данного подхода состоит в том, что воспитатель находит  наиболее приемлемое для себя  и воспитанников решение, укрепляя и улучшая тем самым отношение с воспитанниками. Совместно выработанное решение будет поддержано всеми участниками конфликта. Для реализации данной стратегии необходимо:

• определить интересы и потребности всех участников;
• предпринять возможные действия по их удовлетворению;
• признать ценности других, равно как и собственные;
• стремиться к объективности, отделяя проблему от личностей;
• искать творческие неординарные решения;
• не щадите проблему, щадите людей.

Стратегия сотрудничества в большей мере соответствует в психоаналистической теории механизму сублимации (в широком смысле). Если человек сможет энергию своих негативных эмоций и инстинктивных стремлений (возмущение, гнев, обиду, жажду мести, стремление к превосходству, агрессию и т. д.) направить на поиск и реализацию общих идей, интересов, ценностей, то он достигает на этом пути максимального эффекта. Окунувшись в жизнь школы, начинающий учитель сталкивается с таким количеством подводных течений, круговоротов, рифов и других атрибутов ее внутреннего мира, что все его усилия в течение некоторого срока направляются не на исполнение своих непосредственных профессиональных обязанностей, а на ориентацию в создавшейся ситуации и решение бесконечных загадок.

Общеизвестна низкая эффективность конфликтотерпимых действий педагога. Развитее конфликта репрессивными методами представляется неэффективным. Во - первых, поверхностная ее цель – преодоление конфликта – не решена, конфликт лишь переходит в скрытую форму. Во – вторых, ее внутренняя, глубинная цель – показать превосходство над воспитанниками – также остается нереализованной. Воспитатель, использующий для решения психолого – педагогических проблем исключительно свой социальный статус, существенно опускается в своем уровне личностного развития, теряет авторитет в глазах воспитанников. И, в- третьих, рационализация этой глубинной цели – стремление наказать воспитанника за негативное поведение и пресечь подобные действия в дальнейшем – также не достигает желаемого результата.

Таким образом, при разрешении конфликтных ситуаций воспитатель может предпринять какие – либо из следующих действий:

Действия первого рода - конфликтогенные (выражение гнева, возмущения, применение наказания, негативная оценка личности школьника, оскорбление ученика, насмешка и т. п.).

Действия второго рода - конфликтотерпимые (уход и затягивание решения проблемы, компромиссные действия).

Действия третьего рода - конструктивные действия (действия по изменению неблагоприятного хода развития ситуации – переключение внимания, легкая ирония, «шаг навстречу», неординарные действия др.).

Действия первого рода способствуют нарастанию напряжения и обострению конфликта, не отвечают основной функции учителя – созданию наиболее благоприятных условий для развития личности учащихся. Действия второго рода не решают педагогической проблемы, т. к. ведут к затягиванию конфликтной ситуации, усложняя с течением времени возможность ее эффективного разрешения. Действия третьего рода в случае адекватного и грамотного их использования позволяют учителю ослабить возникшее психосоциальное напряжение в учебной группе, осуществлять свои функции в течение определенного времени разрешить существующий конфликт.

2.Психотерапевтические методы предупреждения и разрешения педагогических конфликтов.

Педагогическая психотерапия – это целенаправленное влияние педагога на личность воспитанника с целью оказания ему помощи в лучшем, более точном понимании себя, окружающих, мира в целом, в обретении личностной целостности; в поиске своего предназначения, смысла жизни, самореализации. Открытие широких перспектив перед вступающим в жизнь человеком, его адаптация к окружающему миру, к социуму, формирование в нем жизнеутверждающего начала, развитие стремления к позитивному изменению – это далеко не полный перечень задач педагога – психотерапевта.

К.Роджерс рассматривает генезис развития методов влияния на личность человека с целью ее изменения. Он называет шесть древнейших психотерапевтических методов.

1.Метод приказов и запретов.

2.Увещевание, использование зароков и обязательств. Данный метод представляет  собой «проработку» индивида. К.Роджерс описывает его как создание временного эмоционального подъема и попытку удерживания индивида на высоком уровне его   положительных стремлений. Но следствием применения данного метода на практике является зачастую рецидив. Таким образом, конфликт имеет тенденцию наращивать меру напряжения, а это означает, что вовремя неразрешенный конфликт быстро приобретает новую, более острую форму своего проявления. Следовательно, его все труднее разрешить.

3.Метод, основан на внушении (самовнушении). «У тебя все получится», «Ты прекрасно сдашь экзамен» и т.д. Опасность в использовании данного метода заключается в отрицании реально существующих проблем, вытеснении их из сферы сознания.

4.Катарсис – метод исповеди. Исповедь дает возможность человеку, мучимому внутренними сомнениями, противоречиями, конфликтами, открыть свои проблемы исповеднику. Данный метод развивался в XX столетии во многих направлениях психотерапии (психоанализе, гештальттерапии, игровой терапии и др.) и не утратил своей актуальности.

5.Советы и рекомендации. Метод является одним из наиболее распространенных приемов психотерапии. Педагог, дающий рекомендации, заранее предполагает, что он лучше своего воспитанника знает, как тому поступить, к чему приложить свои силы, в каком направлении производить личностные изменения. Недостатком этого метода является оказание давления на воспитанника, что при его склонности к самостоятельному принятию решений  вызовет в нем противодействие или приведет к еще большей зависимости от других, если он постоянно прислушивается к чужому мнению.

6.«Интеллектуализированная интерпретация». Он представляет собой попытку изменить установки индивида посредством разъяснения и интерпретации. При реализации данного метода психотерапевт пытается объяснить индивиду причины его поведения. Успех определяется принятием воспитанником данной интерпретации и его готовностью к изменениям.

В отличие от перечисленных выше методов, в основе современных способов психотерапевтического влияния лежат идеи независимости и целостности личности. Целью психотерапии является не решение отдельной проблемы, а помощь индивиду в личностном росте до того уровня, когда он сам сможет справиться как с длительной проблемой, так и со всеми другими последующими проблемами. При этом делается упор на стремление индивида к внутреннему росту, здоровью и адаптации. Особое внимание уделяется эмоциональным факторам ситуации, меньшую роль играют ее интеллектуальные аспекты. При психотерапевтической работе существенный интерес проявляется к настоящему, а не к прошлому индивида.

К современным психотерапевтическим методам, которые могут быть применены воспитателями для предупреждения и разрешения педагогических конфликтов, относятся:

 - консультирование, задачей которого является «высвобождение чувств», т.е. «вскрытие тех мыслей, установок, чувств, эмоционально окрашенных импульсов, которые тесно связаны с проблемами и конфликтам индивида;

 - организация плодотворных отношений с воспитанниками – одно из главных условий предупреждения нежелательных, неконструктивных конфликтов в детском доме и разрешения проблем, возникающих в сфере межличностных взаимоотношений и в повседневной  деятельности воспитанников;

 - создание благоприятной психосоциальной среды в группе, признаками, характеризующими  которую являются: в группе царит доброжелательная атмосфера; дух терпимости, взаимопонимания, признания существенных альтернативных точек зрения; признание приоритета общечеловеческих ценностей; преобладает стремление к самостоятельности, активности, интеллектуальному и личностному росту; поощряются учебные достижения, инициативность, творчество и др.

Таким образом, поскольку большую  часть времени воспитанники детского дома находятся в окружении воспитателя, то основная работа по формированию благоприятной  психосоциальной среды определяется именно им. В процессе осуществления воспитателем воспитательных мероприятий необходимо, во взаимосвязи с психологом,  системно вести  занятия, направленные  на обучение воспитанников позитивно, не нанося психологических травм другому,  разрешать конфликты (в Приложении II приведен пример коррекционной работы педагога-психолога по обращению воспитателя детского дома). 

2.3. Программа по социализации детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Сегодня наиболее оправданным является такой подход к организации воспитательной работы, при котором вся совокупность воспитательных средств направлена на выработку у каждого конкретного воспитанника своего собственного варианта жизни, достойного его как человека современного общества. Сегодня уже мало просто воспитать традиционные ценностные отношения. Воспитанник должен сам на их основе формировать свою жизненную позицию, быть способным на разумный выбор, выработку самостоятельных идей. Речь идет о личности, способной на управление своим поведением с опорой на существующие стандарты, нормы и законы общества.

С учетом такого подхода вырисовывается ряд общих положений, которые могут быть основой организации воспитательной работы в условиях детского дома. Среди них наиболее актуальными являются понятие о «социализации» как процессе вхождения ребенка в социальную среду, усвоения им социального опыта, освоение и приобретение системы социальных связей. Ориентируясь на положение Л.С. Выготского о том, «ребенок усваивает только тот опыт, который был им воспринят», в процессе социализации можно выделить два аспекта:

а) усвоение ребенком социального опыта, форм, способов, моделей поведения;

б) воспроизведение системы социальных связей, форм, моделей поведения в активной деятельности ребенка в социальной среде.

Однако дети – сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей воспитываются и развиваются в условиях деформированного процесса социализации:

-в условиях интернатного учреждения, где семья заменена учреждением;

-в условиях «социального сиротства»;

-в ситуации ограниченной социальной активности, недостаточного включения ребенка в различные виды практической деятельности;

-в условиях ограниченных сфер реализации усвоенных социальных норм и социального опыта и др.

Все это значительно затрудняет процесс эффективности становления личности ребенка.

Предлагаемая  программа разработана и проходит апробацию на базе МОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом № 5» г. Прокопьевска. Она направлена на  оказание помощи воспитательному процессу в условиях детского дома. Сущность работы по программе  заключается в подборе материала для занятий, соответствующего современным социальным изменениям. При реализации программы обязательным условием является тесное сотрудничество специалистов с воспитателями, а также постоянный контроль процесса построения и проведения воспитателями занятий с использованием приемов здоровьесбережения. В этом случае первоочередной задачей выступает формирование у воспитанников детского дома мотивации на самостоятельное использование упражнений стрессорного воздействия условий окружающей среды. Программа охватывает работу с каждой возрастной группой детей детского дома: дошкольный, младший школьный, подростковый и юношеский возраст.

Пояснительная записка

В детском доме воспитываются дети, общее количество которых составляет 96 человек, большая часть из них (70.8%) – социальные сироты и лишь 29.2% - сироты. Группы детей разновозрастные (7 – 17 лет) с дифференциацией по полу, дошкольная группа на данный момент состоит из мальчиков и девочек в возрасте от 5 до 7 лет.

По данным исследований НИИ детства Российского детского фонда основная часть выпускников детского дома являются дезадаптированными.  Закрепленное в сознании воспитанников детского дома осознание себя как «объекта» ненужного, лишнего в социуме выступает одним из наиболее существенных факторов, влияющих на процесс их социализации. Такое осознание возможно искоренить только в том случае, если воспитанники и выпускники детского дома будут восприниматься обществом без указаний на их социальный статус.

Изучение опыта работы детских домов показало, что воспитательный процесс в них ведется стихийно,  не дает детям определенных знаний и навыков, что нет системы в этой работе. Следует отметить, что есть и относительно четкие программы, разработанные некоторыми детскими домами, но они в основном направлены на профессиональную подготовку воспитанников. В связи с этим возникла необходимость создания комплексной программы «Островок Надежды» по социализации детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Выбор названия программы не случаен. Дети, потеряв свою семью, искренне надеются в будущем создать свою, основанную на любви, доверии и понимании – отличную от той, которую «строили» их родители.

Поэтому программа  направлена  на реализацию цели: приобретение детьми – сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, социально необходимых навыков для адаптации в современном обществе и создания полноценной семьи.

Задачи:

-Стимулировать детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей к получению образования повышенного уровня.

-Систематизировать работу в аспекте жизненного и профессионального самоопределения детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

-Создать условия для формирования первичных навыков самообслуживания, необходимых в самостоятельной жизни.

Программа рассчитана  на работу с детьми всех возрастных групп детского дома (от 6 до 17 лет: дошкольный возраст; младший школьный возраст; подростковый и юношеский возраст). Особенностью воспитанников детского дома   является неопределенная идентичность; неприятие себя, недоверие к себе;  ориентация в самооценке на мнение других; чувство «МЫ». Поэтому работа по программе строится с учетом возрастных задач, стоящих перед детьми, подростками и воспитателями (Приложение II).

В содержание программы входят два блока:

1. Здоровьесбережение.
2. Жизненное и профессиональное самоопределение детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Каждый блок состоит из разделов и общих тем для всех возрастных категорий детей.

Блок «Здоровьесбережение» включает в себя 4 раздела:

-    Психолого – педагогический.

• Лечебно – восстановительный.
• Физкультурно – оздоровительный.
• Музыкально – хореографический.

Для дошкольного возраста при  реализации физкультурно – оздоровительного раздела предусмотрено из выбранных подразделов два: «Оздоровительный бег» и «Азбука туризма». При реализации музыкально – хореографического раздела подраздел «Логоритмика» имеет место лишь для дошкольного возраста.

Поскольку трудовая деятельность является основой социализации, блок жизненного и профессионального самоопределения включает в себя два раздела:

• Получение воспитанниками детского дома базовых трудовых навыков.
• Профессиональное просвещение воспитанников детского дома в объективном выборе будущей профессии.

Наиболее успешными формами организации воспитательной работы с учетом психофизических и возрастных особенностей воспитанников детского дома выступают  групповые,  индивидуальные и клубные.

В детских домах (в частности нашем) большая часть педагогов не имеют опыта работы с детьми, оказавшимися в сложной жизненной ситуации. Поэтому   с целью эффективного протекания воспитательного процесса в условиях      детского дома представлены рекомендации  для педагогов (Приложение III). В данных    рекомендациях рассматриваются:

1. Методы, позволяющие  воспитателям стимулировать одобряемое поведение и уменьшать неодобряемое детей и подростков.

2. Действия педагогов при инцидентах.

3. Способы остановки и преломления неадекватного поведения.

 При создании программы «Островок Надежды» ориентирами выступили:

- Опыт работы Каменского детского дома №1 Алтайского края.

- Методика работы с детьми «группы риска» Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд Х.

На данный момент достигнуты следующие практические результаты: У воспитанников детского дома  сформирована мотивация на получение образования повышенного уровня – отмечается тенденция выбора выпускниками девятого класса продолжения обучения в 10 и 11 классах, выпускниками техникумов – продолжения обучения в ВУЗе (Приложение IV). С 2002 года две воспитанницы  обучаются  в Губернаторской женской гимназии. Результатом в решении проблемы жизнеустройства  воспитанников детского дома является резкий рост количества усыновленных детей и детей, оформленных под опеку (Приложение V). Мониторинг состояния здоровья воспитанников указывает на его улучшение. Так показатель  пропусков воспитанниками учебных дней по хроническим заболеваниям в 2005 году в сравнении с 2003 годом снизился на 243 случая; по простудным заболеваниям – на 60 случаев. Увеличилось количество не болевших детей на 5 человек (Приложение VI).

Принимая участие в городских и областных спортивных соревнованиях, воспитанники детского дома занимают призовые места, пополняя количество благодарственных писем и почетных грамот.  

Программа «Островок Надежды» является долгосрочной с последующими внесениями коррективов. Общее количество часов (в год), отведенное на ее реализацию составляет 786, для реализации теоретического материала и 2808 – практического.

Новизну программы определяет комплексный подход специалистов детского дома в использовании здоровьесберегающих технологий при решении проблемы социализации детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Тематический план

Формы подачи материала при реализации программы

Формы подачи материала при реализации программы:

- лекции,

- беседы,

- дискуссии,

- тесты,

- тренинговые занятия,

- ролевые игры.

Выбор форм подачи материала осуществляется дифференцировано в соответствии с возрастом детей.

                   ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

1. Блок «Здоровьесбережение»

1.Психолого – педагогический раздел

1.1.Самопознание через ощущения, чувство и образ

Мир эмоций. Основные эмоции человека: радость, печаль(грусть), интерес (удивление), страх, гнев, горе(сострадание). Эмоции в позе, мимике, жестах. Мое настроение. Понятия «сочувствие», «сопереживание». Значение сочувствия и сопереживания для человека. Душевная красота и душевное здоровье человека. Значение добра для человека. Умение помогать и сочувствовать людям. Оценивание своих возможностей.

1.2.Я и другие

Секреты общения: установление контакта со сверстниками, проявление уважения к окружающим людям; вежливые формы обращения к собеседнику Умение уступать друг другу. Секреты поведения в обществе. Знакомство с понятием «дружба». Совместная деятельность со сверстниками. Решение проблем путем переговоров. Семья: члены семьи; основы семьи; роль родителей в семье.

1.3.Стрессоустойчивость

Понятие стресса. Реакция тела на стресс. Упражнения на снятие стресса.

1.4.Понимание себя

Мечты и желания. Определение своих положительных качеств. Анализ влияния положительных качеств при взаимодействии с окружающими. Совершенствование положительных качеств. Характер. Черты характера. Привычки. Осознание черт своего характера.

2.Лечебно – восстановительный раздел

2.1.Лечебная гимнастика

Двигательные способности. Взаимосвязь дыхания и двигательных умений. Правила выполнения ходьбы. Виды ходьбы: с имитацией походки животных, на носках с поднятыми руками. Влияние ходьбы на здоровье. Профилактика плоскостопия. Применение упражнений на укрепление мышц голени и стопы. Тренировка зрительного анализатора. Гигиена зрения.

2.2.Массаж

Знакомство с самомассажем. Влияние массажа на самочувствие человека.

2.3.Закаливание

Знакомство с закаливанием. Влияние закаливания на здоровье. Бассейн. Правила посещения бассейна. Баня. История появления бани на Руси. Виды бани. Доспехи бани. Сауна: история появления сауны на Руси. Сауна и здоровье.

2.4.Нетрадиционные методы лечения

Лечебные травы. Применение лечебных трав при заболеваниях органов дыхания. Правила сбора лечебных трав. Отвары из лекарственных трав. Ароматерапия. Влияние цветочных эфирных масел на здоровье.

2.5.Медикаментозное лечение

Отличие здорового человека от больного. Аптечка. Правила пользования аптечкой.

3.Физкультурно – оздоровительный раздел

3.1.Оздоровительный бег

Культура здорового образа жизни. Значение здорового образа  жизни.  Правильное дыхание при беге.

3.2.Азбука туризма

Подготовка к прогулке в лес.  Правила поведения в лес.  Значение прогулок в лес для здоровья.

4.Музыкально – хореографический раздел

4.1.Я и музыка

Музыка и здоровье. Влияние музыки на здоровье. Содержание и форма произведения различных  композиторов. Знакомство с основными танцевальными движениями.

4.2.Фольклор

Веселая карусель: быт русского народа, его песни и игры. Хороводы.

4.3.Здравствуйте, это я

Знакомство с устным народным творчеством. Театральные шумы, инсценирование потех, частушек,  колыбельных песен.

4.4.Логоритмика

Оздоровительные и корректирующие игровые упражнения. Двигательные упражнения в сочетании со  специальным речевым и музыкальным материалом.

II.           Блок «Жизненное и профессиональное самоопределение детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»

1.Получение воспитанниками детского дома базовых трудовых навыков

1.1.Значение домашнего труда в жизни семьи

Домашний труд. Распределение обязанностей в семье. Привлекательность бытового труда. Знакомство с трудовыми умениями и навыками, необходимыми в ведении домашнего хозяйства.

1.2.Изготовление игрушек и подарков

Изготовление игрушек и подарков из бумаги, природного материала. Бумагопластика(выполнение несложных композиций, картин). Шитье мягкой игрушки (игрушки- марионетки, игрушка по замыслу детей, любимые персонажи сказок). Лепка из соленого  теста.

1.3. Кулинарное искусство

Пища, ее значение для человека. Тесто, его компоненты. Виды теста. Домашняя выпечка. Правила поведения при выпечке. Оборудование современной кухни.

1.4. Сельскохозяйственные работы

Огород. Сезонные  работы на огороде. Сельскохозяйственный инвентарь. Грядка. Оформление грядки. Семена. Рассада. Выращивание овощей. Сорняки и борьба с ними.

2.Профессиональное просвещение воспитанников детского дома в объективном выборе будущей профессии

2.1.Профессия

Понятие профессии. Знакомство с многообразием профессий. Значение профессии для человека.

2.2.Индивидуальные устремления и способности

Ролевые игры с дифференциацией профессий.

                         МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

I.Блок «Здоровьесбережение»

1.Психолого-педагогический раздел

1.1.Самопознание через ощущение, чувства и образ

Настроение. Влияние настроение на психическое здоровье  человека. Приемы психической саморегуляции настроения. Анализ причин появления того или иного настроения. Многоликость чувств.Различие отношения к одним и тем же переживаниям. Эмоциональные переживания. Я и мои возможности.  Значение адекватного отношения к себе при взаимоотношениях с другими людьми.    Определение уровня самооценки.

1.2.Я и другие

Коммуникативные навыки. Вежливый отказ от общения  с незнакомыми людьми. Правила межличностного общения: предупредительность, представление себя, приглашение, отказ от нежелательного общения.    Способы выражения симпатии. Правила групповой сплоченности. Взаимовлияние людей, способы конструктивного решения      конфликтных ситуаций. Поведение на   улице и в общественных местах. Дружба. Сущность детской дружбы.  Жизнь своих друзей. Что такое семья. Члены семьи, их роль в семье. Этика семейных отношений. Семейные традиции.

1.3. Стрессоустойчивость

Стресс: причины возникновения, способы его проявления.  Внешний вид человека при стрессе. Реагирование на стресс. Влияние стресса на самочувствие человека. Методы прерывания стрессового цикла: глубокое дыхание,   воображение.

1.4. Понимание себя

Мечты и желания. Адекватное отношение к своим  желаниям. Способы реализации своей мечты, своего       желания. Многогранность человеческой индивидуальности. Самопознание и соморазвитие. Уважение к себе и к другим.

Характер. Черты характера. Положительные и  отрицательные  черты характера. Внешнее проявление характера. Отличие   характера от привычек.

2. Лечебно – восстановительный  раздел

2.1Лечебная гимнастика

Правила поведения и безопасности во время занятий. Названия упражнений, игр, спортивного инвентаря. Знание навыков правильной осанки. Влияние упражнений на состояние здоровья. Освоение навыков ходьбы: ходьба обычная, на носках, в полуприсяде, сохраняя  правильную осанку.  Основные положения и движения руками, ногами, туловищем, выполняемые на месте из различных  исходных  положений и в движении. Значение двигательной активности. Равновесие. Ловкость. Координация. Удержание для тела в нужном положении при различных  движениях руками. Влияние выполняемой гимнастики на  настроение. Значение упражнений для стопы ног. Гигиена зрения. Значение зрительной гимнастики при выполнении     домашнего задания.

2.2.Массаж

Что такое массаж? Значение массажа при лечении нарушениях   осанки. Массаж живота. Массаж области груди. Массаж головы. Массаж рук. Массаж ног. Выработка мышечного корсета. Самомассаж.

2.3.Закаливание

Методы и приемы закаливания. Бассейн. Влияние плавания на здоровье. Формы и виды плавания. Сауна.  История появления сауны на Руси. Сауна и здоровье. История появления бани на Руси. Виды бани.  Доспехи бани.  Правила поведения в бане. Соблюдение гигиены в бане.

2.4.Нетрадиционные методы лечения

Фитотерапия. Понятие фитотерапии. Лечебные травы. Применение лечебных трав при заболеваниях органов дыхания. Применение лечебных трав при заболеваниях ЖКТ. Применение лечебных трав при сердечно – сосудистых     заболеваниях. Правила подготовки к сбору трав. Приготовление отваров из лекарственных трав. Ароматерапия. Влияние цветочных эфирных масел на здоровье. Применение ароматерапии при плохом самочувствии. Правильное дыхания при ароматерапии. Дыхательная гимнастика.

2.5.Медикаментозное лечение

Иммунитет. Инфекционные заболевания. Способы профилактики инфекционных   заболеваний (гигиена, прививки). Профилактика употребления ЗПАВ.

3.Физкультурно – оздоровительный раздел

3.1.Занятия в спортивно – тренажерном зале

Приемы занятий на тренажерах. Контроль нагрузки во время занятий на тренажерах. Занятия на тренажерах: «Беговая дорожка», «Подъем по ступеням»,   аэробный тренажер «Бегущая по волнам».

3.2.Занятия в спортивных секциях

Бокс. История бокса.   Основные элементы ударов в боксе.  Ринг. Выполнение элементов ударов в боксе. Гигиенические правила занятий боксом.  Значение бокса для  здоровья. Футбол. История футбола. Основные приемы ведения.  Передачи, остановки мяча.

3. Оздоровительный бег

 Культура здорового образа жизни. Значение здорового образа  жизни. Правильное дыхание при беге.

4. Азбука туризма

Поход. Подготовка к походу. Сборы в поход. Правила поведения на маршруте, на большом привале. Игры в походе.

4.Музыкально-хореографический раздел

4.1. Я и музыка

Содержание и форма музыкальных произведений. Влияние музыки на здоровье. Классический и народный танец: основы исполнительского мастерства.  Знакомство с творчеством детских хореографических              коллективов. Формы танцетерапии в эмоциональном  раскрепощении.

4.2.Фольклор

Быт русского народа, его песни и игры. Хороводы.

4.3.Здравствуйте, это я

Знакомство с устным народным творчеством. Значение знаний об устном народном творчестве.                                              

II.           Блок «Жизненное и профессиональное самоопределение детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»

1.Получение воспитанниками детского дома базовых трудовых навыков

1.1.Значение домашнего труда в жизни семьи

Домашний труд. Распределение обязанностей в семье. Привлекательность бытового труда. Знакомство с трудовыми умениями и навыками, необходимыми в ведении домашнего хозяйства. Виды домашнего труда. Хозяйственно – бытовой труд и труд в природе. Ручной труд, его значение в формировании специальных навыков. Создание уюта в семье, красота и самобытность дома

1.2.Изготовление игрушек и подарков

Изготовление игрушек и подарков из бумаги, природного материала. Бумагопластика. Правила изготовления карнавальных масок. Изготовление сувениров (коллаж – ткань, картон, нитки, сухостой, соленое тесто). Шитье мягкой игрушки. Изонить: приемы выполнения. Сувениры выпускникам.

3. Технология пошива одежды

Природные и химические ткани и изделия из них. Значение одежды в жизни человека. Понятие моды.  Выкройка. Изготовление деталей одежды по выкройкам. Пошив одежды для кукол. Ремонт одежды.

1.4. Кулинарное искусство

Понятие о кулинарии. Кулинарные термины.  Кулинарные изделия. Тесто, его компоненты. Виды теста: дрожжевое, слоеное, пресное. Выпечка в домашних условиях: блины, пирожки. Правила поведения при выпечке. Использование оборудования современной кухни.

1.5. Сельскохозяйственные работы

Огород. Сезонные  работы на огороде. Сельскохозяйственный инвентарь. Грядка. Оформление грядки. Семена. Подготовка земли для рассады. Выращивание рассады. Высадка рассады в грунт. Выращивание овощей. Сорняки: виды и борьба.

2.Профессиональное просвещение воспитанников детского дома в объективном выборе будущей профессии

2.1.Профессия и специальность

Понятие профессии. Люди разных профессий. Профессии, «живущие» в нашем доме. Значение профессии для человека.

2.2.Индивидуальные устремления и способности

Здоровье и выбор профессии. Что нужно знать о себе при выборе профессии.

ПОДРОСКОВЫЙ И ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ

I. Блок «Здоровьесбережение»

1. Психолого-педагогический раздел

1.1.Самопознание через ощущение, чувства и образ

Анализ причин появления того или иного настроения. Способы контроля собственного настроения. Принятие настроения другого человека. Причины плохого настроения. Различное отношения к одним и тем же переживаниям. Эмоциональные переживания. Влияние эмоционального переживания на состояние   здоровья. Понятие самооценки. Адекватная самооценка. Влияние адекватной самооценки на ассертивное поведение. Значение адекватного отношения к себе при взаимоотношениях с другими людьми.

1.2.Я и другие

Правила межличностного общения:  предупредительность, представление себя,                            приглашение, отказ от нежелательного общения. Активное слушание. Значение умения слушать. Причины, затрудняющие процесс общения. Способы выражения симпатии. Взаимовлияние людей, способы конструктивного решения      конфликтных ситуаций. Поведение  в общественных местах Отличия в поведении парня и девушки. Значение этики поведения для человека.

Дружба. Сущность дружбы со сверстниками и со взрослыми. Жизнь своих друзей. Место доверия в дружбе. Значение дружбы для человека. Понятие  семьи. Члены семьи, их роль в семье. Бюджет семьи. Планирование семьи.

1.3. Стрессоустойчивость

Стресс: причины возникновения.  Внешний вид человека при стрессе Воздействие  стресса на организм. Планирование своей деятельности в период

повышенной нагрузки. Эффективные и неэффективные способы борьбы со       стрессом. Методы прерывания стрессового цикла: глубокое дыхание,   воображение.

4. Понимание себя

Мечты и желания. Способы реализации своей мечты, своего       желания. Значение вербального выражения своей мечты.  Выбор жизненных целей. Неповторимость индивидуальности. Многогранность человеческой индивидуальности. Понятие характера. Происхождение слова «характер». Черты характера и качества личности. Воля, выдержка, терпение, самообладание.

2.Лечебно – восстановительный раздел

2.1.Лечебная гимнастика

Правила поведения и безопасности. Особенности  правильной осанки. Влияние упражнений на укрепления здоровья и основные системы организма. Равновесие.  Ловкость. Координация. Значение гимнастических упражнений для сохранения правильной осанки, укрепление мышечного корсета. Удержание для тела в нужном положении при различных  движениях руками. Влияние выполняемой гимнастики на  настроение. Значение упражнений для стопы ног. Гигиена зрения. Значение зрительной гимнастики при выполнении      

домашнего задания.

2.2.Массаж

Что такое массаж? Значение массажа при лечении нарушениях   осанки. Техника выполнения массаж по методике  В.И.Васечкина.

2.3.Закаливание

Бассейн. Влияние плавания на здоровье. Формы и виды плавания. История появления сауны на Руси. Сауна и здоровье. История появления бани на Руси. Виды бани. Доспехи бани.

2.4.Нетрадиционные методы лечения

Понятие фитотерапии. Применение лечебных трав при заболеваниях органов                                 дыхания. Применение лечебных трав при заболеваниях ЖКТ. Применение лечебных трав при сердечно – сосудистых     заболеваниях. Влияние цветочных эфирных масел на здоровье. Применение аромотерапии при плохом самочувствии. Противопоказания к применению аромотерапии.

2.5.Медикаментозное лечение

Иммунитет. Инфекционные заболевания. Способы профилактики инфекционных  заболеваний (гигиена,  прививки). Профилактика употребления ЗПАВ.

3.Физкультурно – оздоровительный  раздел

3.1.Занятия в спортивно – тренажерном зале

Приемы занятий на тренажерах.  Контроль нагрузки во время занятий на тренажерах. Фиксация пульса.

3.2.Занятия в спортивных секциях

Бокс. Разминка с легкими отягощениями. Правила работы на перчатках. Гигиенические правила занятий боксом.     Значение бокса для здоровья. Футбол. История футбола. Основные технические приемы футбола.  Правила игры в футбол. Судейство, ведение протоколов по футболу.

3.3.Оздоровительный бег

Культура здорового образа жизни.  Значение здорового образа  жизни.  Правильное дыхание   при беге.

4. .Азбука туризма

Личное и групповое туристическое снаряжение. Привалы и ночлеги.  Понятие о топографической и спортивных картах. Туристические возможности Кемеровской области. Личная гигиена туриста.

4.Музыкально-хореографический раздел

4.1. Я и музыка

Ансамблевое и хоровое пение. Сольное пение. Самостоятельное самовыражение и спонтанность. Правила поведения на сцене.

4.2.Фольклор

История быта русского народа, его песни и игры. Традиции русского народа. Традиции других народов.

4.3.Здравствуйте, это я

Знакомство с устным народным творчеством Значение знаний об устном народном творчестве.

II.           Блок «Жизненное и профессиональное самоопределение детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»

1.Получение воспитанниками детского дома базовых трудовых навыков

1.1.Значение домашнего труда в жизни семьи

Домашний труд. Распределение обязанностей в семье. Привлекательность бытового труда. Знакомство с трудовыми умениями и навыками, необходимыми в ведении домашнего хозяйства. Виды домашнего труда. Хозяйственно – бытовой труд и труд в природе. Ручной труд, его значение в формировании специальных навыков. Создание  уюта в семье, красота и самобытность дома.

1.2.Изготовление игрушек и подарков

Изготовление игрушек и подарков из бумаги, природного материала. Бумагопластика: коллективные работы. Правила приготовления  карнавальных масок и костюмов. Шитье мягкой игрушки. Изонить: приемы выполнения. Составление выставочных композиций. Изготовление сувениров и подарков способом вязания.

1.3.Технология пошива одежды

Природные и химические ткани и изделия из них. Понятие моды.  Причины изменения моды в одежде. Снятие мерок при пошиве одежды. Выкройка, ее назначение. Пошив одежды по выкройке: юбка, топ, брюки и другое.  Возможности создания нового из старой одежды. Ремонт одежды.

1.4. Кулинарное искусство

Понятие о кулинарии. Кулинарные термины.  Кулинарные изделия. Тесто, его компоненты. Виды теста: дрожжевое, слоеное, пресное. Выпечка в домашних условиях: блины, пирожки, рогалики, булочки, пироги и другое из разных видов теста. Использование оборудования современной кухни. Правила поведения при выпечке.

1.5. Сельскохозяйственные работы Огород. Сезонные  работы на огороде. Сельскохозяйственный инвентарь: правила пользования и хранения.

Грядка. Оформление грядки. Семена. Подготовка земли для рассады. Выращивание рассады. Высадка рассады в грунт. Выращивание овощей. Сорняки: виды и борьба. Создание дополнительных условий для получения высокого урожая.

2.Профессиональное просвещение воспитанников детского дома в объективном выборе будущей профессии

2.1.Профессия и специальность. Цель жизни. Жизненные и профессиональные планы. Понятие о профессии и специальности. Требования профессии к человеку. Общий обзор классификации

 профессий. Профессии среднего специального и высшего образования. Предприятия нашего города. Профессии, необходимые в нашем городе. Профессии в сельском хозяйстве. УПК при выборе профессии.

 2.2.Индивидуальные устремления и способности

Интересы, склонности человека, их выявление и формирование. Особенности характера и темперамент. Их роль в выборе профессиональной деятельности. Здоровье и выбор профессии. Медицинские противопоказания. Выявление склонностей к той или иной сфере профессиональной деятельности.

Условия реализации программы

1. Целенаправленное психологическое сопровождение воспитательного процесса.

2.Выявление и коррекция социальной дезадаптации подростков – воспитанников детского дома.

 3.Осуществление педагогом – психологом постоянной индивидуальной коррекционно – развивающей работы с воспитанниками детского дома.

4.Осуществление учителем-логопедом постоянной целенаправленной индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы:

- коррекция  звукопроизношения;

- развития связной речи.

5. Целенаправленное осуществление лечебно – оздоровительных мероприятий.

6.Организация спортивных секций: бокс, футбол, тяжелая атлетика, легкая атлетика  и систематическое посещение воспитанниками детского дома выбранных спортивных секций.

7.Учет при выборе воспитанникоми детского дома спортивной секции  состояния их  здоровья.

8.Проведение комплексных лечебно – оздоровительных мероприятий с непосредственным участием педагогов (воспитателей).

9.Осуществление индивидуальных занятий на музыкальных инструментах  для детей, желающих научиться играть на инструменте при сотрудничестве с детской музыкальной школой города.

10.Участие воспитанников детского дома  на традиционных праздниках детского дома, торжественных мероприятиях организаций, оказывающих спонсорскую помощь, городских смотрах юных талантов.

11.Систематическое пополнение и обновление материально – технической базы детского дома:

- жилых комнат;

- бассейна;

- бани;

- кабинета физиопроцедур;

- тренажерного и теннисного залов;

- музыкального зала;

- логопедического кабинета;

- комнаты психологической разгрузки;

- музыкального зала.

Заключение

В дипломном работе «Социализация воспитанников детского дома в контексте определения и решения конфликтных ситуаций» ставилась цель: изучение системы конфликтных ситуаций в условиях детского дома как фактора успешной социализации детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и задачи:

1.  Актуализировать особенности конфликтных ситуаций в условиях детского дома.

2. Выявить наиболее приемлемые в условиях детского дома технологии разрешения конфликтных ситуаций.

3.   Разработать программу по социализации детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

В результате решения поставленных в исследовании задач достигнута цель темы. Тема является актуальной в связи с все возрастающим количеством детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и необходимостью создания и внедрения  эффективной программы по социализации данной категории детей.

Полученные в ходе исследования данные свидетельствуют о том, что решение возникающих в условиях детского дома конфликтных ситуаций является важным аспектом в процессе социализации воспитанников детского дома.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. На основе теоретического анализа исследований выявлено, что в современных государственных учреждениях (детские дома, школы – интернаты, приюты, Центры) созданы недостаточные условия для успешного проживания детьми – сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей социально значимых ситуаций.

2. Определены педагогические условия, обеспечивающие позитивный процесс осуществления воспитательных мероприятий в условиях детского дома.

3.   Выявлены наиболее приемлемые в условиях детского дома технологии разрешения конфликтных ситуаций.

4.   Разработана комплексная программа по социализации детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей которая позволяет систематизировать воспитательный процесс в условиях детского дома.

Доказано, что организация воспитательной работы в контексте решения конфликтных ситуаций формирует у воспитанников детского дома направленность на сотрудничество и компромисс, а также гибкую линию поведения в конфликте;  конфликтологическая компетентность  положительно влияет на снижение уровня конфликтности как у взрослых, так и у подростков. Соответственно дети – сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, при взаимодействии с окружающими людьми как в нутрии, так и за пределами детского дома, будут иметь гораздо меньше проблем разного характера. То есть их социализация проходит наиболее успешно.

Выдвинутая рабочая гипотеза о том, что процесс социализации детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей будет наиболее успешным, если     участники данного образовательного пространства   имеют мотивацию адекватного восприятия   конфликтогенных ситуаций,  в ходе исследования подтверждена.

                                                                                                                    ПриложениеI

Коррекционная работа педагога – психолога в условиях детского дома

(по обращению воспитателя)

Повод обращения: часто возникающие конфликты у девочки-подростка со сверстниками и взрослыми.

Обратившийся: воспитатель детского дома.

Девочка-подросток (13 лет) воспитывается в разновозрастной группе девочек 5 лет. Обучается в общеобразовательной школе, 7 класс. Родители лишены родительских прав, детский дом не посещают. Девочку навещает бабушка.

Цели коррекционной работы:

1. Научить подростка позитивно, не нанося психологических травм другому разрешать конфликты.
2. Предупредить формирование устойчивого непризнания подростком авторитета взрослого.
3. Развивать чувство ответственности за совершаемые подростком поступки.

План коррекционной работы

1. Определить тип акцентуации характера подростка, его самооценку.
2. Оценить эмоциональную сферу подростка.
3. Провести социометрическое исследование в группе, в которой проживает девочка-подросток.
4. Индивидуальная коррекционно-развивающая работа с девочкой-подростком.
5. Групповая работа.
6. Индивидуальная консультационная работа с воспитателями.

Набор диагностических методик:

Методика «Кактус» (М. Панфилова).

Адаптированный подростковый опросник Шмишека.

Опросник по определению уровня самооценки.

Социометрия (по Дж. Морено).

Первая встреча. (20 минут) Индивидуальная работа с девочкой-подростком.

1) Беседа, с целью выявления отношения к возникшей ситуации. После беседы провести диагностическое обследование (методика «Кактус» (М. Панфилова), адаптированный подростковый опросник Шмишека.

В этот же день в группе проводится социометрическое исследование.

Вторая встреча. (35 минут) Индивидуальная работа с девочкой-подростком. 1) Определение уровня самооценки.

2) «Ложь или правда» - на основе имеющихся представлениях о двух данных понятиях определить мотив лжи.

Задание. С помощью символов (придумать самостоятельно) изобразить лож и правду.

Вопросы: -Почему  правду ты обозначила ……?

                 - Почему ложь ты обозначила………..?

Далее дискуссия по получившемуся рисунку с последующим выводом.

Третья встреча. (45 минут) «Я и они» - определить свое место в социуме.

Задание. Нарисовать себя и людей, которые тебя окружают с помощью символов (придумать самостоятельно). После выполнения задания дискуссия.

Четвертая встреча. (1 час 15 минут). Групповое занятие.

 Цель: формирование толерантного по отношения к окружающим.

1.Приветствие.

2.Объявление цели встречи и структуры работы.

3.Выполнение упражнений.

4.Обратная связь.

- Чтение сказки «Недовольный камень»

Леонардо да Винчи

Большой камень, недавно извлеченный из воды, лежал на некоем возвышенном месте, где заканчивалась приятная рощица, над
вымощенной дорогой, среди красивых пестрых растений. И видел он великое множество камней, которые были собраны над лежавшей над ним мостовой. И вот
пришло ему желание упасть отсюда вниз, ибо говорил
он себе так: «Что делать мне c этими растениями?
Хочу жить вместе c теми моими братьями». И, низринувшись вниз, окончил он среди желанного общества легкомысленный свой бег. Когда же полежал он так недолго, взяли его в неустанную работу колеса повозок, подкованные железом ноги лошадей и путников: тот его переворачивает, этот топчет, то его подбросят слегка, то его покроет грязь или помет каких-либо животных, - и тщетно взирает он на то спокойное и уединенное место, откуда ушел...

Задание. «Нарисуйте камень до и после того как он упал на мостовую».

- Какие ситуации в вашей жизни напомнила вам эта притча?

- Как бы вы поступили в тех или иных жизненных ситуациях, чтобы не стать подобными недовольному камню.

- Что вы посоветовали бы человеку, который никогда не бывает доволен?

- Игра «Слепой танец»

Цель: Воспитание  доверия друг к другу.

Материалы: Аудиокассета c записью легкой инструментальной музыки и повязки на глаза для половины детей.

Инструкция: Разбейтесь на пары. Один из вас получает повязку на глаза, он будет «слепой». Другой останется «зрячим» u сможет водить «слепого». Теперь возьмитесь за руки и потанцуйте друг c другом по классу под легкую музыку. (1-2 минуты.) Теперь поменяйтесь ролями. Помогите партнеру  завязать повязку.

Анализ упрaжнения:

- Как тебя вел в танце твой зрячий партнер?

- Чувствовал ли ты себя c ним уверенно?

- Вел ли ты своего невидящего партнера так, что тому было приятно?

- Тебе было лучше танцевать c открытыми глазами или c закрытыми?

      - Что больше тебе понравилось: танцевать в классе или танцевать сидя?

- Игра «Путь доверия»

Цель: Укрепление доверия внутри группы.

Материалы: Маленький колокольчик и для каждого второго ребенка - повязки для глаз.

Инструкция: Разойдитесь по двое. Я хочу вам предложить игру, которая называется "Путь доверия". Заключается она в следующем: один из вас двоих надевает повязку на глаза так, чтобы ничего не видеть. Второй будет ведущим. Когда ты ведущий - ты должен провести слепого" ребенка по помещению так, чтобы он чувствовал себя спокойно u уверенно. Время от времени делай паузу, чтобы твой товарищ смог потрогать различные вещи: большие u маленькие, гладкие u шероховатые. Ты можешь провести его к месту, где предмет издает звук или запах. Только ничего не говори при этом. Через десять минут я позвоню колокольчиком - тогда вы поменяетесь ролями. A еще через пять минут я позвоню еще раз - u тогда вы возвращаетесь обратно в круг, и мы поговорим o том, что вы пережили во время прогулки. Перед началом договоритесь c партнером, как он вас будет вести; за руку или как-то по-другому.

Анализ упражнения:

-   Как ты чувствовал себя, когда был "слепым"?

-  Вел ли тебя твой "поводырь" бережно и уверенно? - Знал ли ты все время, где ты?

- Нашел ли ты что-нибудь любопытное, что интересно потрогать, пoнюхать или послушать?

- Как ты себя ощущал  в роли поводыря?

- Старался ли ты привести своего партнера к тем местам, где ему точно что-то понравилось бы?

- Что ты делал, чтобы вызвать и укрепить доверие своего партнера?

- Когда тебе было лучше: когда ты вел или когда тебя вели?

- Подведение итога встречи. 

Пятая  встреча. (1 час 35 минут).  Групповое занятие.

 Цель: Познакомить со способами разрешения конфликтов.

1.Приветствие.

2.Объявление цели встречи и структуры работы.

3.Игра «Скворец».

4.Рисунок «Дерево дружбы»

5.Обратная связь.

Игра «Скворец»

С конфликтaми мы сталкиваемся постоянно, поэтому очень вaжно уметь находить из них выхoд, который бы устpoил обе квнфликтуюшие стороны. Но чтобы сделaть этo, важно понять, что уметь разрешать конфликты - это знaчит уметь видеть, чего хочет каждый человек в конфликте; признать за ним прaво иметь зто желaние; уметь прогнозировать дальнейшее paзвитие отиошеинй c другим при предпочтснии того или инoго способа разрешения конфликта.

Описание игры.

B "скворечнике" поздней осенью поселяются три "воробья". "Воробьи" должны "обжиться" в своем домике, "обустроить" его тaк, чтoбы им было хорошо и уютно жить всем вместe.

Но вoт пришла весна, и из теплых краев возвратились три "скворца". Они подлетeли к свoeму домику и увидели, что он занят "воробьями".

Дaлее представляется возможность участникам действовать некоторое время самостоятельно (предваритсльно умалчивается o тoм, кaк в природе разрешается этoт "конфликт").

Игра зaкaнчивается, кaк тoлько "воробьи" и "скворцы" придут к какому-то общему решению: либo "скворцы" выгонят "воробьев" из скворечника; либо соглашаются жить вместе; либo "скворцы" помогают найти "воpoбьям" другой домик и обустроиться там, а также договориться, что зимой "воробьи" могут вновь его зaнять; либо "скворцы" вообще улетaют, увидев, чтo их дoм зaнят; либо любой другой вариaнт.

В ходе анализа выясняется, почему выбрaли именно зтот способ разрешения конфликта; всех ли играющих устроил вариaнт решения проблемы. Если ситуация пpoигрывается несколько раз и имеются рaзличные вариaнты peшения, то "публика" может оценить, кaкой из них ей больше понрaвился и почему.

В зaключение вaжно сделать вывод, что в конфликтe всегдa необходимо увидеть и понять позицию другого и искать способ разрешения сложившейся ситуации вместe. И сообщается, кaк воробьи и скворцы веcной разрешают проблему (скворцы ожидают, когда воpoбьи покинут скворечник, и занимают домик, срaзу же приступив к его обустройству).

-Рисунок «Дерево дружбы».

Инструкция: Нарисовать дерево, в качестве корней отметить своих друзей.

Работа с воспитателями

Работа с воспитателями строится по результатам проведенных встреч (после каждой встречи). Задача воспитателя – постоянное наблюдение за способами взаимодействия детей в группе при выполнении заданий и проведения свободного времени. Обсуждается поведение детей в группе в разных ситуациях. В результате чего воспитатель выстраивает новую модель поведения.

Заключительной частью коррекционной работы является оценка эффективности проведенных встреч:

-Индивидуальная беседа с девочкой – подростком. Цель – выявить степень осознания негативных сторон возникающих конфликтов.

-Проведение опроса «Стиль поведения в конфликте» (автор: Томас) – групповой опрос.

 Опросник «Стиль поведения в конфликте»
(автор: Р. Томас)

С помощью данного теста оказывается возможным определить собственный, стиль поведения в ситуации разногласий. Всего таковых стилей пять: сотрудничество - оптимально почти всегда; компромисс - вполне приемлемо в ряде случаев; избегание (уход) – рекомендовано в случае неспровоцированны  партнером «пожаров»; приспособление - возможно в тех случаях, когда оппонент действительно прав, и соперничество - наименее эффективный, но наиболeе часто используемый способ поведения в конфликтах. Для того, чтобы определить, к какому способу склоняется человек, нужно .внимательно прочитав каждое из двойных высказываний a) и б), выбрать то из них, которое в большей степени соответствуют тому, как _он обычно поступает и действует.

1. a) Иногда я представляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

6) Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, c чем мы оба согласны.

2. a) Я стараюсь найти компрoмиссное решение.

б) Я пытаюсь уладить дело c учетом всех интересов и другого человека, и моих собственных.

3. a) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.        

4. a) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

б) Я стараюсь не задeть чувств другого человека.

5. a) Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку y другого.

б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

6. a) Я пытаюсь избежать неприятности для себя.

б) Я стараюсь добиться своего.

7. a) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, чтобы со временем решить его окончательно.

б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого. 8.  

a) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

6) Я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят асе затронутые интересы и спорные вопросы.

9. a) Я думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий.

б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10. a) Я твердо стремлюсь добиться своего.

6) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. a) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

б) Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

12. a) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

6) Я даю возмoжность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет навстречу.

13. a) Я предлагаю среднюю позицию.

б) Я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему.

14. a) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю o его взглядах.

б) Я пытаюсь показать другому логику и преимущество моих взглядов.

15. a) Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения.

6) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избeжать напряжения.

16. a) Я стараюсь не задeть чувств другого.        

б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. a) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности

18. a) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

 б) Я дам другому возможность остаться при своем мнении, если он идет мне навстречу.

19. a) Первым дёлом я пытаюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

 б) Я стараюсь отложить спорные вопросы, чтобы со временем решить их окончательно.

20.  a) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.

   6) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

21.  a) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому.

        6) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22. а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей и позицией другого человeка.

   6) Я отстаиваю свою позицию.

23. a) Kак правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

  б) Иногда я представляю другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24. a) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему  навстречу.

  б) Я стараюсь убедить другого пойти на компромисс.

25.   a) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте.

   6) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.

26. a) Я обычно предлагаю среднюю позицию.

  6) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.

 27. a) Зачастую стремлюсь избежать споров.

  6) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

28. a) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

 6) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку y другого.

29. a) Я предлагаю среднюю позицию.

  6) Думаю, что не всегда стoит волноваться из-за возникающих разногласий.

30. a) Я стараюсь не задeть чувств другoго.

  б) Я всeгда занимаю такую позицию в спoре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.

Опросник по определению уровня самооценки

Самоoценка - этo оценка личнотью себя, своих возмoжностей, качеств и места среди других людей - безусловно и безоговорочно относится к базисным качествам личности. Именно она во многом определяет взаимоотношения c окружающими, критичноть, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Будучи ядерным качеством, самооценка чeловека зависит от множества факторов. Вместе c тем психологи давно уже пользуются так называемой «формулой Джемса», гласящей:

Самооценка = Успех/Притязания

Выявить самооценку можно c помощью несложного теста-опросника. Опросник этот включает 32 суждения, по поводу которых возможны пять вариантов ответов, каждый из которых кодируется баллами по схеме: 1очень часто - 4 балла; часто - 3 балла; иногда -2 балла; редко - 1 балл никогда - 0 баллов.                                  Суждения

1. Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня.

2.Постоянно чувствую свою ответствeнность по работе.

 3. Я беспокоюсь o своем будущем.

4. Многие меня ненавидят.

5: Я обладаю меньшей инициативой, нежели другие.

6.Я беспокоюсь за своe психичесгое состояние.

7. Я боюсь выглядеть глупцом.

8. Внешний вид других куда лучше, чем мой.

9. Я боюсь выступать c речью перед незнакомыми людьми.

10. Я часто допускаю ошибки.

11. Как жаль, что я не умею говорить как следует c людьми.

12. Как жаль, что мне не хватает уверенности в себе.

13. Мне бы хотелось, чтобы мои действия одобрялись другими чаще.

14. Я слишком скромен.

15. Моя жизнь бесполезна.

16. Многие неправильного мнения oбо мне.

17. Мне не c кем поделиться своими мыслями.

18. Люди ждут от меня очень многого.

19. Люди не особенно интересуются моими дoстижениями.

20. Я слегка смущаюсь.

21. Я чувствую, что многие люди не понимают меня.

22. Я не чувствую себя в безопасности.

23. Я часто волнуюсь, и понапрасну.

24. Я чувствую себя неловкo, когда вхожу в комнату, где уже сидят люди.

25. Я чувствую себя скованным.

26. Я чувствую, что люди говорят обо мне за моек спинои.

27. Я уверен, что люди почти все принимaют легче, чем я.

28. Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь

неприятность.

29. Меня волнует мысль o том, как люди относятся ко

30. Как жаль, что я не так общителен.

31. B спорах я высказываюсь только тогда, когда уверен в своей правоте.

32. Я думаю o том, чего ждет от меня общественность.

Для того чтобы определить уровень самооценки, необходимо сложить баллы по всем 32 суждениям. Сумма баллов от 0 до 25 говорит o высоком уровне самооценки, при котором человек, как правило, оказывается не отягощенным ‚«комплексом неполноценности», правильно реагирует на замечания других и редко сомневается в своих действиях. Сумма баллов от 26 до 45 свидетельствует o среднем уровне самооценки, при котором человек редко страдает от «комплекса неполноценности» и лишь время от времени старается подладиться под мнения других. Сумма баллов от 46 до 128 укзывает на низкий уровень самооценки, при котором человек болезненно переносит критические замечании в свой адрес, старается всегда считаться c мнениями других и часто страдает от «комплекса неполноценности».

                                                                                                               ПриложениеII

Возрастные задачи, стоящие перед детьми, подростками и воспитателями

В основе понятия «возрастные задачи» лежит идея о том, что жизненный путь человека можно разделить на различные стадии или фазы.

Каждая стадия (этап) характеризуется определенной тематикой, которой соответствуют конкретные возрастные задачи. Эти задачи требуют обучения детей определенным навыкам, обусловленным возрастным периодом. Реализация возрастных задач является необходимым правильным условием верного, положительного развития.

В идеале различные аспекты развития могут лучше всего проявиться в соответствующие возрастные периоды жизни. Если этого не происходит, то это еще не значит, что развитие необратимо приняло проблемный характер. Человек гибок, возможна компенсация, и определенные элементы развития могут проявиться в более поздний период.

Возрастные задачи можно классифицировать по-разному. Из практических соображений при различении возрастных задач  выбран подход, направленный на реализацию конкретных целей и моделей поведения. Чем конкретнее названы задачи, стоящие перед ребенком, тем легче социальному работнику, психологу, воспитателю наблюдать и формулировать навыки и умения, которыми дети, подростки и родители уже владеют, и выделять те, которые еще отсутствуют, и, следовательно, им надо научиться.

Приведенные ниже возрастные задачи сформулированы  на основе публикаций следующих авторов: Achenbach (1990), Waters, Sroufe (1983), Masten, Braswell (1991), Selman (1980), De Geus (1995).

Возрастные задачи для детей 4-12 лет:

1. Умение считаться с другими – формировать суждения и планировать действия с учетом интересов других:

-задать вопрос, договориться со сверстником о встрече, обратиться за помощью, не мешать другому (4-6 лет);

-планировать свои действия с учетом интересов других, умение советоваться (6-8 лет);

-иметь свое мнение, формировать суждения с учетом мнений других, поддерживать отношения (8-10 лет);

-считаться с другими, адекватно реагировать на других (10-12 лет).

2. Независимость – рост независимости по отношению к воспитателям:

-умение занять себя, развитие самостоятельности (4-6 лет);

-иметь собственное мнение, учитывать интересы других, считаться с другими (6-8 лет);

-самостоятельно справляться со своими делами, обратиться за помощью к взрослым в случае затруднения (8-10 лет);

-самостоятельно заполнять свое свободное время, планировать свой досуг (10-12 лет).

3. Учеба – учеба в начальной школе для приобретения умений и знаний, необходимых для функционирования в обществе:

-работать на уроке совместно с другими детьми и проявлять активность (4-6 лет);

-приобретать знания, умения и навыки учебы в начальной школе (6-8 лет);

-старательно учиться, прикладывать силы, терпение к овладению знаниями, уметь самостоятельно учиться (10-12 лет).

4. Дружба – установление и поддерживание дружеских контактов со сверстниками:

-находить друга (друзей) среди детей своего и противоположного пола (4-6 лет);

-поддерживать дружеские отношения, уметь дружить, считаться с мнением другого, уметь делиться с другим, сочувствовать другому (6-8 лет);

-самостоятельно решать конфликты, иметь постоянного «лучшего» друга (8-10 лет);

-поддерживать дружбу, уметь дружить с девочками и мальчиками (10-12 лет).

5. Домашние обязанности – взятие на себя часть ответственности за ведение домашнего хозяйства и по отношению к братьям и сестрам:

-убирать свои вещи и игрушки (4-6 лет);

-помогать по хозяйству дома  (6-8 лет);

-выделение постоянных обязанностей по дому, трудовых поручений (мыть посуду и т. д.) (8-10 лет);

-помогать  в доме (уборка, стирка и т. д.) (10-12 лет).

6. Пользование элементарными инфраструктурами – умение самостоятельно пользоваться основными средствами инфраструктуры, такими как общественный транспорт, денежная система, средства коммуникации, средства для проведения свободного времени:

-включать и выключать телевизор, магнитофон, проигрыватель (4-6 лет);

-пользоваться деньгами, общественным транспортом, телефоном, знать ценность денег (6-8 лет);

-самостоятельное пользование инфраструктурой (8-10лет);

-обладать необходимыми навыками пользования инфраструктурой (10-12 лет).

7. Безопасность и здоровье – умение делать выбор, обеспечивающий собственную безопасность и безопасность для здоровья:

-быть осторожным на улице, не подвергать себя опасности, соблюдать осторожность в контактах со взрослыми (4-8 лет);

-уметь делать выбор (8-10 лет);

-предвидеть возможные последствия своих действий и своего поведения с точки зрения опасности (10-12 лет).

2.Возрастные задачи для подростков (13лет-21 год):

1.Освобождение от зависимости, приобретение автономии – умение становиться менее зависимым от взроспых и определять свое место  среди окружающих:

-уметь строить бесконфликтные отношения, договариваться со взрослыми (13-15 лет);

-найти свое место среди окружающих, определить свои отношения со взрослыми, уметь решать проблемы без конфликтов (16-18 лет).

1. Здоровье и внешность – подросток должен заботиться о хорошем физическом состоянии, внешнем виде, хорошем питании и  избегать излишнего риска:

-самостоятельно следить за своим весом, физическим состоянием и развитием (13-13 лет);

-вести здоровый образ жизни, вовремя остановиться при наличии вредных привычек (16-18 лет).

2. Свободное время – устраивать интересные мероприятия, полноценно проводить время, свободное от обязанностей:

-уметь выбирать для свободного времени нужные, полезные дела, приносящие удовольствие (13-15 лет);

-полноценно проводить свободное время (16-18 лет).

3. Интимность и сексуальность – открытие для себя возможностей и желаний в сфере интимных и сексуальных отношений:

-открытие для себя телесных изменений, сексуальности (13-15 лет);

-половая идентификация, выбор партнера для любви и продолжения отношений с ним (16-18 лет).

4. Учеба или работа – приобретение знаний и умений, дающих возможность выбирать себе работу и хорошо работать по выбранной профессии:

-учеба, направленная на выбор профессии (13-15 лет);

-самостоятельный выбор учебы для приобретения профессии, самостоятельность в учебе (16-18 лет).

5. Социальные контакты и дружба – установление и      поддерживание контактов и умение оценить, что могут дать контакты с другими, готовность к дружбе, умение доверять другому и вызывать доверие к себе, принятие друг друга:

-готовность к дружбе, показывать свои чувства и видеть, как другие реагируют на твои чувства (13-15 лет);

-умение оценить другого, контакты с другими, умение выразить свои чувства,  

        ухаживать за другим и т. д., постоянство чувств (16-18 лет).

6. Авторитет и инстанции – принятие факта, что определенные лица и инстанции поставлены над тобой, умение постоять за себя в рамках действующих правил и законов:

-неподчинение властям, протест против требований (13-15 лет);

-осознание необходимости подчинения требованиям и властям (16-18 лет).

7. Создание и поддержание в порядке собственных жилищных условий – поиск или создание места для проживания и умение обращаться с  соседями по квартире:

-уметь подчиняться правилам, установленные там, где живешь (13-15 лет);

-уметь самостоятельно строить взаимоотношения с теми, с кем живешь (16-18 лет).

                                                                                                                          Приложение III

Работа с детьми и подростками в учреждении

      1.Методы работы воспитателей (рекомендации).

        С помощью данных методов воспитатели могут стимулировать одобряемое поведение и уменьшать неодобряемое.

Лучше всего при этом обратить внимание на то, чем ребенок а данный момент занят, а не на свойства самого ребенка (скажем на цвет волос).

                Пример. Руководитель группы: «Привет, Алеша! Вы с Игорем в саду были? Молодцы!» (Метод обратной связи похож на предыдущий метод работы, но используется именно для того, чтобы объяснить ребенку, что он правильно поступает и почему это правильно.)

        Руководитель группы: Послушай-ка меня, Наташа! Здорово, что ты сегодня во время рисования спокойно сидела за столом. Таким образом, и остальные тоже спокойно и с удовольствием могли заниматься своим делом».

                Метод обратной связи используется тогда, когда ребенок уже занят чем-нибудь положительным. Метод объяснения используется тогда, когда ребенок не проявляет определенного поведения, ожидаемого от него в данной ситуации. К примеру, Петя находится не так давно в детском доме. Он не очень хорошо знает, как надо чисть зубы. Руководитель группы: «Послушай-ка меня, Петя! Зубы надо чистить очень тщательно, смочи щетку, нанеси на нее немного пасты и делай ею движения сверху вниз и слева направо».

        В данном случае речь идет о том, что ребенок не может делать, или о новой для него ситуации. Позднее будет приведен пример, из которого явствует, что руководитель группы может пользоваться объяснением и в том случае, если ребенок дает определенные вещи неправильно или проявляет не одобряемое поведение.

                При объяснении некоторых навыков показ их воспитателем, руководителем группы как бы само собой разумеющееся явление. Чистка зубов – хороший тому пример. Руководитель группы: «Смотри, Петя! Вот моя зубная щетка. Я сейчас тебе покажу, как надо чистить зубы. Вот так. Видишь?»

        Прием показа можно использовать при тренировке разнообразных навыков: показать как моют посуду, как правило о чем-нибудь просит кого-нибудь и т.д.

                Тренировка – это еще шаг вперед по сравнению с наказом и показом. Руководитель группы просит ребенка поупражняться в навыке под своим присмотром, давая при этом наказы, если в этом есть необходимость, и, в особенности, осуществляя обратную связь и наделяя ребенка похвалами за то, что он упражняется в навыках.

        П р и м е р. Ситуация с Петей продолжается следующим образом: «Я тебе показал, как надо. А теперь – ты. (Петя начинает чистить зубы.) Молодец, Петя! Не забудь почистить и с другой стороны. Вот так. Отлично!»

                Если ребенок ведет себя нежелательным образом необходимо немедленно вмешаться, особенно, если подобное поведение мешает другим или носит ущерб.

                П р и м е р. Коля очень сердит. Наступив на пластмассовую машинку, он ломает ее. Руководитель группы говорит: «Посмотри на меня, Николай! Ты сломал машинку. Сейчас же прекрати!»

                   При применении метода прекращения, или прерывания дети не учатся новым навыкам. Лучше в такой ситуации дать наказ. Вступить в контакт не всегда удается, поэтому руководитель группы переходит к следующим фразам, даже если ребенок не сразу реагирует.

                   Необходимо соблюдение осторожности при физических контактах (никогда не нужно прикасаться к подросткам, к детям в крайних случаях). Можно вступить в контакт с ребенком, описывая то, что видишь. К примеру: «Николай ты ломаешь игрушку». Не задавайте при этом никаких вопросов. Нет смысла спрашивать и о том, почему он сердится. Сначала нужно привести ситуацию в норму, и только после этого руководитель группы может спросить ребенка, почему он сердится.

                   Ранее шла речь о том, что объяснение применяется тогда, когда ребенок не может что-то сделать или когда он находится в новой для него ситуации. Руководитель группы может пользоваться объяснением в том случае, если ребенок проявляет неодобряемое поведение. Ребенок может быть и знаком с данным навыком, пояснение в данном случае нужно для того, чтобы ясно показать ему, что именно в данный момент нужно применить известный ему навык.

                    Важно, чтобы руководитель группы сказал, то что ребенку нужно сделать, не называя при этом то, что не надо делать. Далее необходимо помнить о моментах, используемых при методе «прерывания».

                П р и м е р. Люба истерически кричит Ире, используя при этом грубые ругательства, чтобы та не трогала ее игрушки. Руководитель группы говорит: «Послушай меня, Любовь! Разговаривай с Ирой нормально и на два тона тише. Скажи Ире, к примеру, что тебе не хотелось бы, чтобы она брала твои игрушки».

                   В это время важно, чтобы руководитель группы понимал, что происходит. Если окажется, что Люба поругалась с Ирой и поэтому не хочет, чтобы та играла ее игрушками, можно все обставить таким образом: «Люба, попытайся сначала помириться с Ирой». Даже руководитель группы может обговорить с Любой, как ей это лучше всего сделать. Если детям не хватает навыков для применения, руководитель группы может поговорить с обеими и попробовать найти решение.

                  Предлагаемые методы работы необходимо предварительно изучить воспитателям, потренироваться в их применении на конкретных примерах. Лучшая форма обучения воспитателей данным методам – активные практические занятия в виде тренинга или упражнений.

2.Действия при инцидентах и кризисных ситуациях (рекомендации для  

    сотрудников учреждения).

     В детских домах, постоянно возникают между руководством, воспитателями и воспитанниками трудных ситуации, что само, разумеется: подростки находятся там из-за проблемного и неадекватного поведения. Происходят драки, подростки убегают, случаются кражи и другие преступления.

                    Стратегия, применяемая в обычных ситуациях для интенсификации соревнования, используется и во время инцидентов и кризисных ситуаций. В трудных обстоятельствах терапия продолжается.

                        Для работы с подростками специалисты должны разграничить понятия «инцидент» и «кризис». Обсудим пять основных принципов, важно для использования во время кризисных ситуаций и инцидентов. Нами будет рассказано о том, как уменьшить напряжение, используя невербальное поведение. А затем – о методах остановки и преломления неадекватного поведения. Инциденты – это ситуации, при которых один или несколько подростков (настойчиво) проявляют неадекватное поведение, (временно) нарушающее ежедневный распорядок дня. Неадекватное поведение, заключающееся, например, в несоблюдении указаний руководства группы, воспитателей, является обременительным, но его можно проявлять известную настойчивость, остановить или переломить. В этом случае речь еще не идет об угрозах или агрессии физического характера.

        Кризисные ситуации – это ситуации, при которых один или несколько подростков настойчиво проявляют неадекватное поведение, ломающее ежедневный распорядок дня, а также ситуации, при которых лицам угрожают и/или нападают на них.

              3.Способы остановки и преломления неадекватного поведения.

                    При остановке неадекватного поведения специалисты должны знать, что нельзя говорить длинные предложения, фразы, повышать голос, кричать. Поведение взрослых должно быть максимально спокойным, движения замедленными, жестикуляция сведена до минимума. Лучше всего пользоваться короткими наставлениями.

                    Вступление в контакт может происходить следующим образом: скажите что-то положительное, что-то чем подросток занимается или занимался, упомяните что-нибудь нейтральное и назовите чувство.

                   Во время инцидентов и кризисов вступление в контакт может быть затруднено. В таком случае лучше всего говорить о том, чем занимается подросток, или вступить в контакт нейтральным образом, например: «Петя, хочу тебе что-то сказать». Другая возможность – обозначить чувство (например: «Мне показалось, что ты на что-то сердишься?»).

                   При использовании короткого наставления важно помнить следующее:

1. наставляйте на поведение, легко выполнимое для подростка;
2. постройте, используя несколько наставлений, поведение, исключающее проблемное поведение;
3. используйте невербальные сигналы, снижающие напряжение;
4. не отвлекайтесь от темы;
5. сделайте ситуацию предсказуемой подсказывая каждый раз следующий шаг.

Некоторые физические методы. При физическом превосходстве один или более руководителей группы используют физический контакт с подростком для того, чтобы предотвратить серьезное неадекватное поведение которое послужило (или может послужить) возникновению инцидента или кризисной ситуации и при котором словесные наставления не помогли. Действия, включающие в себя толчки, удары и вкручивание рук – недопустимы. Вместо этого используются давление и направление. При давлении используются сила и вес собственного тела для погашения определенных движений подростка. Во время подобных действий руководители продолжают давать короткие наставления и сами соблюдают уже ранее названные говорить, так как бессловесное физическое воздействие производит тяжелое угрожающее впечатление.

    Направление является разновидностью давления, которое направлено на то, чтобы подростка самого или какую-нибудь часть его тела в основном – руку, направить  в нужную сторону.

                    Отделение. Отделение производят для того, чтобы на какое-то время подростка оградить от ситуации, в которой он находится, с тем, чтобы он не подвергался  воздействию определенных возбудителей и был в состоянии проявлять более адекватное поведение.

                    Этапы  отделения:

1) вступить в контакт;

2) назвать неадекватное поведение;

3) сказать, что следует отделение, назвать  место и количество минут;

4) сопроводить  подростка к месту отделения;

5) назвать там адекватное поведение;

6) назвать адекватное поведение после отделения;

7) еще раз назвать длительность отделения и закончить.

     Пример. В комнате для игр дети заняты различными делами. Саша решил раскрашивать и занят кисточками и акварельными раскрасками. Он уже использовал много бумаги, но каждый раз ему нужен новый лист. Он постоянно отходит от своего стола, держав в руке мокрые кисти. Сначала он вмешивается в дела Ани, потом переносит свое внимание на Диму. Он идет к шкафу с игрушками и собирается достать из него головоломку. Несколько раз руководитель группы (воспитательпять основных принципов. При этом руководители продолжают) дает ему наставления, но Саша каждый раз придумывает что-то новенькое. Его моторика становится все более напряженной. Саша все чаще и чаще кому-то кричит, или просто кричит, ни к кому не обращаясь. После такого начала воспитатель решает, что Сашу лучше всего на какое-то время отделить от группы. «Послушай-ка, Саша!(1).Ты так занят, что тебе не удается сделать то, о чем я тебя прошу (2). Теперь ты пойдешь и сядешь на пуфик в углу. Ты там будешь сидеть три минуты (3) спокойно и молча (5). После этого сможешь продолжать рисовать (6). Пойдем, я тебя отведу» (4).

                Возвращая ребенка в обычную ситуацию, руководитель группы должен помнить о следующем:

1. после отделения расскажите другим воспитанникам, по какой причине оно произошло;
2. дайте наставление группе о том, как реагировать на отдельного ребенка после его возвращения;
3. приведите отделенного;
4. обратная связь на выборку адекватного поведения на месте;
5. назовите адекватное поведение, от него ожидаемое;
6. наблюдаете за отдельными и другими воспитанниками, проведите обратную связь по необходимости, направляйте ситуацию, применяя обратную связь и наставления.

                  Невербальные сигналы, снижающие напряжения.

                При рассмотрении некоторых аспектов невербального поведения,  надо помнить о том, что каждый человек выработал собственную манеру разговора, взгляда и движения.

                Пространственное положение воспитателя по отношению к подростку. Та пространственная позиция, которую руководитель группы занимает по отношению к подростку, является важным невербальным аспектом коммуникации. Чем меньше расстояние, тем больше впечатление производят слова руководителя.

                Оптимально близким является расстояние в метр или полтора (для западного общества). Если человек переступает эту границу, он, или имеет интимные отношения с другим, или его действия будут при этом тем другим восприниматься как помеха. У детей эта граница находится четь ближе. При инциндентах и кризисных ситуациях для разговора необходимо расстояние увеличить по сравнению с обычным.

                Звуки голоса и визуальный контакт. Кроме того, что голос может звучать громко или тихо, существенную роль при разговоре играет еще и разница в тоне и скорости речи. Предложения и слова, в конце которых тон повышается, содержат в себе вопрос, («Ты мне не поможешь?») или указывают на то, что говорящий хочет что-то завершить и перейти к другому вопросу: («Пойду помогу Мише. Как закончишь собирать траву, ты – свободен. Хорошо?»). Когда голос понижается, коммуникация становится более категоричной. В голландском языке существует для этого подходящее выражение: «И точка! (Баста!)». Руководители групп заканчивая свое предложение «весомой точкой», дают понять, что они считают исполнение своего распоряжения само собой разумеется.

Движения. Движение руководителей, воспитателей должны быть хорошо предсказуемыми. Это повышает чувство безопасности у подростков. Многие из них прошли через жестокое обращение и пугаются неожиданных движений. Особенно это актуально во время инцидентов и кризисов. Медлительные, чуть заторможенные движения несут в себе покой. При инцидентах и кризисах у руководителей возникает потребность быстрее передвигаться, но спокойствие можно увеличить именно замедлением движений.

Существуют определенные движения, легко вызывающие беспокойство и обратную реакцию. К примеру, поднятый к верху или вытянутый палец. Само по себе такое движение может иметь место, но вытягивают его вперед, не отдавая себе в том отчета, и вызывают этим обратную желаемую реакцию. Движение, вызывающее обратную реакцию, - поднятая или вытянутая вверх рука. Во время инцидентов и кризисов это может легко привести к тому, что подросток ударит по руке, или схватит ее.

Физический контакт. Как и все подростки, воспитанники детского дома испытывают потребность в физическом контакте. Но подростки отличаются друг от друга в том, что хотят контактов в разные моменты  жизни и по разному. В один момент подросток ластится, а в другой – отказывается от физического контакта. У подростков, прошедших через физическое насилие, реакция на физический контакт еще менее предсказуема. Руководителям в каждом индивидуальном случае придется изучить, какие формы физического контакта приемлемы, а какие – нет.

Таким образом, невербальные сигналы, снижающие напряжение во время инцидентов и кризисов:

1) увеличение расстояния между руководителем и подростком;

2) медленное проговаривание слов и предложений;

3) тон, понижающийся к концу предложения или слова;

4) менее частый и менее продолжительный контакт глазами;

5) замедленные, заторможенные движения;

6) сдержанность в физических контактах.

     Приложение IV

          Показатели поступления выпускников

9 класса в учебные заведения

(количество выпускников по годам)

Показатели поступления выпускников

ПУ и техникумов в ВУЗы

Приложение V

Показатели устройства воспитанников

детского дома в семьи граждан, возвращение

в биологические семьи

Приложение VI

Таблица 1. Состояние здоровья детей

                    (общее количество  воспитанников –  88  человек)

Таблица 2. Пропуски воспитанниками учебных дней по болезни  

                    (общее   количество воспитанников – 88 человек)

Литература

1.Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов./В. И. Андреев. – Казань: Фирма «СКАМ», 1992. –   142с.

2.Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии./Г.С Абрамова. - М.: «Академия», 2001. – 320 с.

3.Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций./ В.В. Андреев. -  М.: Феникс, 1992.- 128с.

4.Айхорн А. Трудный подросток./А.Айхорн. - М.: Апрель – Пресс, 2001. – 304 с.

5.Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы./Э. Берн. – СПб.: Питер, 1992. – 400 с.

6.Бишоп С. Тренинг ассертивности./ С. Бишоп. – СПб: Питер, 2001. – 208 с.

7.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе./ Л.И.Божович.//Вопросы психологии. -  1979. - № 2 (а).

8.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе./ Л.И.Божович.//Вопросы психологии. -  1979. - № 4 (б).

9.Бородкин Ф.М. , Коряк Н.М. Внимание конфликт! - 2-е изд., перераб. и доп./ Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк. - Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1989. – 189с.

10.Выготский Л.С. Сбор. Соч.: В 6 Т. /Под ред. А.М. Матюшкина./Л.С.Выготский. – М.: Педагогика, 1982 – 1985.

11.Гришина В.Н. Психология конфликта./В.Н. Гришина. - СПб.: Питер,2000. – 464с.

12.Грешнев Д.В. Психологические особенности внутриличностного конфликта: Дисс… канд. психол наук./Д.В.Грешнев. - Тамбов, 2002. – 118 с.

13.Депрессия у детей и подростков/Под ред. А.А. Северного. – М.: Школа – Пресс, 1999. – 80 с.

14.Дъяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие./В.К.Дъяченко. – М.: Педагогика, 1989. – 160 с.

15.Журавлев В.И. Основы педагогической  конфликтологии: учебник./В.И. Журавлев. – М.: Рос. пед. агенство, 1995. – 183с.

16.Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач./ И.И. Ильясов. – М.: РОУ, 1992.-140с.

17.Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество./В.А. Кан- Калик, Н.Д. Никандров. – М.: Педагогика,1990. – 152 с.

18.Каширская И.К. Социально – психологический анализ социальных источников информации и процесс гендерной социализации./ И.К.Каширская.//Вопросы психологии. – 2003. - №6. – С.56 – 63.

19.Конфликты: сущность и преодоление./ сост. Г.М. Потанин, А.И. Сахарова/. – М.: МГИУУ,1990. – 160с.

20.Козырев Г.И. Введение в конфликтологию: учеб.пособие./ Г.И. Козырев. – М.: ВЛАДОС, 2000.-176с.

21. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками./ С.В. Кривцова, Е.А. Мухаматулина. – М.: Генезис, 1999. – 192 с.

22.Левин К. Разрешение социальных конфликтов. Пер. с англ./К Левин. – СПб.: Речь, 2000. – 408с.

23.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность./Леонтьев А.Н.-М.: Политиздат, 1985. – 304 с.

24.Литвиненко В.В. Комплекс организационно – педагогических условий поддержки детей – сирот в учреждении начального профессионального образования: Дисс…канд. пед.наук./В.В.Литвиненко. – Курган, 2005. – 160 с.

25.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными детьми./Е.К.Лютова, Г.Б Монина. – СПб: Речь,2002. – 136 с.

26.Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика./ Э.Ш. Натанзон. – М.: Просвещение,1992.- 128с.

27.Нартова – Бочавер С.К. Понятие «психологическое пространство личности» и его эвристические возможности./С.К.Нартова – Бочавер.//Психологическая наука и образование. – 2002. - № 1. – С. 35 – 41.

28.Осипова А.А. Общая психокоррекция./ А.А.Осипова. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 240 с.

29.Петров И.Г. Фундаментальные функции эмоций как органа индивида и индивидуальности./ И.Г.Петров.//Мир психологии. – 2002. - № 4. – С. 21.

30.Пиаже Ж. Избр. психол. тр./Ж. Пиаже. – М.: Междунар. пед. акад., 1994.

31. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. 2-е  изд./ А.М.Прихожан, Н.Н. Толстых. – СПб.: Питер, 2005. – 400 с.

32.Противоречия школьного воспитания: семь проблем- семь решений. Учебно – методическое пособие. / Под ред. Н.Е. Щурковой. – М.: Пед. Общество, 1998- 96с.

33.Рожков М.И Ковальчук М.А. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением./ М.И Рожков, М.А. Ковальчук. – М.: Гуманит. Изд., 2001. – 240 с.

34.Родина Н.К. Вклад «непсихологических» факторов в адаптированность выпускников интернатных учреждений./Н.К.Родина.//Психологическая наука и образование. – 2003. - № 3. – С. 102 – 108.

35.Родина Н.К. Психологические аспекты социализации личности: к вопросу о моделях классификации видов социализации./Н.К.Родина. // Психологическая наука и образование. – 2005. - № 1. – С. 45 – 50.

36.Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития ребенка./А.А. Рояк. – М.: Просвещение,1988. – С. 45 – 56.

34.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии./С.Л.Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2004. – 713 с.

37.Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе./М.М. Рыбакова. – М.: Просвещение, 1991. – 72 с.

38.Рыбинский Е.Н. возрастные стандарты социализации детей-сирот./Е.Н.  Рыбинский. – М., 1999.

39.Самошкина Н. Педагогический конфликт./Н.Самошкина.//Народное образование. - 1993. - №4. – С. 25 – 29.

40.Смирнов Н.К. Здоровеьесберегающие технологии в работе учителя школы./Н.К. Смирнов. – М.: АРКТИ, 2003. – 272с.

41.Стрельцова М.В. Педагогические условия социальной адаптации и реабилитации детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Дисс…канд. пед. наук./ М.В.Стрельцова. – М. – 2005. – 137 с.

42.Скотт Дж. Г. Способы решения конфликтов./ Дж.Г. Скотт. – Киев, 1991.

43.Темина С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»?/ С.Ю. Темина. – М.:МПСИ, 2002. – 144с.

44.Уткин Э.А. Конфликтология. Теория и практика./ Э.А. Уткин. – М.: ЭКМОС, 2000. – 272с.

45.Физическое воспитание детей со сколиозом и нарушением осанки /Под ред.   Г.А. Хлемского. – М.: НЦ ЭНАС, 2002. – 80с.

46.Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы: Пер. с англ./А.Фрейд. – М.: Педагогика, 1993. – 144 с.

47.Фрейд З. Массовая психология и анализ человеческого «Я». Кн. 1./З. Фрейд. – М.: Московский рабочий, 1990.

48.Хасан Б.И. Ситуация обучения как продуктивный конфликт./Б.И.Хасан.//Вопросы психологии, 2001. - № 1. – С 79 – 85.

49.Хациева М.А. Педагогические условия формирования жизненных планов    подростков – воспитанников детских домов семейного типа: монография./М.А. Хациева. – Кемерово, 1999. – 119с.

50.Хорни К. Наши внутренние конфликты. Пер. с англ./К. Хорни. – М.: ЭКСМО – Пресс, 2000. – 560с.

51.Худенко Е.Д., Гаврилычева Г.Ф., Селиванова Е.Ю., Титова В.В. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе – интернате, детском доме./Е.Д.Худенко, Г.Ф.Гаврилычева, Е.Ю.Селиванова, В.В.Титова. – М.: АРКТИ, 2006. – 32 – 44.

52.Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления./Т.А. Чистякова. – М., 1987. – 85 с.

53.Чупаха И.В., Пужаева Е.З., Соколова И.Ю. Здоровьесберегающие технологии  в образовательном – воспитательном процессе./И.В.Чупаха, Е.З.Пужаева, И.Ю.Соколова. – М.: Илекса, 2003. – 400с.

54.Чудновский В.Э., Сутормина Л.И. Опыт изучения педагогического конфликта как фактора становления смысложизненных ориентаций учителя./В.Э. Чудновский, Л.И. Сутормина.//Психологическая наука и образование. – 2003. - № 4. – С.23 – 29.