Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталов)
учебно-методическое пособие по физике на тему

Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала

( В.Ф.Шаталов)

Из книги В.Ф.Шаталова  опорные конспекты по кинематике и динамике, серия из опыта работы + личные разработки для уроков и аттестации.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Реформа общеобразовательной школы, потребовала от учителей коренного улучшения учебной и воспитательной работы. Одним из решений этой задачи авторы считают коренное изменение технологии работы как учителя, так и учащихся.

Основные цели, которые должен ставить перед собой каждый учитель, с нашей точки зрения следующие:

1)   привлечь учащихся к изучению предмета;

2)   научить и воспитать ученика.

Многолетние наблюдения авторов показали, что решать вторую задачу значительно сложнее, чем первую. Используя возможности самого предмета, многие учителя физики научились заинтересовывать ребят своим предметом. А вот научить всех в условиях всеобщего среднего образования оказалось гораздо труднее.

Наша практика показала, что решить эту задачу можно, если использовать в своей работе следующие методические приемы:

1)   блочное планирование и блочный контроль знаний;

2)   опорный конспект и работу с ним на разных этапах урока;

3)   систему поэлементного обучения решению задач;

4)   систему поэтапного  формирования  физических  знаний;

5)   систематический само- и взаимоконтроль;

6)   систематическую работу с поурочными карточками, включающими не только конспект, но и систему упражнений, позволяющих учащимся осознанно изучать материал и подготавливать ребят к решению задач;

7)   более гибкую систему оценивания  знаний учащихся;

8)   максимальное повышение самостоятельности в процессе решения задач, выполнения других заданий на уроке;

9)   систематическое повторение материала;

10)   гласность в выставлении оценок и открытый учет знаний.

Книга и написана с целью помочь учителю овладеть новыми методическими приемами работы, с помощью которых можно значительно активизировать мыслительную деятельность учащихся и их учебную работу на уроке. Мы хотим показать учителю, как распределять учебное время на уроке, чтобы большую его часть уделить глубокому усвоению материала, как построить систему опроса по теме, чтобы ученики были оценены на каждом уроке и знали каждый день, на каком уровне знаний они находятся, как использовать учебную деятельность учащихся в качестве обучающей и контролирующей, помогающей учителю организовать сам процесс обучения.

Мы попытались дать в руки учеников учебное средство в виде опорных конспектов, специально подобранных упражнений, контрольных вопросов взаимного контроля и других материалов. Это должно облегчить постепенное понимание и усвоение «Кинематики» и «Динамики» − наиболее трудных тем курса физики IX класса.

Мы надеемся, что учителя увидят в этой работе практическую реализацию идей педагогики сотрудничества.

БЛОЧНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ МАТЕРИАЛА

Начнем наше изложение с описания «технологии» − последовательности действий учителя и учащихся.

Каждая изучаемая тема разбивается на отдельные блоки. Обычно они содержат законченный по содержанию материал и изучаются в течение 10−15 уроков (иногда и более). Это может быть целый раздел, например «Кинематика». Раздел же «Динамика» целесообразно разбить на три блока: 1) законы Ньютона; 2) силы в природе;                       3) применение законов динамики.

При изучении каждого блока должен быть выполнен полностью следующий «технологический» цикл:

1)   первичное предъявление учащимся нового материала  (изложение нового материала);

2)   оперативный контроль усвоения знаний;

3)   разучивание материала и его глубокое усвоение;

4)   тематический блочный контроль знаний;

5)   систематическое повторение.

Изучение блока завершается обязательным контролем знаний по данному блоку с выставлением оценок по теме.

Планирование, распределение времени, подбор задач, выбор форм контроля учитель осуществляет применительно к данному блоку уроков.

Перед началом изучения темы ученики получают контрольные вопросы взаимоконтроля (КВВК). Они ориентируют учащихся на материал, который ими должен быть твердо усвоен.

В течение всего времени изучения той или иной темы учитель многократно сам объясняет материал, включенный в эти вопросы, опрашивает учеников, на отдельные вопросы учащиеся отвечают письменно. К концу изучения темы каждый ученик должен иметь оценку за знание этих вопросов.

В каждой теме (блоке) решаются задачи определенного типа. Обучение решению этих задач проводится по системе поэлементного обучения решению задач применительно к конкретной теме. В конце изучения практические навыки по решению задач данного типа должны быть обязательно проверены.

ПЕРВИЧНОЕ ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА

Новый материал учитель излагает на уроке как обычно: максимально использует демонстрационный эксперимент, технические средства обучения, аудиовизуальные средства. В зависимости от содержания материала, состава учащихся, задач, решаемых уроком, учитель сам выбирает форму работы: лекцию, беседу, эвристическую беседу или другую форму первичного предъявления материала.

Но здесь есть и особенности, на которых мы остановимся подробнее. Во-первых, лекцию, рассказ, беседу следует строить в соответствии с планом расположения материала в опорном конспекте и его содержанием. Поэтому учитель должен в своем рассказе осветить весь материал опорного конспекта. Однако по содержанию рассказ учителя может быть шире и глубже. В конспект же, который в конце урока получит каждый ученик, следует включать только тот материал, который должен быть понят и усвоен учеником.

Во-вторых, во время объяснения учителя ученик не должен вести записей. Он слушает учителя, отвечает на его вопросы, думает, разбирается в материале, но никаких записей не делает. Это раскрепощает ученика. Слушать и одновременно вести записи в IX классе умеют только самые сильные учащиеся. Большинство ребят, записывая что-то за учителем, теряют нить рассуждений, пропускают отдельные важные моменты и не получают поэтому единой целостной картины.

Мы считаем более целесообразным давать в конце урока (иногда в начале урока) каждому ученику поурочную карточку. В ней есть опорный конспект, в котором в свернутом виде изложена вся информация, выданная учителем.

После объяснения материала всему классу показывается крупно написанный опорный конспект. Он может быть изображен цветными мелками на доске и предварительно закрыт шторкой; записан на оборотной стороне поворачивающейся доски; выполнен на кодоленте цветными фломастерами или на отдельном большом плакате.

Учитель вторично быстро и четко, используя рисунки на опорном конспекте, повторяет весь ранее изложенный материал. Это обычно продолжается 2−3 мин при максимальном внимании всего класса.

Ученик при такой форме закрепления видит наглядно весь материал, изложенный учителем. Он может связать непонимание отдельных моментов с конкретным словом, рисунком и тут же или на следующем уроке спросить у учителя. Ему сразу видно, что он должен запомнить по данной теме.

Главное в процессе изложения нового материала − добиться, чтобы каждый ученик разобрался в каждой части конспекта, чтобы не оставалось «темных пятен». Над этим учитель работает и на последующих уроках. Наша многолетняя практика показала, что если ученик не учит материал, а зубрит конспект, то на следующем уроке, воспроизводя конспект, он делает массу смысловых ошибок, особенно в рисунках. Именно поэтому следует добиваться понимания материала каждым учеником.

ОПОРНЫЙ КОНСПЕКТ И РАБОТА С НИМ УЧЕНИКОВ ДОМА

Опорный конспект представляет собой лист с рисунками, отдельными словами, формулами. В них закодирована определенная информация. Запоминая отдельные символы (рисунки, слова), ученик фактически запоминает и их расшифровку. Иногда это небольшой рассказ, в котором содержится один или несколько абзацев учебника или дополнительной литературы (см., например, расшифровку рисунка к уроку 1 − ракета и противоракета).

Умение ученика по данному символу построить целый рассказ свидетельствует о понимании им изученного учебного  материала.

Опорный конспект позволяет ученику:

− глубже разобраться в изучаемом материале,  вычленить вопросы, связанные с отдельным положением конспекта, и с помощью учителя до конца понять данный материал;

−  легче запомнить изучаемый материал;

−  используя опорный конспект при ответе, грамотно, точно изложить материал;

−  приводить в систему полученные знания, особенно при повторении.

Опорный конспект помогает учителю:

−  наглядно   представить  весь   изучаемый   материал  ученикам класса;

−  сконцентрировать внимание на отдельных, наиболее трудных местах изучаемого материала;

− многократно повторять изучаемый материал;

− быстро,   без  больших  временных  и  энергетических затрат, проверить, как ученик понял и запомнил изученный материал;

−  привлечь к контролю знаний родителей. Даже не зная и не особенно понимая, что учит их ребенок, они, проверив опорный конспект,  могут увидеть,  готов  он  к  уроку  или  нет,  особенно  если ученик им расскажет материал по конспекту.

Получив опорный конспект, ученик дома должен работать в следующей последовательности:

−  положив перед собой конспект, он восстанавливает рассказ учителя по памяти, сразу же замечая при этом, что не запомнил, чего не понял. На эти места он должен обратить особое внимание при последующей работе;

− затем читает учебник,  иногда заглядывая  в конспект.  Так как конспект в основном составлен по учебнику, то,  читая текст соответствующего  параграфа,  ученик  одновременно  расшифровывает конспект. Разбирается в отдельных, наиболее трудных и непонятных местах. К концу чтения учебника весь материал им должен быть понят. Если что-то осталось невыясненным, следует записать вопрос, чтобы проконсультироваться у учителя.

Затем ученик переписывает конспект в тетрадь (цветными ручками или фломастерами). На первых уроках учитель учит ученика, как раскрашивать конспект, показывает образцы раскрашенного конспекта.

Основные требования к цвету следующие:

1. Обычно конспект состоит из отдельных законченных блоков. Ученик должен увидеть каждый блок и отделить один от другого цветом.

2. Цветом выделяются отдельные, наиболее важные места в конспекте.

3. Цветными карандашами  с учетом  значимости  и  смысловой нагрузки раскрашиваются рисунки.

4. Не следует допускать в конспекте ярких красок, многоцветья. Это  нарушает смысловые  акценты  конспекта.   Раскраска должна быть бледной и незаметной.

По тому, как в цвете выполняет ученик конспект при воспроизведении, учитель может судить, разобрался ли он в материале, сумел ли выделить главное, отделить одну часть от другой и т. д.

Если у учителя имеется запас конспектов для всех учеников, он выдает им конспекты без возврата. Тогда ученики вклеивают конспекты в свою тетрадь и раскрашивают. Это очень удобно, экономит время. Но практика показывает, что конспект, переписанный ребенком от руки своим почерком, запоминается им лучше.

После переписывания конспекта ученик его выучивает. Как показывает наш опыт, это делается очень быстро, занимает всего несколько дополнительных минут. Ученику гораздо легче выучить конспект, чем текст учебника. Пытаясь запомнить материал всего параграфа, ученик зачастую теряет его физический смысл. А запоминая конспект, выделяя главное, отделяя один блок материала от другого, он гораздо глубже и осмысленнее запоминает содержание учебника.

В начале работы на новой методической основе ученики на приготовление уроков затрачивают несколько больше времени, чем обычно. Но через некоторое время (полгода, год) наблюдается обратное. Если ученик внимательно выслушал учителя на уроке, разобрался в материале, он значительно быстрее читает учебник, а процесс переписывания и запоминания конспекта сокращается до минимума.

Закончив изучение теоретического материала, ученик выполняет остальные задания: решает качественные или количественные задачи, делает необходимые домашние эксперименты, читает рекомендованную учителем дополнительную литературу и т. д.

На подготовку к каждому уроку ученик IX класса затрачивает не более 25−30 мин.

ОПЕРАТИВНЫЙ КОНТРОЛЬ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

На этом этапе работы учитель решает следующие задачи:

−  проверяет усвоение изучаемого материала учениками  всего класса;

− вносит коррективы в отдельные, не до конца выясненные вопросы с тем,  чтобы не допустить их неправильного запоминания (что зачастую бывает у некоторых учащихся);

− продолжает работу над усвоением материала, его осмыслением, практическим применением.

На этом этапе учитель должен использовать разнообразные приемы контроля знаний, что помогает добиться не просто запоминания конспекта, а его глубокого понимания и осмысления. Остановимся подробнее на некоторых формах контроля.

Одна из форм контроля − написание по памяти опорного конспекта. Если материал не особенно сложен, то можно на следующем уроке, ответив на вопросы отдельных учащихся, предложить всем ученикам написать конспект. Ребята устанавливают на партах разделители (это могут быть специально заготовленные листы фанеры или картона, портфели или чемоданы-дипломаты). Таким образом, ученики не мешают друг другу и не подглядывают в чужие тетради.

По сигналу учителя все одновременно начинают писать конспект. Обычно это продолжается 10−12 мин (иногда, очень редко, несколько больше). Затем ученики сдают тетради учителю или проводят взаимопроверку.

Если тетради проверяет учитель, то делается это так. После уроков или на уроке, когда конспект пишет следующий класс, учитель, открыв тетрадь, знакомится с работой ученика. Он не делает в ней никаких исправлений, пометок. Необходимо только оценить работу и положить ее в соответствующую стопку тетрадей (отдельно для оценки «5», «4» и т. д.).

Строгих критериев оценок нет. Главное, чтобы был изложен весь материал, не было допущено грубых смысловых ошибок, особенно в чертежах и рисунках, правильно были выведены формулы, записаны законы, единицы величин, наименования. Наличие мелких описок, пропусков снижает оценку не более чем на один балл. А грубые смысловые ошибки, указывающие на непонимание материала, на его формальное зазубривание, − на два-три балла.

Когда пачка тетрадей разложена на отдельные стопки, учитель переносит оценки в   ведомость  открытого   учета   знаний.

Получив работу с оценкой, ученик должен найти ошибки. Для этого ему достаточно сравнить ее с конспектом в домашней тетради. Но далеко не всегда каждый ученик это делает. Часто они видят свои ошибки сразу после написания конспекта и больше к этому материалу не возвращаются, а во время зачетной работы иногда их же и повторяют.

Поэтому можно привлечь к процессу проверки самих ребят. Делается это так. После написания конспекта ребята обмениваются тетрадями с соседом по парте. Достают домашние тетради с конспектом и, заглядывая в них, проверяют работу товарища. Найдя ошибку, неточность, пропуск, тут же показывают это место товарищу. Такая оперативная форма контроля способствует лучшей корректировке знаний ребят.

После проверки ученики по критериям учителя выставляют товарищу оценку и выносят ее на обложку тетради. Учитель, заполняя ведомость открытого учета, отмечает, что это взаимооценка, например выставляет ее другим, отличным от своих оценок цветом.

Но не всегда написание конспекта надо проводить на следующем после объяснения уроке. Если материал сложный, то имеет смысл над ним предварительно поработать: выполнить отдельные упражнения, еще раз (третий) повторить объяснение, дать возможность ребятам рассказать часть материала друг другу. И только после этого приступить к написанию конспекта. Главное − не допустить формального, зазубренного, бессмысленного написания конспекта. Но проводить такую дополнительную работу следует только в случае сложного, требующего доработки материала. Иначе ребята перестанут учить материал дома, надеясь на его доучивание в классе.

Написание опорного конспекта − это лишь одна из форм проверки материала. Принято считать, что ученики знают материал, если помнят его, представляют, понимают и умеют применять на практике (кратко это обозначается как «4П»). На этапе оперативного контроля и усвоения знаний возникает задача проверить каждого ученика на уровне всех «4П».

Как ученик помнит и в определенной степени понимает материал, проверяется путем написания конспекта.

Понимание и представление материала можно проверить, только выслушав устный рассказ ученика.

Однако при существующей системе опроса (когда за урок отвечают 3−4 ученика или ученики всего класса отвечают только на отдельные вопросы при фронтальном опросе) ученики не учатся говорить, пересказывать материал. За весь учебный день ученик говорит в школе на всех уроках не более 2 мин. А для пересказа материала только одного урока по физике необходимо как минимум 8−12 мин.

Поэтому мы изменили форму контроля на этом этапе урока, значительно увеличив время для проговаривания материала. Нами используются следующие виды опроса.

1.  Тихий опрос. В то время как все ученики пишут конспект, 2−3 ученика у стола учителя тихо рассказывают урок и получают оценку.

2.  Магнитофонный опрос. В классе или в препараторской физкабинета устанавливается магнитофон. Ученики по очереди (учитель указывает, какой ряд сегодня отвечает)  подходят к магнитофону, берут микрофон и тихо рассказывают материал. Эти ответы учитель   прослушивает   после   урока.   (Об  этом   см.   кн.:   Шаталов  В. Ф. Куда и как исчезли тройки.)

3.  Взаимоопрос. Ученики рассказывают материал друг другу по очереди и взаимно оценивают рассказ друг друга. Учитель в это время ходит по классу,  прислушивается к ответу некоторых учащихся, отвечает на возникающие у ребят вопросы, проверяет правильность выставления взаимооценки.

4.  Взаимоопрос с использованием лингафонного кабинета.

В школах у учителей А. М. Хаита и В. М. Шеймана, а также в некоторых других школах Донецкой области в физкабинете смонтированы лингафонные  кабинеты,  что  намного расширило  возможности учителя. В то время как проводится взаимоопрос, ученики, пользуясь двумя наушниками и микрофоном, отвечают урок, рассказывая его в микрофон. Ученик слышит тихий рассказ товарища, так как на каждой парте укреплен индивидуальный усилитель. Учитель может подключиться к любой паре и прослушать их рассказ.

Такая форма работы позволяет:

−  выслушивать и оценивать ответы отдельных учащихся;

−  сразу  же  вносить  коррективы   в  ответы  при  обнаружении ошибки;

−  задавать дополнительные вопросы ученикам для уточнения отдельных ответов;

− отвечать на вопросы учащихся (на каждом усилителе, стоящем на столе, есть кнопка вызова учителя. Когда ученик ее нажимает, на столе учителя загорается лампочка и он, подключаясь к данной паре, ведет с ними индивидуальную беседу);

−  формировать  различные  пары  учащихся  для  ответов,   что оживляет взаимоопрос, делает его интереснее;

−  подключаться ко всему классу или к отдельной группе и заниматься с ними отдельно.

5. «Щадящая» форма фронтального опроса. Учителъ задает вопрос. На него одна половина класса (первый вариант) отвечает другой половине (второму варианту). Затем на этот же вопрос ответ дает учитель (или сильный ученик, ответ которого правилен), ученики второго варианта, прослушав ответ учителя и сравнив его с ответом своего товарища (первый вариант), выставляют соседу оценку (часто это просто «+» или «−»).

На следующий вопрос отвечает вторая половина класса (второй вариант), а остальные выступают в роли учителя. Прослушав верный ответ учителя, они теперь выставляют оценки товарищам.

Таким образом, задав 10 вопросов, учитель добивается того, что каждый ученик в классе ответит на 5 из них.

В конце этого опроса ученики на обложке тетради выставляют друг другу взаимооценку. Учитель заносит ее в ведомость открытого учета в графу «взаимооценка».

Рассмотренные формы опроса приводят к резкому увеличению времени на проговаривание материала, что способствует не только развитию речи ребят, но и глубокому осмыслению и усвоению материала. При всех формах устного опроса ученик может пользоваться своим опорным конспектом, поэтому при ответе он спокоен.

Таким образом, процесс проверки знаний осуществляется в два этапа:

первый этап − ученик пишет по памяти опорный конспект и показывает, как он выучил и помнит материал;

второй этап − ученик показывает, как он понимает материал и может ли пересказать его с учетом всех тонкостей и деталей.

Заметим, что написание конспекта и его проговаривание не является единственной формой контроля знаний. Диктанты, программированный машинный и безмашинный контроль знаний, самостоятельные работы по карточкам, проверка знаний по вопросам КВВК и многие другие приемы работы позволяют разнообразить урок, сделать его вариативным, интересным.

ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ И ПАРНОЙ РАБОТЫ НА УРОКЕ

При контроле знаний, решении качественных или количественных задач, во время выполнения лабораторных работ, работ физического практикума и на других этапах урока мы широко используем групповую или парную организацию работы учеников, так как считаем, что при выполнении работы такого рода ребята должны разговаривать, контактировать, консультироваться друг с другом. Лучше всего, если эти группы и пары не случайны, а составлены по добровольному выбору. Поэтому в начале года мы предлагаем ребятам выбрать себе товарища, с которым им будет интересно учить физику, и сесть с ним за одну парту. Если в течение года по каким-то причинам пары разрушаются, мы разрешаем изменить состав пар.

Кроме того, мы рекомендуем ребятам разделиться на группы по 4 человека. Выбрать одного старшего в группе (мы его называем «кэп» − капитан). Группа занимает две соседние парты. «Кэп» обычно сидит на второй парте.

В группе проводится контроль выполнения домашнего задания, под руководством «кэпа» ребята решают задачи, выполняют лабораторные работы и другие задания учителя.

Одновременно выбирается один старший ученик в классе, чаще всего ученик, лучше других разбирающийся в физике. Его ребята называют «шеф». Он координирует работу «кэпов», по заданию учителя следит за подготовкой класса к уроку, привлекает ребят к подготовке к уроку приборов, демонстраций, организует консультации для слабых или пропустивших занятия ребят, проводит другую организационную работу в классе, связанную с изучением физики.

РАБОТА УЧИТЕЛЯ  И  УЧАЩИХСЯ  ВО ВРЕМЯ  РАЗУЧИВАНИЯ  МАТЕРИАЛА И ЕГО ГЛУБОКОГО УСВОЕНИЯ

Мы считаем эту работу наиболее важной и отводим на нее до половины всего учебного времени, так как она мобилизует ученика на глубокое понимание материала, а главное, на использование этого материала для решения конкретных качественных и количественных задач, при выполнении эксперимента, лабораторных работ и т. д. Ученик должен научиться видеть физические законы в жизни, в технике, в быту, в природе; использовать эти законы для объяснения тех или иных явлений, решения практических жизненных задач.

В этот период очень важно повысить самостоятельность каждого ученика в отдельности, полностью исключить формальное переписывание задач с доски, списывание друг у друга результатов лабораторных работ и др. Остановимся на отдельных этапах работы.

Коллективное решение качественных задач. При решении качественных задач вырабатывается видение физических законов и умение их применять на практике. Эту работу мы организуем следующим образом. Когда учитель познакомит класс с условием задачи, ее попарно или в группе начинают обсуждать учащиеся всего класса. Каждый высказывает собственное мнение. Зачастую завязываются споры, дискуссии, особенно если вопрос разбирается в группе. Каждый настаивает на своем мнении. Но к концу спора (а ответ на вопрос должен занимать не более 1 мин) пара или группа должны принять определенное решение и очень кратко (в 2−3 словах) зафиксировать его письменно на черновике.

Особенно хорошо, если решаются практические задачи, задачи-опыты с вопросом: «А что будет, если...?» или «Почему будет именно так, а не иначе?» Ребята с нетерпением ждут ответа на вопрос, который они уже разбирали. После показа опыта − восторг тех, кто дал верное решение, и досада тех, кто ответил неверно. Эта работа не оставляет равнодушным ни одного ученика в классе.

После того как ученики приняли определенное решение, задача разбирается подробно в классе. Дается четкий однозначный ответ и его объяснение (желательно подбирать именно такие задачи).

Если у учеников было правильное решение, они «берут себе» за задачу один балл.

Затем разбирается следующая задача и вновь коллективное решение, обсуждение и оценивание.

Иногда учитель позволяет ученикам взять себе полбалла, если задача решена верно, но недостаточно четко объяснена.

Так, обычно решается 5 качественных задач. Если задачи сложные и учитель видит, что многие ребята почти не набрали баллов, он дает одну-две дополнительные задачи («льготный шар» − как в спортлото). (Учитель должен понимать, что ребята любят такую форму работы и она должна оцениваться хорошими отметками или не оцениваться вообще.) Главное в такой работе не оценка, а активное участие всех учащихся класса. Практика показывает, что в эту работу охотно включаются ребята, которые из-за слабых математических способностей испытывают затруднения при решении количественных задач.

Система упражнений и работа с ними. Упражнения, приведенные в книге, подобраны к каждому уроку и решают разные дидактические задачи. Есть упражнения, которые предваряют изложение нового материала или сопутствуют ему, например упр. 32 к уроку 19, на котором с помощью опыта изучается взаимодействие тел в разных условиях. Чтобы не проводить количественных расчетов во время эксперимента, что заняло бы много времени, мы в упражнении даем результаты этого эксперимента. Ребята, проведя расчеты, убеждаются в постоянстве отношения модулей ускорений. Это упражнение выполняется в процессе объяснения нового материала.

Ряд упражнений дается для закрепления понятий, законов, для их осмысления и понимания. Например, с помощью упр. 31 (урок 19) закрепляется понятие инерции.

Выполняя другие упражнения, ученики учатся читать и строить графики  (например, упр. 5, 6 и др.).

Но цель большинства упражнений − подготовить ребят к решению задач: выработать навыки и умения, которые позже будут нужны при их решении.

Так, например, для обучения решению задач на второй закон Ньютона служит система упражнений, выполняя которые ребята учатся:

1)   распознавать силы, действующие на тела  (упр. 35, 38);

2)   изображать действующие на тело силы  (упр. 44, 45, 47, 48 и др.);

3)   записывать уравнение второго закона Ньютона в векторном виде и для проекций на оси координат при прямолинейном движении  (упр. 52, 53, 54 и др.).

Выполнение упражнений − это один из элементов технологии поэлементного обучения решению задач, который используется в работе учителя.

Очень важно, чтобы большинство заданий упражнения все ребята (даже наиболее слабые) выполняли самостоятельно. Только так можно выработать нужные навыки и умения.

Поэтому последовательность действий учителя и учащихся здесь такая. Первые задания упражнений учитель выполняет на доске сам (это образец для учеников). Ребята не спеша делают записи в тетрадях вслед за учителем.

Затем учитель, привлекая к работе учащихся, выполняет последующие задания также на доске. В это время никто из ребят ничего не записывает. После этого доску закрывают шторкой, а ученики самостоятельно выполняют задания, решение которых они уже видели на доске. Последнее задание упражнения ученики выполняют самостоятельно, без помощи учителя, в классе или дома.

Такая форма работы нами соблюдается неукоснительно.

Остановимся на одной сложности, связанной с различными способностями ребят. Более способные учащиеся, быстро схватывая идею, сразу же начинают решать все упражнения самостоятельно и быстрее переходят непосредственно к решению задач. Учитель должен быть к этому готов: необходимо видеть таких учеников и немедленно загружать их работой. Для этих ребят должны быть приготовлены специальные задачи. Можно использовать пособия для поступающих в вузы или задачники с задачами повышенной сложности.

Другие ребята (слабые, а иногда и средних способностей) не сразу понимают, что и как они должны делать, медленно ориентируются в ситуации. Учитель ни в коем случае не должен спешить, никогда не переходить к решению новых заданий, пока большинство не усвоило предыдущие. Здесь мы поступаем так. Если обнаруживаем, что несколько ребят не могут выполнить задания, написанные на доске, открываем шторку и спокойно еще раз их объясняем. Иногда имеет смысл стереть решение и еще раз быстро его восстановить.

Практика показала, что для ребят с заторможенным мышлением необходимо показывать один и тот же прием решения несколько раз. Они должны выполнять большее число упражнений, чаще возвращаться к одному и тому же типу задания.

Технология поэлементного обучения решению задач. Предлагаемая нами технология обучения решению задач состоит в следующем. Перед тем как решать задачи, ребята учатся выполнять ее отдельные элементы. Для этого мы подбираем специальные упражнения или используем отдельные элементы обычных задач из стабильного задачника. Эту работу начинаем задолго до того, как по теме следует решать задачу целиком.

Так, мы начинаем обучать изображению сил на уроке 22 − при изучении второго закона Ньютона; записывать основное уравнение динамики при действии на тело нескольких сил − на уроке 35, а алгоритм решения задач даем только на уроке 37. За это время все ребята усваивают навыки, необходимые в будущем при решении задач.

Дальнейшая последовательность действий учителя подобна той, которая описана при выполнении упражнений.

Давая алгоритм решения задачи, учитель сопровождает его примером, образцом решения задачи. На этом же уроке он решает еще 1−2 задачи, решение которых ученики записывают в тетрадях.

На следующем уроке учитель решает для образца еще 2−3 задачи, но ребята уже ничего не записывают. Во время решения учитель ведет беседу с классом. Учащиеся индивидуально или коллективно отвечают на четко поставленные вопросы: куда направим ось координат? Какие силы действуют на тело? Какая сила больше? Как записать основное уравнение динамики в векторной форме? Как записать основное уравнение динамики для проекций на оси координат? Как вычислить силу трения?

Подчеркнем еще раз, что в этот момент никто из учеников не должен ничего записывать. Ученики, отвечая на вопросы учителя, фактически самостоятельно решают задачу. Учитель только ведет записи на доске.

Если эта работа проводится систематически и многократно, то у ученика вырабатывается стереотип. Он привыкает сам задавать себе подобные вопросы, привыкает к последовательности действий.

Закончив решение 2−3 задач, учитель закрывает доску шторкой и предлагает ребятам теперь самостоятельно решить эти же задачи. Большинство ребят справляются с этим заданием. И здесь также проявляется различное отношение к работе. Сильным ученикам неинтересно решать уже решенную задачу, они могут выражать неудовольствие. Учитель тут же должен предложить им подобную, но несколько более сложную задачу, заставляющую их самостоятельно работать в более сложных условиях.

Слабые ученики и некоторые ребята средних способностей, решив первую задачу, могут не справиться с решением второй. Они уже забыли, что надо делать.

Учитель опять открывает доску. Вновь объясняет решение задачи или делает новые записи и расчеты, но теперь, только намечая общую схему решения и останавливаясь на наиболее сложных местах. В это время он должен видеть весь класс. Никто из попросивших помощи не должен делать никаких записей. И вновь ребята решают задачу самостоятельно.

Очень важно убедить ребят, что вы научите их решать задачи, что они способны их решать, только не надо списывать, а следует работать самостоятельно.

На последующих уроках учитель устно разбирает с учениками одну или несколько задач. Затем ребята их решают самостоятельно. Учитель ходит по классу и помогает слабым ученикам, а сильным предлагает дополнительную работу.

Постепенно самые слабые ученики начинают выполнять типовые задачи, а сильные быстро уходят вперед, решая задачи повышенной сложности.

В этот период очень полезно организовать взаимопомощь в парах или группах. Использовать можно различные методические приемы. Например, целесообразно давать отдельные задания на пару учеников или на группу из четырех человек и устраивать соревнования, кто быстрее и больше решит задач. В этом случае «кэп» не только распределяет, какую задачу кому решать (исходя из их сложности), но и организует взаимопомощь и взаимоконтроль в группе.

Возможен и такой прием. Ученики выполняют задачи самостоятельно. Но решают ее не в тетради, а на отдельных листочках каждую и по одной дают учителю на проверку. Если задача решена верно, учитель ее откладывает в сторону, если нет — показывает ошибку и способ ее устранения.

Когда весь класс занят одной работой и учащиеся непрерывно подходят со своими задачами к учителю, то не выдерживают и самые нерадивые. Они обязательно включаются в работу и чаще всех подходят для консультации к учителю.

Особенно целесообразно эту работу проводить на последнем уроке. Ученики, сдавшие задачи, могут уйти. Остальные должны работать, так как, пока они не решат всех задач, не будут отпущены домой.

Если учитель при такой методике работы не успевает сам проверять все решения и одновременно давать консультации, он может в качестве помощников использовать одного-двух учеников, которые уже выполнили все задания и их работа проверена.

Все рассмотренные приемы преследуют одну цель − включить в работу всех учащихся класса вне зависимости от их способности и трудолюбия.

Проверка решения задач. При обучении решению задач очень важна систематическая проверка всех заданий, выполняемых ребятами в классе и дома. Для того чтобы систематически проверялись все задания, выполняемые каждым учеником, мы используем различные формы взаимопроверки («по вертикали» и «по горизонтали»). Прежде всего мы организуем шефство старших учеников над младшими («по вертикали»). Так, если учитель ведет XI, X и IX классы, то он сам ежедневно проверяет домашние задания учеников XI класса. А одиннадцатиклассники проверяют домашние задания десятиклассников, десятиклассники — у девятиклассников. С этой целью каждый одиннадцатиклассник имеет одного подшефного десятиклассника, а десятиклассник — одного подшефного девятиклассника. Пары подбираются равные по своим учебным возможностям.

Очень важно, чтобы ученики старших классов проверяли решения тех задач, с которыми они ранее (в предыдущем году или при повторении в этом году) уже встречались. Тогда проверка идет очень быстро и может проводиться на перемене в кабинете физики.

Эта работа не только помогает учителю наладить систематический контроль и помощь старших младшим, но и позволяет старшим ребятам повторять материал и готовиться к экзаменам. Чтобы сдружить ребят, можно провести одно или несколько внеклассных мероприятий (КВН, физический вечер и т. д.), в которых определенные задания совместно выполняют ребята, из одной группы (шефы и подшефные).

Одновременно с этим организуется взаимопроверка и взаимопомощь в классе («по горизонтали»). Так, например, в начале урока по указанию учителя «кэп» собирает тетради учеников своей группы и проверяет выполнение домашних заданий. Одновременно он проверяет, как ученик отмечает выполнение заданий в своей «плашке» (об этом позже). Во время уроков, в процессе самостоятельной работы проверку также может провести «кэп» или ребята могут обменяться тетрадями и взаимно проверить друг друга.

Возможны и другие приемы. При их применений следует всегда помнить о том, что работу и сильного, и слабого ученика необходимо проверить и оценить.

Учет решенных задач. Мы считаем очень важным наладить учет решения задач, сделать это наглядно для ученика и всего класса.

Обычно перед началом изучения каждого блока (на уроках 1, 18, 27, 36) ученикам выдается план-задание по данной теме. В нем, кроме тем урока, домашнего задания и других данных, имеется список всех заданий, которые ученику необходимо выполнить в качестве обязательных по теме.

Помимо этого, в кабинете физики вывешивается таблица для каждого класса с фамилиями учащихся и этими же номерами заданий  (в дальнейшем эту таблицу будем называть «плашкой»).

При проверке решения задач из домашнего задания «шеф» (ученик старшего класса), «кэп» или учитель поступают так:

если задача решена верно − ее номер в тетради обводится кружком, т. е. эта задача ученику засчитывается. В этом случае он может отметить, что задача решена, в своем плане-задании и в классе на «плашке» (соответствующий номер задачи обводит фломастером или закрашивает карандашом);

если задача решена неверно, подчеркивают ошибки и разъясняют их. И только после того, как ученик правильно переделает задачу и предъявит для проверки, она принимается и засчитывается. Такой учет и проверка каждой задачи приводят к тому, что в любой момент ученик, его родители, его товарищи по классу и учитель видят, как обстоит дело с решением задач.

Чтобы исключить несамостоятельность выполнения задания, учитель без предупреждения может провести релейную контрольную работу, т. е. работу, в которую включаются только те задачи, которые выполнил ученик. Зная о возможности такой проверки, ученик старается все задания выполнять самостоятельно.

Важно и то, что за решение домашних задач не выставляются, оценки. Оцениваются реальные знания в конце изучения темы, поэтому теряется смысл списывания и других несамостоятельных действий.

Необходимо подчеркнуть, что хотя к проверке тетрадей учитель привлекает помощников, но периодически он должен сам проверять тетради и работы своих учеников, должен внимательно следить по «плашке» за их успехами и неудачами, чтобы вовремя вмешаться, оказать помощь слабому, увеличить нагрузку сильному, т. е. всем этим процессом (проверкой, учетом и коррекцией в решении задач) управляет  учитель,   максимально  используя  помощь  учащихся.

Образец «плашки»

Нет разделов:  система оценивания и блочный контроль знаний; открытый учет знаний; система повторения.

Предлагаю заполнение приложения к экспертному заключению по данной технологии и свои опорные конспекты к учебнику А.В. Перышкин «Физика 7 класс»:

ИНФОРМАЦИЯ

о современных образовательных технологиях и/или методиках,

используемых аттестуемым педагогическим работником в практической профессиональной деятельности

(заполняется педагогом)