Основы межпредметных связей
статья по физике

Добаева Т.Н.

Учитель физики

ГБОУ школа№337

Основы межпредметных связей

Проблема межпредметных связей возникла очень давно, в связи с введением раздельного преподавания школьных дисциплин. Первым педагогом, давшим научное обоснование проблемы межпредметных связей, был Ян Амос Коменский. Он считал необходимым условием формирования у учащихся системы знаний и представлений об изучаемых явлениях, установление связи между учебными дисциплинами.

Одним из последователей идей Коменского был британский педагог и философ Джон Локк. В своей работе «Мысли о воспитании» он высказал идею обобщенного познания как «метода нахождения истины», связав её с необходимостью определить конкретное содержание образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого [3].

Также идею взаимосвязи учебных предметов в процессе обучения развивал в своей теории И.Г. Песталоцци. Он утверждал, что дело обучения должно состоять в том, чтобы, с одной стороны, - разграничить между собой предметы, с другой, - «объединить в нашем сознании сходные и родственные, внося тем самым большую ясность в наши представления, и после полного их уяснения возвысить до четких понятий» [5].

Положительное влияние на развитие идеи МПС оказали русские педагоги. Одним из идеологов МПС был К.Д. Ушинский.  Он обосновал положение о том, что процесс обучения должен быть ориентирован на установление связей между ранее приобретенными и новыми знаниями, в результате чего и формируется система знаний – целостное отражение реального мира. А так же придавал большое значение согласованной работе учителей, когда каждый из них заботится не только о своём предмете, а обо всём умственном развитии ребёнка.  В своей работе он впервые указал на проблему классификации МПС, выделяя понятии внутрипредметных и межпредметных связей, обосновал необходимость осуществления межпредметных связей с точки зрения психологии [7].

Дальнейшей методической разработкой теории МПС  в 19-20 веков занимались такие педагоги, как В.Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, Д.Д. Семёнов и др. Они рассматривали МПС для устранения излишнего повторения в школьных учебных предметах, противоречий в терминологии, употребляемой учителями различных учебных предметов, а также преемственности в содержании отдельных учебных предметах.

В 30-е годы особый интерес представляли «комплексные программы». По замыслу авторов, эти программы должны были устранить изолированность предметов, но на практике оказалось, что учащиеся не получали систематических знаний. Большое влияние на исследование МПС оказала Н.К. Крупская.

В последующие годы интерес к проблеме межпредметных связей не спадает, это объясняется интенсивным взаимопроникновением науки, техники и производства. Результатом многолетних трудов стало введение новых программ по всем школьным предметам, где был особо выделен раздел «Межпредметные связи».  В нём были выделены опорные понятия, законы, теории и важнейшие умения являющиеся содержанием обучения в родственных предметах, указаны соответствующие разделы, с которыми необходимо устанавливать связи при изучении каждой учебной темы в курсе. Эти программы позволили повысить уровень реализации межпредметных связей.

Не смотря на большое число исследований по МПС, не существует строгого определения данного понятия.

Первое официальное определение появилось в 1961 году в педагогическом словаре, где МПС  – это «взаимная согласованность учебных программ, обусловленная системой наук и дидактическими целями» [4].

Наиболее полная систематизация определений понятия «межпредметные связи», предложена В.Д. Далингером [2]. Он определяет межпредметную связь как:

1) дидактическое условие;

2) составляющую компонента принципа системности и последовательности;

3) самостоятельный дидактический принцип;

4) дидактический эквивалент межнаучных понятий;

5) инструмент дидактического исследования реальных связей;

 6) преемственность в развитии научных знаний;

7) систему, способ, средство, педагогическую категорию, межпредметное отношение;

8) взаимную согласованность учебных программ;

9) взаимосвязь между компонентами предметной структуры образования.

Объединяя подходы к определению можно сделать выводы [6]:

1. МПС – это важнейший дидактический принцип, реализация которого предполагает систему работы учителя и учащихся, опирающуюся на содержание смежных дисциплин с целью более прочного и осознанного усвоения школьниками программного материала.
2. МПС составляет часть образовательно-воспитательного процесса, отражающая все его основные функции.
3. МПС – это важнейшее условие совершенствовании образовательно-воспитательного процесса, отражающее совокупность связей между содержанием, методами и организационными формами обучения
4. МПС – это реализация таких принципов обучения, как научность, систематичность, доступность, последовательность, наглядность.

На наш взгляд, подробного общего определения понятия МПС не может быть, так как это неограниченное понятие, его можно рассматривать на разных уровнях образовательной структуры, можно базировать на разных предметах и на разных принципах, таким образом, МПС это интегративное понятие.

Необходимо также указать на важнейшую методологическую проблему дидактики – проблема соотношения обучения и развития. Одним из педагогов выработавших концепции к этой проблемы является Л.С. Выготский. Как писалось ранее в нашей работе, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка. Опираясь на его концепцию, можно утверждать, что МПС является одним из дидактических принципов, способствующих развитию учащихся. Это следует из того, МПС могут быть успешно реализованы только в том случае, если учитель знает и учитывает ценностные ориентации, интересы учащихся. В этом случае реализация МПС не только приведет ученика в зону его ближайшего развития, но и поможет ему «другими глазами» посмотреть на ранее не интересовавшие его предметы (области знаний).

Так, опираясь на интересы ребенка, т.е. на зону его ближайшего развития, учитель приводит ученика к развитию его творческого потенциала, способствует формированию ценностного отношения к полученным знаниям.

Классификации МПС также многообразны, как и определения МПС. Такое многообразие определяется тем, что разные авторы отдают приоритет разным критериям при решении своих исследовательских задач.

Межпредметные связи характеризуются, прежде всего, своей структурой, а поскольку внутренняя структура предмета является формой, то мы можем выделить следующие формы связей:

• по составу;
• по направлению действия;
• по способу связеобразующих элементов (многообразие вариантов связи).

Самой полноценной классификацией, является классификация, принадлежащая Г.Ф. Федорцу [8] (Таблица 1).

Таблица 1. Классификация межпредметных связей.

Рассмотренная классификация позволяет вывести основные критерии при классификации МПС, исходя из:

• Конкретных педагогических задач исследования, решение которых осуществляется на основе МПС;
• Изучаемых аспектов проблемы МПС и уровней их решения;
• Используемых научных методов выделения конкретных связей.

Основываясь на приведенных выше данных Бурцева Н.М [1]. использует следующую классификацию:

1. По содержательному признаку.

Эти МПС указывают на то, что трансформируется из других учебных предметов при изучении конкретного материала по физике (факты, понятия, теории, законы).

2. По виду деятельности учащихся в ходе привлечения материала межпредметного содержания в учебном процессе (практическая, ценностно-ориентрованная, познавательная).

Познавательную деятельность, связи можно разделить на репродуктивные, конструктивные, творческие.

3. По характеру умственных операций учащихся в процессе использования МПС:

1. Индуктивные (движение от знания более низкой к знанию более высокой степени общности);
2. Дедуктивные (движение от знания более высокой к знанию более низкой степени общности);
3. Традуктивные (движение от знания определенной степени общности к новому знанию той же общности).

4. По временному признаку (хронологические – по последовательности осуществления связей; хронометрические- по продолжительности осуществления ).
5. По направлению (односторонние, многосторонние – показывают какое количество предметов является источником межпредметной информации для изучаемой темы;

Прямые, обратные  – показывают, используется ли межпредметная информация только для изучения учебной темы физики, или данная тема физики является поставщиком информации для изучения каких-либо тем из других предметов).

В своем исследовании Бурцева Н.М. [1] предлагает схему связей учебных предметов и физики с помощью МПС, рис.1.

Все перечисленные классификации МПС тем или иным способом используются на уроках физики.

Поскольку невозможно реализовать системный подход к изучению мира, не нарушая границ учебного предмета, межпредметные связи позволяют учащимся самим устанавливать взаимоотношения между структурными элементами учебного материала разных предметов, таким образом, систематизируя его для себя.

Используемая литература

1. Бурцева Н.М. Межпредметные связи как средство формирования ценностного отношения учащихся к физическим знаниям: дис. канд. пед. наук.-  С.-Петербург. – 2001
2. Далингер В.А. Совершенствование процесса обучения математике на основе целенаправленной реализации внутрипредметных связей. Омск: ОмИПКРО, 1993. – 323с.
3. Локк Джон. Педагогические сочинения. – М., 1939. С.240-241
4. Потапова М.В.Пропедевтика как дидактическое условие преемственности в системе непрерывного физического образования: Дис. канд. пед. наук. Челябинск. 2001.
5. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. М., 1963, т.3
6. Старцева Е.В. Реализация межпредметных связей физики и математики в средней школе: На примере факультативного курса «Вектор в физике и математике»: дис. канд. пед. наук.  –Москва, 2000. -170с
7. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения – М., 1968.
8. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в учебном процессе// Народное образование. -1985. -№4.