АНО ВПО

«Европейский Университет «Бизнес Треугольник»

Дипломная работа

по  программе профессиональной подготовке  (ПП МБОУ СОШ)

«Педагогическое образование:учитель начальных  классов»

Тема:«Способы поведения в конфликтных ситуациях у мальчиков и девочек  в начальной школе»

Работу  подготовила:

Захарова Светлана Александровна

Должность:

Социальный педагог

Место работы:

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 2 г.Поронайск

Номер и дата договора:

№ 2016/01-6199-11 от 10 ноября 2016 г.

10.02.2017 г.

г.  Поронайск, Сахалинская область

Российская Федерация

Содержание

Введение…………………………………………………………………….. 3 - 5

Глава 1. Теоретические основы исследования конфликтного поведения младшего школьного возраста……………………………………………..6-9

1. Содержание конфликта, типы и способы его протекания………..10 -18
2. Особенности конфликтного поведения детей младшего школьного возраста, половозрастная специфика конфликта, основные причины возникновения конфликтов в начальной школе……………………19-40
3. Специфика психологической работы с  конфликтным поведением в педагогической литературе…………………………………………..41-45

Глава 2. Эмпирические исследования межличностных отношений и межличностных конфликтов в классном коллективе младших школьников…………………………………………………………………….46

2.1. Описание методического инструментария и организации исследования…………………………………………………………………46-54

2.2. Результаты эмпирического исследования межличностного общенияконфликтного поведения в классном коллективе  ……………………..…55-57

Заключение ………………………………………………………………….58-60

Список использованных источников……………………………………...61-64

Приложение А,В ………………………………………………………….65 - 68

Введение

Формирование и развитие ребёнка как личности – сложный процесс, протекающий не сам по себе, а во взаимодействии с окружающим, под влиянием различных факторов. Всестороннее и гармоничное развитие ребёнка возможно только в условиях специально организованного педагогического воздействия, которым являются процессы воспитания и обучения. Самым сильным фактором, влияющим на становление личности, является общение, особенно в процессе обучения. М.И. Лисина даёт следующее определение общения: «общение – это процесс взаимодействия двух или нескольких людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» (Лисина М.И.,1979).

Формирование опыта взаимоотношений учащихся, очень важно, в младшем школьном возрасте, так как в этом возрасте начинают формироваться достаточно устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание иерархии мотивов и ценностей, закрепляются некоторые характерологические особенности, которые могут стать источниками серьезных проблем перспективной учебно-познавательной деятельности и межличностных отношений школьника.

Особую актуальность приобретает проблема формирования опыта взаимоотношений младших школьников в условиях разрешения межличностных конфликтов. Это обусловлено тем, что конфликтные ситуации раннего детства переживаются значительно острее, чем подобные ситуации в отношениях взрослых.

Конфликты закономерно приходят в нашу жизнь. Меняется жизнь, меняются причины и формы конфликтов. Они могут ожидать нас в каждой встрече с новым человеком или с новой ситуацией. Конфликты можно считать неотъемлемым компонентом любой сферы человеческой деятельности. Избежать их невозможно, они необходимы для развития, для роста, иначе наступает застой. Межличностные отношения в процессе развития требуют регулировки, гармонизации, приведения к согласию.

Конфликтовать конструктивно – значит выявлять разногласия или противодействия, чтобы направить усилия всех конфликтующих сторон на поиск и решение проблемы, вызывающей эти разногласия и противодействия. Техника созидательного управления конфликтом – полезнейший инструмент, который мобилизует творческий потенциал, освобождает человека от имеющихся личностных ограничений и облегчает выбор наилучшего варианта поведения. Эмоциональное состояние во время конфликта характеризуется нерешительностью и напряженностью, которые являются результатом несовместимых внутренних требований.

Необходимо отметить, что детские конфликты - это не просто негативные явления в детской жизни, это - особые, значимые ситуации общения. И от того, насколько педагоги будут готовы к правильному руководству по разрешению конфликтных ситуаций, во многом будет зависеть полноценное развитие детей (Анцупов А.Я., 2003).

Актуальность данной проблематики заключается в исследовании динамики отношений, а также изучение специфики построения и разрешения продуктивного конфликта отношений как основного механизма развития отношений в рамках нормативного развития возраста.

Цель исследования:  изучить способы поведения в конфликтных ситуациях у девочек  мальчиков в начальной школе.

Объект исследования: межличностные отношения в классном коллективе и межличностные конфликты среди мальчиков и девочек.

Предмет исследования:способы поведения в конфликтных ситуациях у мальчиков и девочек  в начальной школе

Гипотеза исследования: способы поведения в конфликтных ситуациях у мальчиков и девочек различны.

Задачи:

1.Осуществить анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2.Изучить способы конфликтного поведения детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности.

3.Разобрать и апробировать методики урегулирования конфликтов детей  младшего школьного возраста.

4.Оценить эффективность предложенной методики.

Методы:

1. Теоретические: изучение психолого-педагогической научной и методической литературы, архивных материалов;

2. Эмпирические: беседа, эксперимент (констатирующий, преобразующий (формирующий) и контрольный), метод количественного и качественного анализа полученных данных.

Исследование было проведено на базеМОУ «Гимназия города Вольска Саратовской области». В эксперименте принимали участие ученики 4 класса в возрасте 9-10 лет (18 человек).

Структура работы: данная работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованных источников, приложения.

Глава 1. Теоретические основы исследования конфликтного поведения детей младшего школьного возраста

Тема конфликта неисчерпаема. Это одна из проблем, которую можно назвать извечной. Пока существуют люди, пока развивается общество, существуют и споры, приводящие к конфликтным ситуациям.

Конфликт – это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений и взглядов. Для возникновения конфликта необходимо наличие инцидента – когда одна сторона ущемляет другую. Выделяют разные типы конфликтов:

Внутриличностный конфликт — такой конфликт может возникнуть при низкой удовлетворённости жизнью, друзьями, учебой, отношениями со сверстниками, малой уверенностью в себе и близких людях, а также в связи со стрессом.

Межличностный конфликт — когда люди с различными взглядами, чертами характера совсем не могут ладить друг с другом, в корне различаются их взгляды и цели.

Конфликт между личностью и группой — может возникнуть, если эта личность займет позицию, отличающуюся от позиций группы, например, весь класс срывает урок, а один подросток остается в классе, несмотря на его устойчивую нравственную позицию, его отношения с классом будут конфликтом, так как он идет против мнения группы.

Межгрупповой конфликт — возникает из-за противоречий и идейных установок двух различных групп.

Для возникновения любого конфликта, т. е. для перехода конфликтной ситуации в конфликт, необходим инцидент. Например, агрессивное поведение ребёнка в ответ на требования учителя, или действия одноклассника, проявленные в грубой форме, с угрозой, в форме ультиматума и др. Инцидент возникает тогда, когда обе стороны вступают в открытое противоборство. На этой стадии конфликт ещё можно остановить. Чаще всего конфликты возникают в подростковом возрасте(Андреев В.И.,2007).

О "кризисе подросткового возраста" знают сейчас все.

Споры с самим собой, познание себя, самоутверждение и самореализация приводит к конфликтам внутри себя.

Этот конфликт в большей мере свойственен подростку, переживающему очередной возрастной кризис, один из самых сложных и острых кризисов. Кроме внутриличностного конфликта, подросток сталкивается с различными ситуациями и проблемами, которые приводят его к конфликту.

В первую очередь начало подросткового периода связано с физиологическими изменениями. Но проблемы физиологии обостряются кризисами из предшествующих стадий развития ребенка. Проявление таких качеств, как отделение себя от родителей и их опеки — это потребность обрести свою собственную власть над собственной жизнью. Этот конфликт основан на недавнем кризисе развития 7 лет (коммуникативная компетентность или неуспешность). Если в период начальной школы у ребенка сформировалось такое качество, как коммуникативная компетентность, ему легче адаптироваться в новых условиях, связанных с обретением власти над собственной жизнью, так как у него довольно устойчивые интересы и стремления.

Если же из этого возраста ребенок вынес «неуспешность», возникнет конфликт, связанный с адаптацией к новому состоянию подростка.

Не все дети могут и хотят рассказывать родителям о своих проблемах, и чем старше ребенок, тем меньше вероятность, что он пожалуется родителям на происходящее. Стоит проявлять интерес к делам своего ребенка, но делать это ненавязчиво. Если он ничего сам не рассказывает, следует понаблюдать за ним.

Следующие «симптомы» могут свидетельствовать о том, что ребенку плохо в классе, его отвергают или он участник конфликта (Анцупов А.Я., 2003). Ребенок при этом:

• неохотно идет в школу и очень рад любой возможности не ходить туда;
• возвращается из школы подавленным;
• часто плачет без очевидной причины;
• никогда не упоминает никого из одноклассников;
• очень мало говорит о своей школьной жизни;
• не знает, кому можно позвонить, чтобы узнать уроки, или вообще отказывается звонить кому-либо;
• ни с того ни с сего (как кажется) отказывается идти в школу;
• одинок: его никто не приглашает в гости, на дни рождения, и он никого не хочет позвать к себе.

В детском возрасте начинают формироваться достаточно устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание иерархии мотивов и ценностей, закрепляются некоторые характерологические особенности, которые во многих случаях могут стать источниками серьезных будущих проблем школьника. Основной круг проблем, возникающих у детей в младшем школьном возрасте, связан не только с их возрастными или индивидуально-психологическими особенностями, но и с социальной ситуацией, которая окружает ребенка. Доказано, что дисгармоничные отношения в семье могут рождать у ребенка стойкий эмоциональный дискомфорт, сказываться на его познавательной активности, на взаимоотношениях со сверстниками, накладывать свой тяжелый отпечаток на формирование всей его личности. И, напротив, к примеру, трудности ребенка, коренящиеся в снижении его интеллектуального развития, могут осложнять детско-родительские отношения, проявляться в ходе игры и общения со сверстниками, препятствуя взаимопониманию, и создавать почву для взаимной неудовлетворенности и конфликтов. Рост эмоционально-психического напряжения среди взрослых приводит к распространению соответствующих реакций и у детей. Проблема состоит еще и в том, что дети легко перенимают образцы агрессивного поведения взрослых, повсеместно демонстрируя их среди окружающих, а также и в группе сверстников. В связи с этим перед педагогами стоит задача развития у детей умения жить в обществе сверстников и взрослых, формирования у них отзывчивости на чужие переживания, т.е. стать социально-эмоционально компетентным. По мнению А.В. Запорожца, эмоциональное развитие детей является одним из важнейших условий его воспитания. Подчеркивая важность эмоциональных переживаний ребенка при взаимодействии с социумом для его личностного становления, он акцентировал внимание на том, что раннее неблагополучие аффективных отношений с близкими взрослыми и сверстниками создает опасность нарушения последующего формирования личности (Запорожец А.В.,1984).

1. Содержание конфликта, типы и способы его протекания

Для того чтобы умело использовать конфликт в педагогическом процессе, необходимо иметь теоретическую базу: хорошо знать динамику и все его составляющие.

Конфликт – чрезвычайно распространенное явление общественной жизни. Известно, что конфликтуют не только люди. Конфликты происходят между отдельными представителями биологических сообществ и между видами, в общественной жизни – между людьми, социальными группами, классами, государствами.

Понятие "конфликт" употребляется в широкой трактовке – в него включаются такие явления, как разногласия, противоречивые намерения, несовпадающие установки и экспектации (ожидания), соревнование, конкуренция, враждебность и другие подобные противоречивые отношения и действия. ученик учитель конфликт

Конфликты могут протекать в двух взаимосвязанных формах – противоречивых психологических состояний и открытых противоречивых действий сторон (на индивидуальном и групповом уровнях). Характер межличностных (и межролевых) отношений проливает свет на внутренний (социально-психологический) механизм, состояние и направление развития сферы образования.

Конфликт – форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом/группой/самим собой – в случае внутреннего конфликта), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия.

Типологическое подразделение конфликтов (Дмитриев А.Ф., 2004):

• "подлинный" – когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками и не зависит от какого-либо легко изменяющегося фактора;
• "случайный или условный" – когда конфликтные отношения возникают в силу случайных, легко поддающихся изменению обстоятельств, что не осознается их участниками. Такие отношения могут быть прекращены в случае осознания реально имеющихся альтернатив;
• "смещенный" – когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с объективными причинами, лежащими в его основе. Такой конфликт может быть выражением конфликтных истинных отношений, но в какой-либо символической форме;
• "неверно приписанный" – когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, "затушевывая" тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силу отсутствия действительно истинной информации о существующем конфликте;
• "скрытый" – когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются;
• "ложный" – конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений.

Следует различать понятия "конфликт" и "конфликтная ситуация", разница между ними очень существенна.

Конфликтная ситуация – такое совмещение человеческих интересов, которое создает почву для реального противоборства между социальными субъектами. Главная черта – возникновение предмета конфликта, но пока отсутствие открытой активной борьбы. То есть в процессе развития столкновения конфликтная ситуация всегда предшествует конфликту, является его основой.

Чтобы спрогнозировать конфликт, надо сначала разобраться, имеется ли проблема, которая возникает в тех случаях, когда есть противоречие, рассогласование чего-то с чем-то. Далее устанавливается направление развития конфликтной ситуации. Затем определяется состав участников конфликта, где особое внимание уделено их мотивам, ценностным ориентациям, отличительным особенностям и манерам поведения. Наконец, анализируется содержание инцидента. Педагогически важно отслеживать сигналы, свидетельствующие о зарождении конфликта (Журавлев В.И,2005).

В практике педагога-психолога больше интересует не столько устранение инцидента, сколько анализ конфликтной ситуации. Ведь инцидент можно заглушить путем "нажима", тогда как конфликтная ситуация сохраняется, принимая затяжную форму и отрицательно влияя на жизнедеятельность коллектива.

На конфликт смотрят сегодня, как на весьма значимое явление в педагогике, которое нельзя игнорировать и которому должно быть уделено особое внимание. Ни коллектив, ни личность не могут развиваться бесконфликтно, наличие конфликтов есть показатель нормального развития.

Считая конфликт эффективным средством воспитательного воздействия на личность, ученые указывают, что преодоление конфликтных ситуаций возможно только на основе специальных психолого-педагогических знаний и соответствующих им умений. Между тем многие учителя отрицательно оценивают всякий конфликт как явление, свидетельствующее о неудачах в их воспитательной работе. У большинства педагогов по-прежнему сохранилось настороженное отношение к самому слову "конфликт", в их сознании это понятие ассоциируется с ухудшением взаимоотношений, нарушением дисциплины, явлением вредным для воспитательного процесса. Они стремятся избегать конфликтов любыми способами, а при наличии их пытаются гасить внешнее проявление последних.

Большинство ученых считает, что конфликт – это острая ситуация, возникающая как результат столкновения отношений личности с общепринятыми нормами. Другие определяют конфликт как ситуацию взаимодействия людей либо преследующих взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими конфликтующими сторонами цели, либо стремящихся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы. Такое противоречие между людьми, которое характеризуется противоборством как явление, создающее весьма сложную психологическую атмосферу в любом коллективе школьников. Как трудноразрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями, как критическую ситуацию, то есть ситуацию невозможности реализации субъектом внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр.); как внутреннюю борьбу, порождающую внешние, объективно данные противоречия, как состояние, рождающее неудовольствие целой системой мотивов, как противоречие между потребностями и возможностями их удовлетворения.

Установлено, что противоречия, возникающие среди младших школьников, не всегда приводят к конфликту. От умелого и чуткого педагогического руководства зависит, вырастет ли противоречие в конфликт или найдет свое разрешение в дискуссиях и спорах. Успешное разрешение конфликта зависит подчас от той позиции, которую занимает педагог по отношению к ней (авторитарная, нейтральная, избежание конфликтов целесообразное вмешательство в конфликт). Управлять конфликтом, прогнозировать его развитие и уметь разрешать – своеобразная "техника безопасности" педагогической деятельности (Гительмахер Р.Б., 2005).

Различают два подхода в подготовке к разрешению конфликтов (Кондратьев, К.В., 2007):

• изучение имеющегося передового педагогического опыта;
• овладение знанием закономерностей развития конфликтов и способами их предупреждения и преодоления.

В.М. Афонькова утверждает, что успешность педагогического вмешательства в конфликты учащихся зависит от позиции педагога. Таких позиций может быть, как минимум, четыре (В.М. Афонькова, 2003):

• позиция авторитарного вмешательства в конфликт – педагог, не будучи убежден, что конфликт – это всегда плохо и что с ним надо бороться, старается подавить его;
• позиция нейтралитета – педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения, возникающие среди воспитанников;
• позиция избегания конфликта – педагог убежден, что конфликт – показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации;
• позиция целесообразного вмешательства в конфликт – педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела.

Действия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать и управлять конфликтом. Однако педагогу достаточно часто не хватает культуры и техники взаимодействия с воспитанниками, что приводит к взаимному отчуждению. Человек с высокой техникой общения характеризуется стремлением не только верно разрешать конфликт, но и понять его причины. Для разрешения конфликтов среди младших школьников весьма уместен метод убеждения как путь примирения сторон. Он помогает показать младшим школьникам нецелесообразность некоторых форм, которые они используют для разрешения конфликта (драки, присвоение кличек, запугивание и т.п.). В то же время педагоги, используя этот метод, допускают типичную ошибку, ориентируясь только на логику своих доказательств, не учитывая взглядов и мнений самого младшего школьника. Ни логика, ни эмоциональность не достигают цели, если педагог игнорирует взгляды и опыт воспитанника.

По своей направленности конфликты делятся на следующие виды:

• социально-педагогические – они проявляются как в отношениях между группами, так и с отдельными людьми. В основе этой группы лежат конфликты – нарушения в области взаимоотношений;
• психолого-педагогические конфликты – в их основе лежат противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе в условиях дефицита гармонизации складывающихся в нем отношений;
• социальный конфликт – ситуативные конфликты от случая к случаю;
• психологический конфликт – происходит вне общения с людьми, происходит внутри личности.

Выделяют конфликты по степени их реакции на происходящее:

• быстротекущие конфликты – отличаются большой эмоциональной окрашенностью, крайними проявлениями негативного отношения конфликтующих;
• острые длительные конфликты – возникают в тех случаях, когда противоречия достаточно устойчивые, глубокие, труднопримиримые. Конфликтующие стороны контролируют свои реакции и поступки. Разрешать такие конфликты непросто;
• слабовыраженные вялотекущие конфликты – характерны для противоречий, носящих не очень острый характер, либо для столкновений, в которых активна только одна из сторон; вторая стремится обнаружить четко свою позицию или избегает, по мере возможности, открытой конфронтации. Разрешение такого рода конфликтов сложно, многое зависит от инициатора конфликта;
• слабовыраженные быстропротекающие конфликты – наиболее благоприятная форма столкновения противоречий, однако легко спрогнозировать конфликт можно только в том случае, если он был единственный. Если после этого появляются подобные конфликты внешне протекающие мягко, то прогноз может быть неблагоприятным (Андреев В.И., 2007).

Различают конфликтные педагогические ситуации:

• по времени - постоянные и временные (дискретные, одноразовые);
• по содержанию совместной деятельности - учебные, организационные, трудовые, межличностные и др.;
• по сфере психологического протекания - в деловом и неформальном общении.

Деловые конфликты возникают на почве несовпадения мнений и поступков членов коллектива при решении ими проблем делового характера, а вторые – на основе противоречий в личностных интересах. Личностные конфликты могут касаться восприятия и оценки людьми друг друга, реальной или кажущейся несправедливости в оценке их действий, результатов работы и т.п.

В конфликтных ситуациях их участники прибегают к различным формам защитного поведения:

• агрессия (проявляется в конфликтах по "вертикали", т.е. между учеником и учителем, между учителем и администрацией школы и т.п.; она может быть направлена на других людей и на самого себя, нередко принимает форму самоунижения, самообвинения);
• проекция (причины приписываются всем окружающим, свои недостатки видятся во всех людях, это позволяет справиться с излишним внутренним напряжением);
• фантазия (что не удается выполнить в реальности, начинает достигаться в мечтах; достижение желаемой цели происходит в воображении);
• регрессия (происходит подмена цели; снижается уровень притязаний; при этом мотивы поведения остаются прежними);
• замена цели (психологическое напряжение направляется в другие области деятельности);
• уход от неприятной ситуации (человек неосознанно избегает ситуации, в которой потерпел неудачу или не смог осуществить выполнение намеченных задач).

В динамике развития конфликта существует ряд стадий (Кондратьев, К.В., 2007):

• Предполагающая стадия – связана с появлением условий, при которых может возникнуть столкновение интересов. К этим условиям относятся:

а) длительное бесконфликтное состояние коллектива или группы, бесконфликтное развитие чревато конфликтами;

б) постоянное переутомление, вызванное перегрузками, которые ведут к стрессам, нервозности, возбудимости, неадекватной реакции на самые простые и безобидные вещи;

в) инфорационно-сенсорный голод, недостаток жизненно важной информации, длительное отсутствие ярких, сильных впечатлений; в основе всего этого лежит эмоциональная перенасыщенность будничной повседневностью;

г) разные способности, возможности, условия жизни – все это ведет к зависти к преуспевающему, способному человеку. Главное, чтобы в любом классе, коллективе, группе никто не чувствовал себя обделенным, "человеком второго сорта";

д) стиль организации жизни и управления коллективом.

• Стадия зарождения конфликта – столкновение интересов различных групп или отдельных людей. Оно возможно в трех основных формах:

а) принципиальное столкновение, когда удовлетворение одних может быть реализовано определенно только за счет ущемления интересов других;

б) столкновение интересов, которое затрагивает лишь форму отношений между людьми, но не задевает серьезно их материальных, духовных и других потребностей;

в) возникает представление о столкновении интересов, но это мнимое, кажущееся столкновение, не задевающее интересов людей, членов коллектива.

• Стадия созревания конфликта – столкновение интересов становится неизбежным. На этой стадии формируется психологическая установка участников развивающегося конфликта, т.е. не осознаваемая готовность действовать тем или иным образом, чтобы снять источники дискомфортного состояния. Состояние психологического напряжения побуждает к "атаке" или к "отступлению" от источника неприятных переживаний.
• Стадия осознания конфликта – конфликтующие стороны начинают осознавать, а не только чувствовать столкновение интересов. Здесь возможен ряд вариантов:

а) оба участника приходят к выводу о нецелесообразности конфликтующих отношений и готовы отказаться от взаимных претензий;

б) один из участников понимает неизбежность конфликта и взвесив все обстоятельства, готов уступить; другой участник идет на дальнейшее обострение; рассматривает уступчивость др. стороны как слабость;

в) оба участника приходят к выводу о непримиримости противоречий и начинают мобилизацию сил для решения конфликта в свою пользу.

2. Особенности конфликтного поведения детей младшего школьного возраста, половозрастная специфика конфликта, основные причины возникновения конфликтов в начальной школе

Для школы характерны разного рода конфликты. Педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленного формирования личности, а ее сутью является деятельность по передаче и освоению социального опыта. Поэтому именно здесь необходимы благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику и родителям.

В сфере образования принято выделять четыре субъекта деятельности: ученик, учитель, родители и администратор. В зависимости от того, какие субъекты вступают во взаимодействие, можно выделить следующие виды конфликтов: ученик – ученик; ученик – учитель; ученик – родители; ученик – администратор; учитель – учитель; учитель – родители; учитель – администратор; родители – родители; родители – администратор; администратор – администратор.

Наиболее распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе. В средних классах часто, конфликтуют группа парней и группа девчонок. Может обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или вспыхнуть конфликтное противостояние одного школьника и класса.

Большое влияние на конфликтное поведение школьников оказывает личность учителя. Ее воздействие может проявляться в различных аспектах.

Во-первых, стиль взаимодействия учителя с другими учениками служит примером для воспроизводства во взаимоотношениях со сверстниками. Исследования показывают, что стиль общения и педагогическая тактика первого учителя оказывают заметное влияние на формирование межличностных отношений учащихся с одноклассниками и родителями. Личностный стиль общения и педагогическая тактика "сотрудничество" обусловливают наиболее бесконфликтные отношения детей друг с другом. Однако этим стилем владеет незначительное число учителей младших классов. Учителя начальных классов с выраженным функциональным стилем общения придерживаются одной из тактик ("диктат" или "опека"), которые усиливают напряженность межличностных отношений в классе. Большое количество конфликтов характеризует отношения в классах "авторитарных" учителей и в старшем школьном возрасте.

Во-вторых, учитель обязан вмешиваться в конфликты учеников, регулировать их. Это, конечно, не означает их подавление. В зависимости от ситуации может быть необходимо административное вмешательство, а может быть – просто добрый совет. Положительное влияние оказывает вовлечение конфликтующих в совместную деятельность, участие в разрешении конфликта других учеников, особенно лидеров класса, и т.д. (Журавлев В.И.,2005).

Конфликты в средней школе отличаются от конфликтов в младшей школе. Это связано с возрастными особенностями учеников. Для младших школьников характерна недолговечность, кратковременность эмоциональных переживаний и свойственна потребность в защите со стороны взрослых.

Общение младшего школьника носит непосредственный эмоциональный характер. Очень часто дети бурно реагируют на простые замечания или требования, на любые не стандартные ситуации и некоторые действия других детей. Непонимание со стороны взрослых и одноклассников, неудовлетворенность своим положением в обществе могут приводить к возникновению ярких негативных эмоций. Такие эмоции могут стать причинами глубокого и длительного расстройства всего поведения. Находясь в состоянии волнения, ребёнок не может последовательно думать, последовательно и планомерно действовать, контролировать своё поведение. В свою очередь это приводит к возникновению конфликтов.

Причины, вызывающие конфликты, так же разнообразны, как и сами конфликты. Следует различать объективные причины и их восприятие индивидами.

Объективные причины в достаточной степени условно можно представить в виде нескольких укрепленных групп:

· ограниченность ресурсов, подлежащих распределению;

· различие в целях, ценностях, методах поведения, уровне квалификации, образования;

· взаимозависимость заданий неправильное распределение ответственности;

· плохие коммуникации.

Вместе с тем объективные причины только тогда явятся причинами конфликта, когда сделают невозможным личности или группе реализовать свои потребности, заденут личные и/или групповые интересы. Реакция индивида во многом определяется социальной зрелостью личности, допустимыми для нее формами поведения, принятыми в коллективе социальными нормами и правилами. Кроме того, участие индивида в конфликте определяется значимостью для него поставленных целей и тем, насколько возникшее препятствие мешает их реализовать, чем более важная цель стоит перед субъектом, чем больше усилий он прилагает, чтобы ее достичь, тем сильнее будет сопротивление и жестче конфликтное взаимодействие с теми, кто этому мешает.

По мнению М.М. Рыбаковой, среди конфликтов между учителем и учеником выделяются следующие конфликты (Рыбакова М.М., 2001):

• деятельности, возникающие по поводу успеваемости ученика, выполнения им внеучебных заданий;
• поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне ее;
• отношений, возникающих в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей.

Конфликты деятельности возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе; когда учитель ведет предмет в классе непродолжительное время и отношения между ним и учеником ограничиваются учебной работой. Эти ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается мотивация к учению вообще.

Важно, чтобы учитель умел правильно определить свою позицию в конфликте, так как если на его стороне выступает коллектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложившейся ситуации. Если же класс начинает развлекаться вместе с нарушителем дисциплины или занимает двойственную позицию, это ведет к негативным последствиям (например, конфликты могут приобрести постоянный характер).

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие.

Известно, что в ходе конфликта происходит снижение дисциплины, ухудшение социально-психологического климата, возникает представление о "хороших" и "плохих", "своих" и "чужих", о побежденных и победителях как о врагах. После завершения конфликта уменьшается степень сотрудничества, сложно восстанавливаются доверительные отношения, взаимное уважение.

Поведение учащихся, обусловленное особенностями их личности, как причина школьных конфликтов. Академик И.С. Кон усматривает главное препятствие на пути к взаимопониманию учителей и учащихся в абсолютизации ролевых отношений. "Учитель, озабоченный, прежде всего, учебной успеваемостью, не видит за отметками индивидуальности учащегося". Идеальный ученик в его понимании тот, кто более всего соответствует социальной роли ученика – дисциплинированный, активный, любознательный, трудолюбивый, исполнительный. Одна из главных причин непонимания и возникновения конфликтных отношений между учителями и учащимися заключается в том, что отношение ученика к учителю гораздо более личностное, эмоциональное, между тем как у учителей преобладает "деятельностный" подход к ученикам (оценка по результатам деятельности), то есть функциональное отношение. В профессиональной работе педагога проблема конфликта приобретает особую сложность, потому что развитие ребенка происходит через преодоление объективных (не нами и ими созданных) противоречий. Педагогический конфликт не должен вносить дополнительных, субъективно обусловленных трудностей в процесс развития личности. Способность не только безболезненно разрешать, но и предупреждать возникновение конфликтов – одна из величайших профессиональных и человеческих способностей педагога (Кан-Калик В.А., 2007).

Для школьника младших классов характерна недолговечность, кратковременность эмоциональных переживаний, если, конечно, речь идет не о глубоких потрясениях и постоянных угнетающих ребенка раздражителях. Эмоциональная переключаемость и высокая степень комфортности способствуют защищенности психики младшего школьника. Для детей начального школьного возраста свойственна потребность в защите со стороны взрослых и прежде всего учителя. В любой стрессогенной ситуации он устремляет свой взор в сторону учителя и ждет от него помощи, поддержки. Тем сильнее потрясение, если его ожидания не оправдываются, если его оставляют с переживанием один на один. И еще хуже, когда вместо помощи от учителя ребенок получает противоположное.

Кроме внезапных происходят и такие конфликты, характер и протекание которых типичны. Здесь в опыте учителя обычно уже имеются более или менее отработанные сценарии реагирования. Остается лишь откорректироватьих в связи с данной ситуацией.

Наконец, в поле зрения учителя должны быть ситуации, где предстоит создать направленный конфликт, вовлечь своих подопечных в его разрешение и этим обеспечить продвижение вперед.

Стрессогенные события в процессе обучения младших школьников по существу не отличаются многообразием. Доминирует три группы взаимоотношений ученик-учитель, где возникают психотравмы школьников. Происходят они на уроке и касаются не методики в ее собственном значении, а поведения учителя, т. е. его тактики, стиля, реакции на поступки учащихся. Вторую группу конфликтогенных ситуаций в начальных классах образуют поступки учителей, которые могут объединяться термином "дискриминация" по отношению к учащимся. Формы их проявления не отличаются разнообразием. Дискриминационные формы общения учителей начальных классов с детьми достаточно живучи. И это особенно важно для тех, кто намерен сократить или исключитьиз своего стиля работы с малышами психотравмирующие формы общения.

Успешное разрешение конфликтов поэтому обычно включает цикл, состоящий из определения проблемы, ее анализа, действия по ее разрешению и оценке результата. В любой конкретной ситуации следует выявить источник конфликта до того, как заняться разработкой политики по их разрешению.

При разрешении конфликтов между учителем и учащимся необходимо помимо анализа причин конфликта, учитывать возрастной фактор (Магомедова З.Ш., 2010).

Наряду с деловыми конфликтными ситуациями "учитель-ученик" нередки противоречия и личностного характера. Попадая в конфликтную ситуацию, учитель может направлять свою активность либо на то, чтобы лучше понять своего собеседника, либо на регуляцию собственного психологического состояния с целью погашения конфликта или его профилактики. В первом случае разрешение конфликтной ситуации достигается путем налаживания взаимопонимания между людьми, устранения недомолвок, несогласованности.

Реально возникающий конфликт между педагогом и учеником можно проанализировать на трех уровнях (Магомедова З.Ш., 2007):

• с точки зрения объективных особенностей организации учебно-воспитательного процесса в школе;
• с точки зрения социально-психологических особенностей класса, педагогического коллектива, конкретных межличностных отношений учителя и ученика;
• с точки зрения возрастных, половых, индивидуально-психологических особенностей его участников.

Конфликт может считаться продуктивно разрешенным, если налицо реальные объективные и субъективные изменения в условиях и организации всего образовательного процесса, в системе коллективных норм и правил, в позитивных установках субъектов этого процесса по отношению друг к другу, в готовности к конструктивному поведению в будущих конфликтах.

Конфликт часто вырастает из стремления учителя утвердить свою педагогическую позицию, а также от протеста ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Правильно реагируя на поведение подростка, педагог берет ситуацию под свой контроль и тем самым восстанавливает порядок. Поспешность в оценках происходящего нередко к ошибкам, вызывает возмущение у учеников несправедливостью, вызывает к жизни конфликт.

Есть немало оснований полагать, что половая принадлежность участников конфликтов также, как и их возраст, является важной характеристикой при выборе и осуществлении тех или иных стратегий, а в их рамках, разумеется, в значительной мере влияет на тактики поведения. Можно уверенно утверждать, что половозрастные особенности выступают в конфликте двояко. С одной стороны, именно эти особенности как идентификационные являются собственно теми противоречивыми обстоятельствами, которые образуют материал конфликта; с другой сто­роны, эти ментальные характеристики являются значимыми при выборе тех или иных способов поведения.

Исследования показали, что уже предстоящий поход в школу и первые годы школьной жизни существенно различаются в переживаниях мальчиков и девочек; и они не только по-разному относятся к трудностям нового образа жизни, но и по-разному преодолевают эти трудности.

Общепринято считать возрастом учебной (школьной) готовности 6-7 лет, независимо от половой принадлежности. В это время процесс школьного обучения никак не учитывает уже достаточно выраженный половой диморфизм. Так, девочки и мальчики должны одинаково работать на уроках и отвечать общим требованиям школы. Вместе с тем при внимательном взгляде вполне очевидно, что и содержание, и формы учения дети разного пола воспринимают и строят по-разному при условии, что семейное воспитание и дошкольное учреждение учитывало их половую принадлежность (Гартен Г., 1914).

Как показывают эмпирические данные, различия связаны с источниками и характером познавательной мотивации, основаниями саморегуляции. Достаточно убедительным примером могут служить игры дошкольников и младших школьников, имеющие хорошо выраженную половую специфику.

Типичная игровая ситуация во дворе. Девочка, по виду уже школьница, предлагает своим явно младшим соседкам игру в школу. Она - разумеется - учительница, они - ученицы. Основой игрового сюжета является выполнение контрольной работы, во время которой главное действующее лицо объясняет правила школьного поведения, хвалит или делает замечания.

Через некоторое время «учительница» спохватывается, что в ее «классе» только девочки. Этот недостаток пытаются исправить привлечением соседского мальчика, явно дошкольника. Мальчик соглашается принять участие в игре. Других мальчиков пока поблизости не видно.

Как только мальчик появляется как участник, ему немедленно достается львиная доля замечаний в нарушениях правил поведения в школе, вплоть до угрозы пожаловаться родителям. Как только во дворе появляется еще один мальчик, несколько старшего возраста, скорее всего, школьного, мальчишки немедленно объединяются и затевают какую-то свою игру, ничем не напоминающую школу.

Преобладающий у мальчиков интерес к процессу и собственному результату, а не к оценке учителя, замечается многими внимательными учителями и исследователями.

Обычно это замечание иллюстрируется таким примером. Если девочку устраивает правильность решений (выполнения заданий) с точки зрения учителя, то мальчика интересует правильность с точки зрения понятой им логики задания.

В этой связи уже к 5-му классу мы часто слышали сетования учителей и родителей на то, что «в 1-2-м классах учился хорошо и явно способный, но потом...»

Остается только добавить, что, вполне очевидно, для детей отношение учителя оформляется в оценочных апелляциях типа: «Ты же девочка!», где имеется в виду, что девочке свойственно хорошо учиться, быть аккуратной, прилежной и т.п. Это все положительные оценки. Мальчику же присуще все с противоположным знаком. Несоответствующее этим предписаниям поведение в школьной жизни расценивается детьми как полонеадекватное и содержит в себе серьезный конфликтогенный фактор. Важным условием этой типичной проблемной ситуации является отказ от выставления отметок в начальной школе. Распространение этой «инновации» на старте школьной жизни, как свидетельствуют результаты исследований, вступает в явное противоречие с потребностями детей в оценке со стороны взрослого -учителя. Важнейшим мотивационным компонентом в учебной деятельности младшего школьника является определенность в характеристиках собственного движения и четкая фиксация зависимости этой определенности от авторитетной внешней инстанции. По данным исследованиям получается, что «уход» от формального оценивания вызывает у детей компенсирующие попытки - поиск заместителей оценок, а вместе с тем тревожность, неуверенность. При этом девочки достаточно быстро находят поддержку в меньшем количестве замечаний со стороны учителя, превращая это обстоятельство в положительные оценки. Для мальчиков здесь возникают дополнительные трудности, особенно  для творчески ориентированных (Лец С. Е., 2011).

В этом плане, начальный школьный период в течение нескольких лет может быть охарактеризован как период борьбы педагогов с проявлениями пола в содержании и формах деятельности, в том числе и борьбы с помощью такого специфического ресурса, как игнорирование. При этом в силу исторически сложившейся культурной традиции борьба эта, по-видимому, направлена, прежде всего, против маскулинных проявлений.

Имеется очень много экспериментальных исследований, результаты которых свидетельствуют об отсутствии статистически значимых отличий в проявлении прежде всего умственных способностей и достижений у мужчин и женщин и, соответственно, мальчиков и девочек (см., например, J.Archer, 1986; М.Бернард, Г.Бойл и др., 1990; Х.Стивенсон и Х.Чен, 1990). В то же время, и на это справедливо указывают Ю.Е.Алешина и А.С.Волович, в повседневной жизни, в конкретных ситуациях мы встречаемся с совершенно очевидными, очень специфическими, иногда бессознательными, а чаще вполне осознаваемыми мальчиковыми и девичьими формами поведения. Причем различия наблюдаются не только на уровне образцов и проявляемых отношений - самоотношений, но и в непосредственных поведенческих актах и достаточно продолжительных, сложно организованных способах деятельности (Алешина Ю. E., Волович АС., 1991, №4).

Обратив внимание на существенные различия в рисунках на свободную тему не только дошкольников, но и учащихся 2-х классов начальной школы замечено, что содержание рисуночной композиции и изобразительные средства значимо различаются по половому признаку. Так, девочки предпочли статические сюжеты с описательным констатирующим комментарием: «Это моя мама, это бабушка, это  дом, это мама держит за руку брата». Или «Это поляна, на ней растут цветы, вот здесь радуга, а это светит солнце, вот зайчик спрятался в кусты». Мальчики рисуют в основном действие. На большом количестве рисунков просто изображены линии перемещений, порой со стрелками. Только на незначительном количестве мальчиковых рисунков были представлены сюжеты, совсем лишенные динамики. У девочек, в свою очередь, отмечалось незначительное количество динамичных рисунков. Комментарии мальчиков обычно содержали ту часть сюжета, которую не удалось изобразить. В то же время девочки воспользовались в рисунках гораздо более широкой цветовой гаммой (всем детям были предложены на выбор фломастеры или цветные карандаши 6-ти цветов). Результаты у городских и сельских детей не обнаружили существенных отличий, за исключением того, что сельские мальчики несколько больше склонны к статическим сюжетам. Эти результаты убедительно подтверждают простую мысль, что дети имеют в данном возрасте уже достаточно сильно заданный половой менталитет, который «является фактором, опосредующим мотивацию: мальчики проявляют ее непосредственно, в действенно-ориентированной форме, а девочки - опосредованно, в когнитивно - ориентированной форме» (Лутошкин А.Н., 1998).

Понятно, что одинаковые задания они должны выполнять по-разному.

Увы, это довольно ординарное суждение в реальной школе остается абстрактным теоретическим тезисом.

Всем без исключения учителям понятно, почему мальчики в абсолютном большинстве менее усидчивы, более склонны к спонтанности и различного рода деструктивным действиям. Понятно, но в то же время эти отличительные особенности, так хорошо и подробно описанные и в популярных источниках, и вообще в художественной литературе, удивительным образом попадают в разряд отрицательных качеств, нуждающихся в коррекции.

Эта общая установка, к нашему удивлению, проявилась и в тех редких случаях, где учителями в начальной школе являются мужчины.

Неудивительно поэтому, что мальчики уже в начальной школе испытывают гораздо более сильное нормативное определяющее воздействие, нежели девочки.

Это тем более тревожный фактор, что именно с переходом к школьной жизни с ее возможностями самоутверждения и самоактуализации для мальчика, казалось бы, открывается перспектива обнаружения и присвоения новых средств идентификации в отличие от дошкольного периода. Однако эти неявные ожидания не только не оправдываются, но и зачастую становятся дополнительными факторами непродуктивной конфликтности. Сам по себе нормальный и необходимый полоидентификационный конфликт в этой возрастной группе в большинстве случаев приобретает деструктивные черты, поскольку взрослые, и прежде всего педагоги, не только не создают условий для его адекватного разрешения (внимание, понимание и поддержка ментально-типологических способов деятельности, наличие образцов для подражания и сравнения и т.д.), но и действуют «с точностью до наоборот».

Любопытно в этой связи обратиться к прогнозу немецкого педагогического психолога, исследователя образования Г. Гартена, опубликованному еще в 1914 году, который практически полностью оправдался: «Так как женский рабочий тип во всех отношениях более школьный, для преподавателей более удобный, то является опасность, что все обучение приноровится к этому типу. Мальчиков будут оценивать по внешней быстроте и ловкости девочек, и вследствие этого оценка их будет неправильной и более низкой... Женский дух войдет в гимназии» (Гартен Г., 1914). Одна из известных и традиционных особенностей этого духа в точном соответствии с основаниями и рекомендациями столетней давности заключается в стремлении к искусственному сближению полов с целью их якобы взаимного благотворного влияния друг на друга. «...Мальчики лучше работают на глазах у девочек, оспаривающих у них первые места. Они прилагают больше усилий, чтобы отличиться, чтобы сохранить первенство сильного пола, их рвение в занятиях тем сильнее, что им трудно одержать верх; их подруги обыкновенно лучше их учатся по некоторым предметам, например, по алгебре, латыни». Однако декларации о симметричности исключительно   положительного взаимовлияния рассыпаются при обсуждении с учителями их конкретных ситуаций. И здесь сразу же со всей очевидностью выступает представление о положительном влиянии девочек на мальчиков. Это очень устойчивое и распространенное мнение с крайне редкими исключениями.

Обычно действия учителя буквально направлены на формирование пар: за одной партой или во время прогулок и других передвижений, «разбившись по парам». При этом обычна практика специального подбора пары для достижения определенного эффекта. Преследуя вполне понятные прагматические цели, учитель часто, к сожалению, забывает о том, что в этом возрасте уже вполне развит живой интерес друг к другу именно как к представителям иного пола. Что уже формируются первые устойчивые привязанности, составляющие серьезные переживания, очень сильно влияющие на самооценку. Наша консультационная практика дает немало примеров резкого падения интереса к школе вплоть до невротической симптоматики, за которыми стоят ситуации волевого решения учителя о «пристройке» мальчика к девочке или наоборот.

Дети находят порой удивительные способы защиты от учительского произвола. Так, один мальчик по секрету сообщил маме, что он не хочет сидеть с этой девочкой потому, что у нее вши. Встревоженная мама отправилась к учительнице с предупреждением о том, что у нее в классе есть случай педикулеза. Учительница немедленно вызвала маму девочки, с которой от сообщенной ей новости чуть не случился обморок. Об этом случае стало известно, в том числе и детям, что резко и совершенно незаслуженно изменило отношение сверстников к девочке. Разумеется, никакого педикулеза у девочки не было, но осадок от происшествия был весьма неприятный.

Оценка самими детьми успешности складывающихся взаимоотношений во многом формирует половую идентичность. При этом важны не только парные отношения, но и внутригрупповые, и то, как взрослые относятся к этому факту.

Половая самоидентификация в это время входит во вторую фазу, когда ребенок уже не просто принимает телесно и извне оформленное полоопределенное «Я», но начинает активно использовать новые, теперь уже поведенческие психологические структуры.

В школе эти ориентации как дифференцированные в значительной мере проявляются в специфике спонтанности.

Спонтанность на уроке

Характерны половые различия в принятии заданий от учителя.

Обращая внимание на характер и содержание задаваемых детьми вопросов, возникающих у мальчиков и девочек, и способы их решения (т.е. удовлетворенность ответами) выяснилось, что из каждой тысячи вопросов, заданных мальчиками, учащимися 2-х классов, в связи с математическими заданиями, свыше 300 вопросов касались продвижения в материале, уточнения задания с точки зрения его понимания. Из каждой тысячи вопросов, заданных девочками, учащимися этих же классов, на этих же уроках, только около 60 касались собственно материала задания. В то же время, распределение содержания вопросов и удовлетворенность ответами очевидно показывают, что у девочек существенно преобладает ориентация на установление отношения с учителем, которое для мальчиков чаще всего является промежуточным условием, за реализацией которого следует углубление в материал (Лец С. Е., 2011).

Это наблюдение подтверждается и спонтанным поведением на переменах.

Движение девочек к учительнице и реализация вербального и тактильного контактов вполне очевидны и в первые два года не просто лично значимы, но и обеспечивают статус в классе. Начатое на перемене, такое движение продолжается на уроке. Соответствующий контакт, судя по удовлетворенности, есть цель, материал же задания - средство и повод.

Судя по тому, что большая часть мальчиков, задававших содержательные вопросы, не удовлетворялась однозначными ответами учителя, их вопросы преследуют другие цели.

Любопытны в этом аспекте результаты исследований, проведенных среди учащихся 2-х классов городских школ. Интервью было посвящено учебной самооценке и содержало ряд вопросов, ответы на которые требовали обоснований. Исследование проводилось в начале учебного года и касалось событий прошлого. Детям задавался вопрос о том, хорошо ли они учатся и каким образом они это определяют. В итоге выяснилось, что для мальчиков более характерно обоснование типа:

- Я учусь хорошо.

- А как ты определил, что хорошо учишься?

- Я умею читать и писать, я знаю умножение, я уже получал пятерки, а четверок у меня меньше, чем у Саши и Коли.

Для девочек:

-  Я учусь хорошо ... У меня одни пятерки и В.Н. (учительница) хвалила меня маме.

Интересно, что для девочек горизонтальный статус оказался гораздо менее значимым, чем для мальчиков.

Мы отметили еще одно обстоятельство: та часть девочек, которая стремилась не столько к контакту с учителем, сколько «вглубь» материала, чаще всего и в других ситуациях демонстрирует мальчиковое поведение, т.е. на переменах не тянется к учительнице и не остается в классе, а предпочитает динамичное и широкое общение.

У мальчиков в этом возрасте уже как значимая отмечается ориентация на статус среди сверстников. Недостаток этого статуса переживается ими сильнее, чем девочками. У девочек представление о статусе в классной группе часто определяется одобрением (желательно публичным и демонстративным) учителя. Для мальчиков эта оценка не предельная (Лец С. Е., 2011).

Есть и еще одна особенность, связанная с тем, что детская самооценка не просто сильно зависит от успеха в учебной деятельности и в этой связи - от отношения учителя (при традиционных сценариях обучения и формальном понимании учебности), но имеет еще и субъективные полоролевые детерминанты.

Совершенно очевидно, что дети воспринимают учителя (учительницу) именно как женщину. Но если у девочек такое отождествление обогащает их контакты и служит дополнительной мотивацией сближения, то для мальчиков такая линия поведения чаще всего неприемлема в силу необходимости маскулинной самоидентификации, а это диктует прямо противоположные «девчоночьим» формы поведения и отношений. Мы наблюдаем такие картины.

Учительница подкрепляет свое положительное отношение к ребенку поглаживанием, прижиманием, держанием за руку. Это подчеркнуто интимное отношение сродни материнскому. Многие дети стремятся к таким контактам. И эти многие - в   основном девочки. Мальчики не только редко появляются в интимном окружении учительницы, мы замечали, что попытки учителей  применять к мальчикам такие формы приближения встречают сопротивление (если, конечно, учитель не мужчина). Такого рода отношения для мальчиков помечены как немужские, и они их избегают, хотя мы уверены, что субъективная, личная значимость этих форм отношений и для мальчиков весьма велика. Но они вынуждены разрешать конфликт выбора форм поведения в пользу жестко полоролевого просто потому, что это один из немногих каналов реализации такого поведения в школе. Таким образом, учительница для мальчика обычно выступает как фигура, специально оформляемая только как функциональная и достаточно отчужденная, мало способствующая формированию полоадекватногосамоотношения.

Для девочек же в большинстве случаев учительница выступает не только в функционализированной роли, но и как личность интимно значимая, еще один образец ментального (для себя) поведения, часто идентифицирующийся или, по крайней мере, рассматриваемый в одном ряду с материнским образом.

Отсюда у девочек группирование между собой по критерию приближенности к учителю и средоточение вокруг нее как бы на разных концентрических уровнях.

У мальчиков в этой возрастной группе еще не замечается тенденций к устойчивому группированию и очень много истероидной спонтанности (неосознанного стремления, во что бы то ни стало обратить на себя внимание, в том числе и негативное) - как следствие разрешения конфликта притяжения - отвергания учительницы.

Хочется специально обратить внимание учителей на то, что чаще всего они в этих условиях идут на поводу весьма непродуктивно разворачивающихся событий и обычно способствуют именно неадекватным разрешениям детских конфликтов.

Таким образом, официальная педагогическая установка сама по себе непоследовательна: с одной стороны, она декларирует паритетность в отношениях, с другой - требует от одного пола признания своеобразного приоритета другого пола. И все это в целом, в свою очередь, приходит в противоречие с субъективной действительностью людей, включенных в организованный учебный процесс (Лец С. Е., 2011).

Можно зафиксировать здесь очень емкую конфликтогенную зону, в которой берут начало многие конфликты школьной жизни: межличностные (в детском сообществе), внутренние, конфликты детей со взрослыми и прочие.

Для каждого взрослого, само собой разумеется, что мальчики и девочки достаточно рано демонстрируют различие интересов как в силу реализации природных биологических потенциалов, так и благодаря определенности и предписаниям извне. Известный французский психолог Ж.Лакан подчеркивал, что пол - это не только врожденное качество, но и результат функционирования живого языка, рассуждения, согласно внутренней логике которого каждый предмет называется «он» или «она» (Дубровина, М.И. Липсиной,1992). Важнейшим моментом становления половой идентичности признается видение и называние пола другими; таким образом, формирование пола осуществляется через встречу с другими. Неудивительно поэтому, что и отношение к первым порциям унифицированного учебного материала у мальчиков и девочек заметно различно.

По мнению некоторых авторов, таких как В.И. Андреева, Х. Бродаль и других, причины конфликтов находятся в прямой зависимости от следующих факторов (Андреев В.И., 2007):

- возрастные особенности младшего школьника;

- специфика организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе;

- отношение младших школьников к конфликту, которое включает: понимание термина конфликт, причин возникающих конфликтов, действия в случае возникновения конфликтов.

Изучение причин возникновения межличностных конфликтов во взаимоотношениях младших школьников позволило в самых общих чертах вывить, что таковыми являются: неудовлетворенность потребностей личности в общении, самоутверждении, саморазвитии, оценке, признании, а также в ее притязаниях на определенный статус в группе.

В основном, конфликты детей между собой бывают на почве разноуровневой подготовки («он умеет читать, а я – нет»), по причине разного возраста одноклассников («я тебя старше, так что ты вообще помолчи») и – естественно — разного пола (я мальчик – я сильнее).

Но есть еще одна важная проблема, о которой практически не говорят: это разный достаток семей. Это – очень сложный момент. О достатке семьи в первую очередь, говорит предметный мир ребенка: какие портфели, тетради и прочее может позволить купить родитель. Ребенок говорит: «а я привез себе ручку из Парижа», а у соседа ручка за 2 руб. 30 коп… И не надо думать, что в младшей школе дети не понимают этой разницы, дети с пяти лет осознают социальное расслоение.

Второй показатель расслоения — это питание. Медики настаивают на практически стопроцентном питании детей в школах, что связано с желудочно-кишечными заболеваниями. А что получается: ребенок воспитывающийся в состоятельной семье, привыкает к изыскам, к ресторанам и прочее. Естественно школьное питание не соответствует такому меню. И есть другие дети, у которых школьное питание является единственным шансом поесть.

 Восприятие ребенком социального расслоения зависит от позиции родителя. Родителям состоятельным, во-первых, нужно понимать, что ничто не вечно под луной. И можно привести в пример кризис 98-го года, когда дети из элитных школ из-за финансовых проблем родителей переходили в обычные школы. Были тяжелейшие нервные срывы у детей. И состоятельный родитель должен бы ребенку объяснить, что все эти «дорогие предметы не делают тебя лучше и это не то, чем надо хвалиться, и вообще, все может измениться в любой момент».

Рассмотрим другой – противоположный вариант. Если родители постоянно говорят ребенку «Мы бедные! Я ничего не могу тебе купить! И так мы будем жить всегда!», естественно, ребенок будет чувствовать себя ущербным. Ребенку нужно простроить перспективу: «учись, и ты сможешь изменить свою жизнь так, как захочешь», то тогда он поймет,— во-первых, что сегодняшнее положение – не окончательное в его жизни. А, во-вторых, его не будут угнетать нападки детей из состоятельных семей: он будет понимать, что все в его руках, и у него вообще масса других достоинств – вместо предметного мира или престижной системы питания.

Третья проблема: разный пол школьников.

Проблема пола — это то, что называется «гендерным аспектом» образования. Она очень широко обсуждается и это связано с признанием того, что девочки и мальчики с рождения развиваются по-разному. До 10–11 лет девочки всегда превышают по развитию мальчиков и в начальной школе заведомо лучше учатся. Требовать от мальчика, чтобы он показывал невероятные успехи в начальных классах — не стоит. Но ведь мы знаем: все отличницы девочки, но все великие ученые — мальчики. Их время придет к подростковому возрасту, и будет длиться почти всю жизнь.

Еще один аспект у гендерной проблемы есть: учителя в российской школе — женщины, а значит, преимущественно у нас дается «женское образование». Учитель-женщина ориентируется в подаче материала на девочек. У мальчиков включение в материал происходит позднее, он начинает на 20-25-ой минуте урока понимать, в чем дело, а урок уже заканчивается. Поэтому во многих городах встает вопрос о раздельном обучении детей.

Что делать родителям с этим «гендергным аспектом». В первую очередь ребенку нужны знания. Ребенка (мальчика) не надо угнетать за неуспеваемость. Надо понимать его – «мальчиковые» особенности развития. И рассказать ему самому об этих особенностях, чтобы он – опять же – осознавал существование перспектив. Тогда ему будет легче сносить уколы более успевающих детей.

Как вести себя родителям и учителям, чтобы осознание ребенком того факта, что Маша умеет читать, а он нет, не привело его к нервному срыву?

 Эта проблема характерна для младших классов и ее можно решить только в комплексе с педагогом. Для наиболее успевающих детей есть такие вещи как индивидуальное задание, есть экстернат. Только не отдавайте ребенка сразу во второй класс: там уже сложившийся коллектив. Лучше после нескольких месяцев адаптации в первом классе, по решению комиссии, перейти во второй.

Что касается отстающих детей, которые не умеют читать или писать, то в практике не было такого, чтобы дети в школе этому не научились. Другое дело, что любому ребенку нужна поддержка родителей. Не читать морали за неудачи, а помогать. Затюканный ребенок не сможет противостоять нападкам более развитых детей. Чтобы защитить ребенка от конфликтов, нужно беречь его психику.

Когда родители должны вмешиваться в конфликты (Корняк Н.М., 2003).

Желательно, чтобы ребенок с начальной школы был приучен делиться с родителями буквально всем, что с ним происходит в школе. В семье должен быть «ответственный за детские откровения». И когда ребенок рассказывает о чем-то проблемном, необходимо направлять его к разрешению конфликтной ситуации, проговаривать с ним возможное поведение, слова, которые он может сказать обидчику, предположить реакцию обидчика на эти слова и т. д. Но родителям нельзя вмешиваться в первый же момент конфликта.

У нас, к сожалению, есть такие ситуации, когда родители начинают разбираться друг с другом вплоть до рукоприкладства или кричат на чужих детей. Не надо! Учите своего ребенка искать выходы, подсказывайте ему. Но не ругайте его за то, что у него опять возникли проблемы, а вмешивайтесь только тогда, когда ситуация выходит из-под контроля.

Как ребенку адекватно оценить ситуацию и определить под контролем она у него или нет?

Дело в том, что не ребенок это должен оценивать. Это родители должны увидеть грань, после которой ребенок просто будет бояться ходить в школу. И вот до наступления этой грани нужно подойти к педагогу или другому родителю и объявить о проблеме, и потом ее решать совместно. А если ребенок ничего не рассказывает, и родители сталкиваются уже с последствием тяжелого конфликта, то тогда придется выяснять суть, восстанавливать «историю конфликта», но это уже сложно (Корняк Н.М., 2003).

1.3. Специфика психологической работы с конфликтным поведением в педагогической литературе

Конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах, большинством признаются типичными, закономерными. Для их разрешения учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся подросткового возраста, усиливая деловую взаимосвязь между ними; дело доходит до конфликта, как правило, с учеником, плохо успевающим, "трудным" по поведению. Нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету – это ведет к затяжному личностному конфликту с учителем.

Для того, чтобы конфликтная ситуация была успешно преодолена, она должна быть подвергнута психологическому анализу. Его основной целью является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения в условиях возникшей ситуации. Торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обмену "словесными ударами", и ситуация становится конфликтной.

Психологический анализ также используется для переключения внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках, отношениях.

Существенную помощь педагогу-психологу может оказать прогнозирование ответных реакций и действий учеников в конфликтных ситуациях. На это указывали многие педагоги-исследователи (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.Н. Лобанова, М.И. Поташник, М.М. Рыбакова, Л.Ф. Спирин и др.). Так, М.М. Поташник рекомендует либо вынужденно примеряться, приспосабливаться к ситуации, либо сознательно и целенаправленно влиять на нее, т.е. творить новое.

М.М. Рыбакова предлагает учитывать ответные реакции учащихся в конфликтных ситуациях следующим образом (М.М. Рыбакова,2001):

• описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, причина и место возникновения, деятельность участников и т.д.);
• возрастные и индивидуальные особенности участников конфликтной ситуации;
• ситуация глазами ученика и учителя;
• личностная позиция учителя в возникшей ситуации, реальные цели учителя при взаимодействии с учеником;
• новая информация об учениках, оказавшихся в ситуации;
• варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения учащихся;
• выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу.

Из литературы известно, что разрешение конфликтной ситуации целесообразно осуществлять по следующему алгоритму:

• анализ данных о ситуации, выявление главных и сопутствующих противоречий, постановка воспитательной цели, выделение иерархии задач, определение действий;
• определение средств и путей разрешения ситуации с учетом возможных последствий на основе анализа взаимодействий воспитатель – ученик, семья – ученик, ученик – коллектив класса;
• планирование хода педагогического воздействия с учетом возможных ответных действий учеников, родителей, других участников ситуации;
• анализ результатов;
• корректировка результатов педагогического воздействия;
• самооценка классного руководителя, мобилизация им своих духовных и умственных сил.

Основным условием разрешения конструктивного конфликта психологи считают открытое и эффективное общение конфликтующих сторон, которое может принимать различные формы (А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов, 2005):

• высказывания, передающие то, как человек понял слова и действия, и стремление получить подтверждение того, что он понял их правильно;
• открытые и личностно окрашенные высказывания, касающиеся состояния, чувств и намерений;
• информация, содержащая обратную связь относительно того, как участник конфликта воспринимает партнера и толкует его поведение;

• демонстрация того, что партнер воспринимается как личность вопреки критике или сопротивлению в отношении его конкретных поступков.

Действия педагога по изменению хода конфликта можно отнести к действиям, предупреждающим его. Тогда конфликтотерпимыми действиями можно будет назвать неконструктивные действия (отложить решение конфликтной ситуации, пристыдить, пригрозить и т.д.) и компромиссные действия, а конфликтогенными – репрессивные действия (обратиться в администрацию, написать докладную и др.) и агрессивные действия (разорвать работу ученика, высмеять и др.).

Как видим, выбор действий по изменению хода конфликтной ситуации имеет приоритетное значение. Приведем ряд ситуаций и поведение педагога при их возникновении (Магомедова З.Ш., 2010):

• невыполнение учебных поручений в связи с отсутствием умения, знания мотива (изменить формы работы с данным учеником, стиля преподавания, коррекция уровня "трудности" материала и др.);
• неправильное выполнение учебных поручений скорректировать оценку результатов и хода преподавания с учетом выясненной причины неправильного усвоения информации);
• эмоциональное неприятие учителя (изменить стиль общения с данным учеником);
• эмоциональная неуравновешенность учащихся (смягчить тон, стиль общения, предложить помощь, переключить внимание остальных учащихся).

В разрешении конфликта многое зависит от самого педагога. Иногда следует прибегнуть к самоанализу для того, чтобы лучше осознать происходящее и попытаться положить начало переменам, тем самым проведя границу между подчеркнутым самоутверждением и самокритичным отношением к себе.

Процедура урегулирования конфликтов выглядит следующим образом:

• воспринимать ситуацию такой, какая она на самом деле;
• не делать поспешных выводов;
• при обсуждении следует анализировать мнения противоположных сторон, избегать взаимных обвинений;
• научиться ставить себя на место другой стороны;
• не давать конфликту разрастись;
• проблемы должны решаться теми, кто их создал;
• уважительно относиться к людям, с которыми общаешься;
• всегда искать компромисс;
• преодолеть конфликт может общая деятельность и постоянная коммуникация между общающимися.

Основные формы завершения конфликта: разрешение, урегулирование, затухание, устранение, перерастание в другой конфликт. Разрешение конфликта – это совместная деятельность его участников, направленная на прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению. Разрешение конфликта предполагает активность обеих сторон по преобразованию условий, в которых они взаимодействуют, по устранению причин конфликта.

Для разрешения конфликта необходимо изменение самих оппонентов (или хотя бы одного из них), их позиций, которые они отстаивали в конфликте. Часто разрешение конфликта основывается на изменении отношения оппонентов к его объекту или друг к другу. Урегулирование конфликта отличается от разрешения тем, то в устранении противоречия между оппонентами принимает участие третья сторона. Ее участие возможно как с согласия противоборствующих сторон, так и без их согласия. При завершении конфликта не всегда разрешается противоречие, лежащее в его основе.

Глава 2. Эмпирические исследования межличностных отношений и межличностных конфликтов в классном коллективе младших школьников

Организационной базой эмпирического исследования является МБОУ СОШ№ 2города Поронайска Сахалинской области»

В исследовании приняли участие 18 учащихся 4 класса.

В классе 6 девочек и 12 мальчиков 10 – 11 лет.

Целью работы является изучение способов поведения в конфликтных ситуациях у мальчиков и девочек  в начальной школе.

Объектом исследования являются межличностные отношения в классном коллективе и межличностные конфликты среди мальчиков и девочек.

Предметом исследованияявляютсяспособы поведения в конфликтных ситуациях мальчиков и девочек  в начальной школе

Гипотеза данной работы основана на предположении о том, что способы поведения в конфликтных ситуациях различны у мальчиков и девочек.

Задачи эмпирического исследования:

1) провести социометрию в классе младших школьников;

2) провести исследование стратегий поведения младших школьников в конфликтных ситуациях;

3) провести диагностику типов межличностных отношений младших школьников;

4) обработать полученные результаты;

5) сформулировать выводы.

Методы исследования:

1) социометрия, которая позволит выявить сплоченность группы;

2) исследование стратегий поведения младших школьников в конфликтных ситуациях, которое позволит выявить типичные способы реагирования личности на конфликтные ситуации;

3) диагностика типов межличностных отношений младших школьников, которая позволит выявить индивидуальные свойства учащихся, влияющие на межличностные отношения в классном коллективе.

Диагностика проводилась с 14 по 25 января 2017 года.

2.1. Описание методического инструментария и организации исследования.

Методика 1. «Социометрия»

Цель: выявить сплоченность группы, а также «звезд», «предпочитаемых», «принимаемых» и «непринимаемых».

Социометрия - метод количественного измерения отношений между людьми в реальных группах. Он разработан известным американским психиатром и социологом Джекобом Леви Морено. Суть социометрии, по мнению автора, в том, что она «имеет дело с внутренней структурой социальных групп, которые можно сравнивать с ядерной природой атома или физиологической структурой клетки» [ 39  ].

В основе теоретической социометрии лежит положение о том, что все стороны социальной жизни — экономические, политические — можно объяснить состоянием эмоциональных отношений между людьми, их симпатиями и антипатиями по отношению друг к другу.

Психологической основой изучения взаимоотношений социометрическими методами, по мнению профессора Я. Л. Коломинского, является тот факт, что «тяготение одного человека к другому выражается в стремлении быть ближе к объекту привязанностей», при этом «словесное выражение должно быть признано важным объективным показателем не только осознания, но и вообще наличия потребности у человека» [41].

В результате социометрической процедуры, построенной как эксперимент с целью выявления желаний человека совместно с кем-либо участвовать в определенной деятельности (сидеть в школе за одним столом, играть, пойти в поход, праздновать день рождения), определяются предпочтительные выборы (или отвержения), их взаимность. Результаты заносятся в социометрические таблицы, представляются графически в виде социограмм.

Исходя из данных матрицы, можно определить величину социометрического статуса любого члена группы. Она равна сумме полученных данным членом группы выборов, деленной на число членов без одного:

Ri+ - положительные выборы, полученные i-членом,

Ri- - отрицательные.

        Индекс групповой "сплоченности", согласно социометрическим данным, определяется как отношение числа взаимных выборов к теоретически возможному для данной группы их количеству.

Я. Л. Коломинский разработал варианты социометрии для детских групп — «Выбор в действии», «Поздравь товарища», «У кого больше?».

Сфера межличностных отношений сложна и завуалирована. Именно социометрия помогает изучить ее наиболее объективно и корректно.

Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:

 1 – «звезды» : 5 и более выборов,

 2 – «предпочитаемые» - 3-4 выбора,

 3 – «принятые» - 1-2 выбора,

 4 – «не принятые» - 0 выборов.

Далее следует переходить к выявлению взаимных выборов. Эти взаимные выборы обводятся в таблице кружком, затем подсчитываются и записываются. Если в эксперимент включен вариант аутосоциометрии («Как ты думаешь, кто тебе положил (или положит) открытку?» (Я. Л. Коломинский), таблица принимает несколько иной вид: на каждого ребенка клеточка делится пополам — одна под другой. В верхней отмечается, как прошел выбор самого ребенка, в нижней — ожидаемый. Эксперимент «У кого больше?» может проводиться с детьми с 4-летнего возраста 2 раза в год.

Для измерения социометрического статуса в младшем школьном возрасте я применяла социометрический эксперимент, предлагаемый Я.Л. Коломинским. Для адаптации его к младшему школьному возрасту, я привела вопрос к учащимся, связанный с их ведущим видом деятельности

Методика проведения: учащимся раздается по одному чистому листу бумаги, на которых они должны написать свои имя и фамилию, а также перечислить трех человек из своего класса, ответив на вопрос:

«С кем из товарищей по группе Вы бы хотели провести свои каникулы?»

Результаты методики:

1. Выбор учащихся. (Приложение А, Таблица 1)

2. На основании полученных данных мы можем констатировать тот факт, что в данном классе мы имеем 3 ученика с первым статусом (16,5%), 7 человек со вторым (38,5%), 8 человек с третьим (44%) социометрических выборов.

Методика 2. Диагностика типов межличностных отношений.

Цель: диагностика индивидуальных свойств, влияющих на межличностные отношения.

Методика проведения: учащимся предлагается ответить на 50 вопросов, подтвердив высказывание знаком «+» или опровергнув знаком «–». (Собчик Л.Н., 1990)

Результаты методики:

Таблица 2 Результаты диагностики типов межличностных отношений младших школьников, проведенной в 4 классе

Методика 3  Урегулирования конфликтного поведения детей (тест Томаса)

Оценка предпочитаемой стратегии поведения в конфликтной ситуации проводится по методике, разработанной американскими психологами К. Томасом и Р. Килменом (адаптирована Н.В. Гришиной), которые выделяют пять стратегий поведения в конфликтной ситуации: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление.

Теоретическое обоснование.С целью разрешения возникающих конфликтов, управления конфликтной ситуацией необходимо определить, какие формы поведения характерны для индивидов, какие из них являются наиболее продуктивными, какие деструктивными, каким образом можно стимулировать продуктивное поведение (Битянова М.Р., 2003).

В основании типологии конфликтного поведения К. Томаса — два стиля поведения: кооперация, связанная со вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт; и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов.

Соответственно этим двум основным измерениям К. Томас выделяет следующие способы регулирования конфликтов:

а) соревнование (соперничество) — наименее эффективный, но наиболее часто используемый способ поведения в конфликтах, выражается в стремлении добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;

б) приспособление, означающее, в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого;

в) компромисс как соглашение между участниками конфликта, достигнутое путем взаимных уступок;

г) избегание (уход), для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;

д) сотрудничество, при котором участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

К. Томас считает, что при избежании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха в случаях конкуренции, приспособления и компромисса: либо один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, либо оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки; и только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше.
Цель методики:Определение стиля поведения, изучение личностной предрасположенности к конфликтному поведению.

Инструкция. Опросник (Приложение В) состоит из 60 суждений, сгруппированных в 30 пар. Чтобы определить, к какому типу склоняется испытуемый, ему предлагается, внимательно прочитав каждое из парных высказываний (а и б), выбрать из них то, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения, т. е. в большей степени соответствует тому, как он обычно поступает и действует (Райгородский Д.Я., 2002).

Обработка результатов. Полученные данные соотносят с "ключом" (см. табл.3) и подсчитывают частоту проявления каждого типа поведения.

Таблица 3

2.2. Результаты эмпирического исследования межличностного общения конфликтного поведения в классном коллективе

Методика 1.

Социометрия.

Социометрия, проведенная в 4 классе, выявила, что в данном классе мы имеем 3 ученика с первым статусом (16,5%), 7 человек со вторым (38,5%), 8 человек с третьим (44%) социометрических выборов.

Таким образом можно сказать, что большинство детей благополучны в системе межличностных взаимоотношений, удовлетворены в общении, признании сверстниками; в данных экспериментальных группах существует несколько взаимосвязей, которые можно определить как "взаимная симпатия" между мальчиками и девочками, а также в группах наблюдаются явления "неразделенной любви"; - мотивация выборов в большинстве случаев определяется желанием общаться, иметь общее дело; самооценка детей данного классного коллектива находится в пределах нормы (средний уровень).

Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений.

Методика 2. Диагностика типов межличностных отношений.

Выводы: Проведя диагностическое исследование, я выяснила, что у большинства детей нет четко ограниченного типа межличностных отношений, это говорит о том, что эти учащиеся обладают плавным типом отношений в общении со сверстниками. Оставшиеся учащиеся  имеют четко ограниченный тип межличностных отношений.

Таким образом, проведя диагностическое исследование, я определила, что большинство детей чувствует себя благоприятно в классном коллективе и способны налаживать отношения с одноклассниками, обладающими, в основном, сотрудничающим типом стратегии в конфликтах и межличностных отношений. Это, в свою очередь, говорит о том, что учителю важно знать особенности учащихся в конфликтных ситуациях, чтобы препятствовать возникновению конфликтных ситуаций в классном коллективе, делая опору на уже имеющиеся и только формирующиеся положительные качества, таких, как доброжелательность, отзывчивость, ответственность, дружелюбие, гуманность, щедрость и т. д.

Девочки в межличностных отношениях более властные, а мальчики более покорные, уступчивые.

Методика 3  Урегулирования конфликтного поведения детей (тест Томаса)

Выводы: у большинства детей определенный способ поведения в конфликте четко не выражен, это говорит о том, что они обладают плавной стратегией поведения в конфликтах. Остальной часть класса обладает четко выраженной стратегией поведения в конфликтах. Выбравшие компромисс призывают к солидарности одноклассников, стараются держаться особняком от всех, в удобном для них случае поддерживая сторону сильнейшего. Выбравшие сотрудничество признают право остальных на собственное мнение и готова их понять, не старается добиться своей цели за счет других, а ищет решение проблемы совместно.

Гипотеза подтвердилась способы поведения в конфликтных ситуациях у мальчиков и девочек различны.

Заключение

Тема конфликта неисчерпаема. Это одна из проблем, которую можно назвать извечной. Пока существуют люди, пока развивается общество, существуют и споры, приводящие к конфликтным ситуациям.

Конфликты чаще возникают между мальчиками. Причём возникнуть конфликтная ситуация может из-за пустяка, с точки зрения взрослых. Например, Кирилл  нечаянно задел Даниила в столовой, или Влад ответил грубо, или просто показалось, что кто-то не так на тебя посмотрел. Бывает, что решают проблемы, возникшие накануне вне школы (по дороге, во время прогулки и. т. д). Иногда такие конфликты перерастают в драку. Между девочками конфликты бывают редко. Чаще всего из-за учёбы. Каждой хочется быть лучшей, замеченной, оцененной учителем и одноклассниками. Очень остро девочки воспринимают оценку своей внешности, одежды.

Конфликтами охвачены все сферы жизни российского общества. Понимание их природы, причин возникновения и развития помогает выработать правила поведения и пути урегулирования к обоюдному согласию противоборствующих сторон.

Причины, вызывающие конфликты, так же разнообразны, как и сами конфликты. Различают объективные причины и их восприятие индивидами. В начальной школе чаще приходиться сталкиваться с субъективными причинами. Очень часто дети бурно реагируют на простые замечания или требования, на любые не стандартные ситуации и некоторые действия других детей. Непонимание со стороны взрослых и одноклассников, неудовлетворенность своим положением в обществе могут приводить к возникновению ярких негативных эмоций. Такие эмоции могут стать причинами глубокого и длительного расстройства всего поведения. Находясь в состоянии волнения, ребёнок не может последовательно думать, последовательно и планомерно действовать, контролировать своё поведение.

Исследования показали, что, вступая в общение с окружающими его людьми, школьник удовлетворяет одну из основных социальных потребностей, причём необходимость в удовлетворении потребности в общении увеличивается с возрастом, достигая максимума в ранней юности.

Будучи важным фактором формирования личности школьника, межличностные отношения содержат в себе огромные педагогические возможности. Это вызывает необходимость для педагогов исследовать объективно, заложенные в формировании межличностных отношений позитивные и негативные потенции. Педагогам необходимо определить возможность управления общением школьников с целью стимулирования его позитивного воздействия на личность и нивелирования негативных мотивов. Реализация этих возможностей необходима для повышения эффективности воспитательного процесса в целом.

Исследователи конфликтов предлагают общую схему действий, направленных на то, чтобы сделать конфликт более рациональным и не допустить перехода конфликтной ситуации в конфликт. В психолого-педагогических исследованиях описан очень небольшой спектр профилактических мер, направленных на предотвращение конфликтов и конфликтных ситуаций в начальной школе. Основными являются беседы и психологические игры.

Основные формы завершения конфликта: разрешение, урегулирование, затухание, устранение, перерастание в другой конфликт. Разрешение конфликта – это совместная деятельность его участников, направленная на прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению. Разрешение конфликта предполагает активность обеих сторон по преобразованию условий, в которых они взаимодействуют, по устранению причин конфликта. Для разрешения конфликта необходимо изменение самих оппонентов (или хотя бы одного из них), их позиций, которые они отстаивали в конфликте. Часто разрешение конфликта основывается на изменении отношения оппонентов к его объекту или друг к другу. Урегулирование конфликта отличается от разрешения тем, то в устранении противоречия между оппонентами принимает участие третья сторона. Ее участие возможно как с согласия противоборствующих сторон, так и без их согласия. При завершении конфликта не всегда разрешается противоречие, лежащее в его основе.

Прекращение конфликтного взаимодействия – первое и очевидное условие начала разрешения любого конфликта. До тех пор пока с двух сторон будет взаимодействие по усилению своей позиции или ослаблению позиции участника с помощью насилия, речь о разрешении конфликта идти не может.

Таким образом, исходя из вышесказанного, можно заключить, что лучшим способом разрешения конфликтной ситуации является сознательный выбор оптимальной стратегии поведения. От этого зависит и "окрашенность" конфликта, т.е. какую роль (положительную или отрицательную) сыграет он на взаимоотношениях коллектива или группы.

Список использованныхисточников:

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж.: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 416 с.
2. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций / В. В. Авдеев. – М.: Санкт-Петербург, 2004.
3. Агеев В.С “Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы.” МГУ, М., 2000.
4. Алешина Ю. E., Волович АС. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины. // Вопр. психологии. 1991. № 4.
5. Андреев В.И. Конфликтология / В. И. Андреев. – М. : Москва, 2007.
6. Анцупов А.Я. Конфликтология: Междисциплинарный подход, обзор диссертационных исследований / А.Я. Анцупов, С.Л. Прошанов.– М.: Москва, 2007.
7. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе / А. Я. Анцупов. – М.: Москва, 2003.
8. Анцупов, А.Я. Конфликтология: Учебник для вузов / А.Я. Анцупов, А. И. Шипилов. – М.: Воронеж, 2004.
9. Битянова М.Р. Адаптация ребенка: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., 2003.
10. Бородкин Ф.М. Внимание: конфликт / Ф.М. Бородкин, Н.М. Корняк. – М.: Москва, 2002.
11. Брушлинский А.В. "Конфликтология" Москва, Просвещение, 2000
12. Веренко И.С. "Конфликтология" Москва, концерн Swiss, 2000.
13. Возрастные особенности психического развития детей (под ред. Дубровиной, М.И. Липсиной) М.,1992
14. Гартен Г. К вопросу о совместном воспитании. // Новые идеи в педагогике. Сб. 4. Совместное обучение. / Под ред. Г.Г.Зор-генфрея. - СПб.: Изд-во Образование, 1914.
15. Гидденс Э. Конфликтология / Э. Гидденс. – М.: Москва, 2006
16. Гительмахер Р.Б. Конфликт: социально-психологический аспект / Р. Б. Гительмахер. – М. :Иваново, 2005.
17. Гришина Н.В. «Психология конфликта» 2-е изд. - СПб.: Питер, 2008
18. Гришина, Н.В. Психология социального конфликта / Н.В. Гришина. – М. : Санкт-Петербург, 2006.
19. Дмитриев А.Ф. Введение в общую теорию конфликтов / А.Ф. Дмитриев, В.Н. Кудрявцев, С.Н. Кудрявцев. – М.: Екатеринбург, 2005.
20. Дмитриев А.Ф. Конфликтология / А.Ф. Дмитриев. – М.: Екатеринбург, 2004.
21. Журавлев В.И. Особенности педагогической конфликтологии / В.И. Журавлев. – М.: Иркутск, 2005.
22. Запорожец. Т. 4. Детская психология/ Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 433 с.
23. Запрудский Ю.Г. Социальный конфликт / Ю.Г. Запрудский. – М.: Елец, 2005.
24. Здравомыслов А.Г. "Социология конфликта" Москва, АО Аспект пресс 2004.
25. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта / А.Г. Здравомыслов. – М.: Москва, 2007.
26. Кондратьев, К.В. Конфликты и пути их разрешения / К.В. Кондратьев. – М. : Белгород, 2007.
27. Корнелиус Х. Выигратъ может каждый / Х. Корнелиус, Ш. Фэйр. – М.: Лондон, 2008.
28. Корняк Н.М. Конфликт и как его избежать / Н.М. Корняк. – М: Санкт – Петербург, 2003.
29. Кричевский Р.Л. Психология малой группы. Теоретические и прикладные аспекты / Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская. – М.: Москва, 2005.
30. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 2005, 365 с.
31. Лец С. Е. Разрешение конфликтов и ведение переговоров  М., 2011
32. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста.// Психолого – педагогические проблемы общения. – М.: 1979г.
33. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива М., 1998
34. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / комплексная программа – СПб: 2002г.
35. Магомедова З.Ш. Педагогическая коррекция конфликтного поведения дошкольников. М.: Педагогика, 2007, № 6, с. 116-118.
36. Магомедова З.Ш. Роль педагогов в формировании корректного поведения детей в конфликтных ситуациях // Успехи современного естествознания. – 2010. – № 5 – С. 74-78
37. Магомедова З.Ш. Формирование корректного поведения младших школьников в конфликтных игровых ситуациях: Дисс. ... канд. пед. наук. - Махачкала., 2008. - 194 с.
38. Методы социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. СПб., 1997. С. 176.  
39. Министерство образования и науки Российской Федерации. ФГОС: начальное общее образование (2010). Федеральный государственный образовательный начального общего образования: – М. : Москва, 2010.
40. Мухина В.С. Возрастная психология М., 2007
41. Панфилова М.А. Игротерапия общения / тесты и коррекционные игры. - М.: 2001г.
42. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. – М. : Воронеж, 2007.
43. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. С. 124 – 134.
44. Психология: психология конфликта, исследование конфликтов в психологии / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов; под ред. Н.В. Гришиной. – М.: Санкт-Петербург, 2005.
45. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2002г.;
46. Ратанова Т.А. Психодиагностические методики изучения личности: Учеб. Пособие / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. – М. : Екатеринбург, 2005.
47. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся / А.А. Реан. – М.: Москва, 2004.
48. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в конфликте – М.: 2001г.
49. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — С-Пб., 2002.
50. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. Вып. 3.Диагностика межличностных отношений. Модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири. Метод.Руководство. М., 1990.

Приложение  А

Таблица 1

Результаты социометрии, проведенной в 4 классе

Приложение  В

Тестовый материал.
1.   а) Иногда я предоставляю другим возможность взять на себя
ответственность за решение спорного вопроса,
     б) Предпочитаю не обсуждать то, в чем мы с кем-либо расходимся, а обратить его внимание на то, с чем мы оба согласны.
2.   а) Я стараюсь найти компромиссное решение.
     б) Я пытаюсь уладить дело с учетом интересов и другого человека, и моих собственных.
3.   а) Обычно я стремлюсь добиться своего.
     б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.
4.   а) Я стараюсь найти компромиссное решение.
     б) Я стараюсь не задеть чувств другого человека.
5.    а) Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у другого человека.
      б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.
6.    а) Я пытаюсь избежать неприятностей для себя,
    б) Я стараюсь добиться своего.
7.    а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, чтобы со временем решить его окончательно.
      б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.
8.    а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
      б) Я прежде всего стараюсь определить, что затрагивает чьи-либо интересы и в чем причина спора.
9.    а) Я думаю, что не всегда следует волноваться из-за возникших разногласий.
      б) Я прилагаю усилия, чтобы добиться своего.
10.   а) Я упорно стремлюсь добиться своего.
       б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.
11.   а) Первым делом я стремлюсь точно определить, каковы затронутые интересы и спорные вопросы.
      б) Я стараюсь успокоить другого и в первую очередь сохранить наши отношения.
12.   а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

        б) Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.
13.   а) Я предлагаю среднюю позицию.
       б) Я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему.
14.   а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его отношении к ней.
      б) Я пытаюсь показать другому логику и преимущество мои взглядов.
15.  а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения.
      б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать например напряжения.
16.  а) Я стараюсь не задеть чувств другого.
      б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.
17.  а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
      б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.
18.   а) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.
       б) Я дам другому возможность остаться при своем мнении, ли он также идет мне навстречу.
19.   а) Первым делом я пытаюсь определить затронутые интересы и то, чем вызваны спорные вопросы.
       б) Я стараюсь отложить спорные вопросы, чтобы со временем решить их окончательно.
20.   а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.
       б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.
21.   а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому.
       б) Я всегда склоняюсь к откровенному обсуждению проблемы.
22.   а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится между моей позицией и позицией другого человека.
       б) Я отстаиваю свою позицию.
23.   а) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания
каждого из нас.
        б) Иногда я предоставляю другим возможность взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.
24.    а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу,

         б) Я стараюсь убедить другого пойти на компромисс.
25.    а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте.
        б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.
26.    а) Я обычно предлагаю среднюю позицию.
        б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.
27.    а) Зачастую стремлюсь избежать споров.
        б) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.
28.   а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
      б) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.
29.  а) Я предлагаю среднюю позицию.
      б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий.
30.   а) Я стараюсь не задеть чувств другого.
       б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы могли совместно добиться успеха.