Проблемно-диалогическая технология обучения на уроках немецкого языка
презентация к уроку по немецкому языку по теме

Проблемно-диалогическая технология обучения на уроках немецкого языка

Доклад выполнен

учителем немецкого языка

МБОУ «СОШ №15»

Гаськовой Т.В.

Энгельс 2013

І. Введение.

          1. Сущность проблемного обучения.

           2. Сущность «активизации» учения.

           3. Структура проблемно урока.

           4. Основные функции проблемного обучения.

           5. Методы проблемного обучения.

ІІ. Основная часть.

1.    Технология проблемного урока.

        1.1.  Постановка учебной проблемы.

        1.2.  Поиск решения проблемы.

         1.3.  Проблемный диалог.

         1.4.  Организация творческого воспроизведения.

          1.5.Использование технологии проблемно-диалогического обучения в преподавании иностранных языков

2.     Подготовка проблемного урока.

        2.1. Алгоритм проблемно - диалогического урока.

        2.2. Учет типа знаний.

         3. Практические советы и психолого-педагогические рекомендации по подготовке и проведению проблемного  урока.

ІІІ. Заключение.

I .Введение.

В настоящее время инновационные процессы в системе образования направлены на индивидуализацию обучения, развитие и внедрение новых образовательных технологий. В учебных заведениях все шире начинает применяться проблемное обучение. Именно технология проблемного обучения предполагает последовательное и целенаправленное  привлечение к решению учебных проблем и проблемных познавательных задач, в процессе которого дети должны активно усваивать новые знания, приобретать навыки и умения.  Проблемный урок обеспечивает тройной эффект: более качественное усвоение знаний, мощное развитие интеллекта, творческих способностей и воспитание активной личности. Поэтому особую актуальность в настоящее время приобретает внедрение технологии проблемного обучения, разработка критериев эффективности современного урока, а также прогнозирование развития проблемного обучения в педагогике.

1. Сущность проблемного обучения.

     Проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Ж.Ж.Руссо. Особенно близко подходил к этой идеи К.Д.Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для  детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли».

     История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи.

     Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л.Рубинштейном, Д.Н.Богоявленским, Н.А.Менчинской, А.М.Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М.А.Данилов, М.Н.Скаткин. Много этими вопросами занимались Т.В.Кудрявцев, Д.В.Вилькеев, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов и И.Я.Лернер. Исследования в этой области ведутся  сейчас и другими представителями педагогической науки.

     Задачей школы является формирование гармонически развитой личности. В современной педагогике исследуются вопросы общего развития детей в процессе обучения. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей.

     Развивающим обучением, то есть ведущим к общему и специальному развитию можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным.

     Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным  средством общего и интеллектуального развития учащихся.

     В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.

     Под проблемным обучением В.Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».

     Д.В.Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.

     Сущность проблемного обучения И.Я.Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы».

     Т.В.Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в  выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. Такое понимание имеется и в работах Ю.К.Бабанского.

     На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М.И.Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с учетом  целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

2. Сущность «активизации» учения.

     Каково соотношение между активизацией познавательной деятельности учащихся и проблемным обучением?

     Некоторые педагоги отождествляют эти два понятия, предлагая ликвидировать и сам термин «проблемное обучение». Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определённую активность ученика).

     Умственный поиск – сложный процесс. Не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если учитель даёт задание ученикам и указывает, как его выполнять, то даже их самостоятельный поиск не будет решением проблемы. Ученики могут принимать активное участие в научно-исследовательской работе, собирая эмпирический материал, но не решая никаких проблем. Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском решения проблем.

     Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения заключается в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайности, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности.

     Суть активизации учения школьника посредством проблемного обучения состоит в активизации его мышления путём создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов.

     Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей.

     Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний – как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения.

     Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством  выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

    А.М.Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как, «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности». Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

     Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям:

• по области научных знаний или учебной дисциплине (физике, математике и т.п.);
• по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях);
• по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия);
• по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.).

В настоящее время в учебных  заведениях все шире применяется проблемное обучение. Сущность данного метода заключается в том, что знания обучаемым не сообщаются в готовом виде, перед ними ставится проблема для самостоятельного решения, в ходе которого они приходят к осознанным знаниям. Это один из методов активного обучения, способствующий организации поисковой деятельности обучаемых, формированию  них навыков продуктивного, творческого изучения дисциплины.

Суть проблемного обучения можно охватить одной фразой: «тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний».

        В любом словаре прочитать о том, что творчество  - это деятельность, результатом которой является создание новых материалов и духовных ценностей, и что существуют различные виды творчества – научное, техническое, художественное…

        А давайте разберемся: что именно создают ученые и как они это делают?

        Результатом научного творчества являются новые знания о мире, причем их "производство" не одномоментный факт, а процесс, включающий несколько звеньев.

        Все начинается с возникновения проблемной ситуации, т.е. со столкновения с противоречием.  При этом исследователь испытывает острое чувство удивления или затруднения, которое и заставляет его осознавать противоречие и формулировать вопрос. Таков первый этап творчества – постановка проблемы. Дальше разворачивается поиск решения. Ученый выдвигает самые разные гипотезы, но  только одна из них выдерживает строгую проверку и превращается в решение.  В этот момент и раздается крик "Эврика!", ибо действительно открыто новое знание. Третий этап  - это выражение решения. Новое знание выражается соответствующим научным языком (химическим, биологическим, физическим) в  общественно принятой форме  (статья, книга, диссертация, доклад) и получается рукопись, т.е. продукт.

        Понятно, что он не лежит в письменном столе ученого мертвым грузом, а предоставляется широкой аудитории либо через публикации, либо в устном выступлении. Иначе говоря, творческий акт разрешается реализацией продукта.

        Таким образом, научное творчество  - это процесс "производства" новых знаний о мире, включающий четыре основных звена: постановку проблемы, поиск решения, выражение решения и реализацию продукта. 

        А возможно ли творчество за партой? Удастся ли прямо на уроке превратить  школьника в ученого? Получится ли поставить ребенка в позицию исследователя?

         Такой процесс предоставляет нам урок изучения нового материала, обязательным этапом которого является введение и воспроизведение (проговаривание) знаний. Именно на этом уроке ученик может пройти через все звенья научного творчества, причем на этом этапе введения знаний – через постановку проблемы и поиск решения, а на этапе воспроизведения – через выражение решения и  реализации продукта. Правда, творчество школьника все-таки будет отличаться от настоящего научного.  Во-первых, ученик откроет знание новое лишь для него самого, а не для всего человечества. Во-вторых, он сможет выразить ьэто знание только в простых формах, таких как вопрос, формулировка, опорный сигнал, а не в виде статьи или диссертации.

        Таким образом, словосочетание "творческое усвоение знаний" означает, что на уроке изучения нового материала ученик проходит все этапы научного творчества (от постановки цели до реализации продукта).

        То же самое можно выразить не только формулировками, но и табличной форме.

3. Структура проблемного урока.

4. Основные функции проблемного обучения.

     Исходя из задачи общеобразовательной школы и на основе выводов из сравнения традиционного типа обучения с проблемным можно сформулировать основные функции проблемного обучения. Их можно разделить на общее и специальное. Можно указать следующие общие функции проблемного обучения:

• усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности,
• развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей,
• формирование диалектического мышления школьников,
• формирование всесторонне развитой личности.

     Кроме этого, проблемное обучение имеет и следующие функции:

• воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности),
• воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы,
• формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности),
• формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

     Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и отличительными признаками.

    5. Методы проблемного обучения.

     Можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся. Рассмотрим их.

1. Метод монологического изложения.

    Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснение, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и «против» не приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы. Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания учащихся, заинтересовать их. После ее создания ответа на вопрос «почему так, а не иначе?», от учеников не требуется, а сразу идет сообщение фактического материала.

     При использовании монологического метода обучения материал незначительно перестраивается. Учитель чаще всего только изменяет с целью создания проблемной ситуации порядок следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа средств наглядности и в качестве дополнительных элементов содержания использует интересные факты из истории развития изучаемого понятия или факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в науке и технике.

     Роль ученика при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок.

     При такой организации процесса усвоения нового знания учитель соблюдает все основные требования к уроку, реализует дидактические принципы наглядности, доступности изложения, соблюдает строгую последовательность в порядке следования информации, поддерживает устойчивое внимание учащихся к изучаемой теме, однако избранный им метод преподавания превращает ученика в пассивного слушателя, не активизирует его познавательную деятельность. Используемый в данном случае информационно-сообщающий метод преподавания позволяет достичь лишь одной цели – пополнить запас знаний учащихся дополнительными фактами.

2. Рассуждающий метод обучения.

     Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но сам же и разрешает используются предложения повествовательного и вопросительного типа, информационные вопросы (т.е. такие вопросы, отвечая на которые нужно воспроизводить уже известные знания, давать информацию об известном знании) не ставятся, повествование ведется в форме лекции.

     Способ перестройки материала для работы этим методом отличается прежде всего тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто, выпукло, возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить.

     В изложении учителя преобладает уже не категоричность сведений, а элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений. Учитель, как это и предполагает М.И.Махмутов, «демонстрирует самый путь научного познавания, заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине», он не только создает проблемные ситуации, но ставит и решает проблемы, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы.

     Выбрав рассуждающий метод обучения, учитель в процессе организации процесса усвоения пользуется объяснительным методом преподавания, сущность которого заключается в том, что он «включает сообщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение, то есть раскрывает сущности новых понятий с помощью слова, наглядности и практических действий».

3. Диалогический метод изложения.

     Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают учащиеся.

     Использование диалогического метода обучения обеспечивает более высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так как они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под жестким управляющим воздействием преподавателя.

4. Эвристический метод изложения.

     Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.

     Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона, правила и т.п. совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя.

5. Исследовательский метод.

     Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я.Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения «решением проблем и проблемных задач. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания».

     При проведении урока исследовательским методом опять используется такое же построение материала и берутся элементы структуры эвристического метода и порядок следования вопросов, указаний, заданий. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняет направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.

6. Метод программированных заданий.

     Метод программированных заданий представляет собой постановку учителем системы программированных заданий. Уровень эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.

II. 1. Технология проблемного урока.

     1.1 Постановка учебной проблемы.

        Разделим разговор на три части: Как поставить учебную проблему? Как найти ее решение? Как воспроизводить новые знания?

Постановка учебной проблемы  - это формулирование вопроса для исследования, который иногда воспроизводит тему урока, а бывает , и совсем не совпадает.

Проблемная ситуация  - это интеллектуальное затруднение, которое возникает у обучаемого, когда он не знает, как объяснить то или иное явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия, что побуждает его искать новый способ объяснения того или иного действия.

Проблемная ситуация включает в себя три главных компонента:

а) потребность обучаемого в новом знании или способе действия;

б) неизвестное знание, которое  он должен усвоить;

в) достигнутые, усвоенные в ходе предшествующей учебы знания, умения навыки обучаемого, его интеллектуальные возможности.

        Проблемная ситуация действительно возникла, если у класса появился эмоциональный оклик: ученики широко распахивают глаза и открывают рты, задумчиво почесывают затылки, недоуменно смотрят на учителя.

И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два больших типа: "с удивлением" и "с затруднением".

        Эмоциональное переживание возникает у школьников в определенный момент урока – при столкновении с противоречием.

        В основу проблемной ситуации "С удивлением" можно заложить разные противоречия. Одно из них создается одновременным предъявлением двух противоречивых положений (фактов, мнений, теорий).

Таким образом, педагог может заинтересовать учеников готовой темой урока с помощью приема "яркое пятно" или актуальность". Бывают, правда случаи, когда эти приемы сплетаются воедино и получается "два в одном".

1.2.  Поиск решения учебной проблемы.

        Первый путь к решению учебной проблемы такой же как и в научном творчестве. Ребята на уроке  открывают новые знания через выдвижение гипотез. Выдвинуть гипотезу – значит высказать догадку, предположение, ложность или истинность которого должна установить проверка. Та гипотеза, которая выдержит проверку и станет решением проблемы, т.е. искомым знанием.        

        Второй шаг - проверка гипотезы. Смысл проверки состоит в обосновании принятия (это так, потому что) или отвержения гипотезы (не так, потому что).

         Выдвигать гипотезы и поверять их может педагог, а также ученики могут действовать по собственной инициативе.

        На шаге выдвижения гипотез сначала классу подается реплика: "Какие у вас есть гипотезы? Какие догадки? Предложения?"

        Если вообще побуждение не помогло, т.е. ученики  выдвинули ошибочную гипотезу или молчат, вводится подсказка. Она прозрачно намекает на решающую гипотезу. А если и подсказка не дошла до адресата, учителю остается только одно - самому предложить решающую гипотезу.

        Таким образом,  лучший способ обеспечить выдвижение и проверку гипотез на уроке – это побуждающий диалог.

         В поиске решения учебной проблемы учитель разворачивает побуждающий диалог. И ученики начинают говорить: выдвигают гипотезы, предлагают свои варианты проверки гипотезы. И на  все это мыслительное богатство педагогу надо правильно отреагировать. Здесь учителю предстоит пройти между Сциллой и Харибдой: опасностью  отвергнуть ошибочную версию ("неправильно", "не так", "нет, не верно") и соблазном похвалить школьника за решающую версию ("молодец", "верно"). Но учительское оценивание лишает последнюю смысла: зачем проверять догадку, за  которую уже поругали или похвалили?  Реагировать на гипотезы следует эмоционально-неокрашенно, безоценочно – словом "так" и поддерживающим кивком головы. На шаге проверки гипотезы, если ученик предлагает явное не то, учителю достаточно сказать: "Так... Кто еще как думает?"

        И когда все гипотезы проверены, истина восторжествовала, новое знание открыто, только сейчас, можно, наконец, похвалить ученика, первым высказавшего решающую гипотезу: "Видите, ребята, Андрей был прав! Молодец, здорово догадался!"

Динамика решения учебной проблемы.

На  уроке должны фигурировать, как минимум две догадки - ошибочная и решающая. И каждую надо выдвинуть и проверить. Существует два принципиально разных варианта выдвижения гипотез на уроке: последовательный и одновременный. В первом случае гипотезы выстраиваются в очередь: сначала  выдвигается и проверяется одна ошибочная версия, потом другая и так вплоть до появления решающей.  Во втором случае гипотезы выдвигаются все сразу скопом, и только потом уже дело доходит до проверки.

1.3. Проблемный диалог.

        При введении знаний на проблемном уроке ученик может пройти два творческих звена: постановку учебной проблемы и поиск решения. Каждое можно организовать тремя методами. Метод постановки проблемы включает: побуждающий от проблемной ситуации диалог, сообщение темы с мотивирующим приемом. Метод поиска решений содержит: побуждающий к гипотезам диалог, подводящий от проблемы диалог, подводящий без проблемы диалог.

        Если сравнивать проблемный урок и способы введения знаний на традиционном уроке, то нужно отметить, что постановка учебной проблемы здесь сводится к объявлению темы, а поиск решения редуцирован до изложения новых знаний в готовом виде. При этом деятельность учеников носит репродуктивный характер. Чаще всего это учительский монолог "я говорю – ты молчишь".  А на проблемном уроке все методы (за исключением сообщения темы с мотивирующим приемом) представляют собой диалог учителя с учениками:  "Я словечко – ты словечко".

        Сравним проблемный диалог и традиционный монолог по различным  критериям. Первый критерий – это результат.

        Уже отмечалось, что в сравнении с традиционным проблемный урок обеспечивает более качественное усвоение знаний, мощное интеллектуальное развитие и воспитание активной личности.

        Почему проблемный диалог дает более прочные знания? Во-первых, диалогическая проблема мотивирует школьников к усвоению нового материала, включая в работу практически весь класс.

        Во-вторых, диалогический поиск решения в отличии от изложения готовых сведений, обеспечивает понимание нового знания каждым учеником (разве можно не понимать, до чего сам додумался).

        Почему проблемный диалог стимулирует интеллектуальное развитие учеников? Потому что активно задействует всю познавательную сферу: внимание, память, мышление и речь. А монологическое же введение знаний обрекает учеников на пассивное слежение за чужой мыслью. Поэтому познавательные процессы формируются весьма вяло, речь на этом этапе урока не развивается обще.

        Почему проблемный диалог воспитывает активную личность? Потому что для диалога с учителем школьнику нужны смелость и решительность.         

        Таким образом, проблемный диалог действительно лучше работает на достижение целевой триады: знание - развитие – воспитание.

        Второй критерий – здоровье. Люди устают по-разному. Гораздо больше от монотонного неинтересного дела, к которому надо себя принуждать. Значительно меньше – от любимого дела, заниматься в котором радость. Сказанное относится не только к взрослым, но и к ребятам на уроке.

        Традиционный диалог, не борется за детский интерес к учебному материалу. А когда интереса нет, ученик либо отключается вообще, либо вынужден принимать волевые усилия, чтобы заставить себя внимать речи учителя. Отсюда быстрое утомление, нервные перегрузки.

        Проблемный диалог сначала накрывает школьника волной интереса к новому материалу, а затем дарит ему острую радость самостоятельного открытия знаний. Для ребят это действительно "учение с увлечением" значительно снижающее нервные нагрузки. Таким образом, именно проблемный диалог – здоровьесберегающая технология.

        Третий критерий – это время. Монолог требует меньше времени, нежели диалог. Быстрее сказать тему самому, чем "вытаскивать" ее из учеников путем диалога. Но нужно отметить, что монологическое введение знаний занимает меньше времени, но не гарантирует понимания материала большинством класса. Поэтому при закреплении начинаются неприятности: непонятную информацию сложно воспроизвести, а уж и применить и вовсе невозможно. Учителю приходится повторно объяснять материал: зачастую каждому ученику в отдельности. Это большие потери только учебного времени, но и нервных клеток.

        Проблемный диалог требует больше времени, но при этом обеспечивает понимание материала. Поэтому закрепление идет быстрее и легче. Так, что при ближайшем рассмотрении оказывается, что временные затраты на диалогическое введение знаний оборачиваются экономией времени и сил на последующих этапах.

Сопоставив способы введения нового знания по трем самым значимым критериям: результаты, здоровье, время, получается, что проблемный диалог выигрывает у традиционного монолога и признается наиболее эффективным.

Теперь рассмотрим побуждающий и подводящий диалоги в сравнении.

          Побуждающий диалог представляет собой  отдельные фразы для осознания противоречия и формулирования проблемы, для выдвижения и проверки гипотезы, которые  не связаны между собой жестко.

        Подводящий диалог – система вопросов и заданий, логическая цепочка, где из одного звена плавно вытекает другое.  

        В побуждающем диалоге мысль ученика как бы делает скачок к неизвестному. Поэтому школьник  испытывает некоторую неуверенность, переживает чувство интеллектуального риска: "Вдруг не то скажу?"

        Подводящий диалог управляет мыслью детей, жестко ведет ее пошагово. Все его вопросы и задания посильны. Поэтому ученики вступая в диалог, почти всегда даю только правильные ответы и только в самом конце испытывают радостное удивление.         

         Побуждающий диалог позволяет ученику выполнить подлинно творческие действия, и, следовательно, более активно формирует творческие способности.

         Подводящий диалог своей цепочкой вопросов мощно развивает логическое мышление и просто незаменим при работе с детьми с пониженной обучаемостью.

        Таким образом, можно сказать, что оба диалога хороши, но каждый по-своему.

        1.4. Организация  творческого воспроизведения.

        В учебном процессе без этапа воспроизведения знаний не обойтись. И если снова сравнить традиционный урок с проблемным, нужно выделить следующие моменты. На традиционном уроке домашнее задание носит репродуктивный характер воспроизведения знаний, при котором ученик – более или  менее точно  повторяет чужие формулировки. А проблемный урок должен  организовать творческое усвоение, т.е. каждый ученик сам и по-своему должен выразить полученное на уроке знание и представить собственный продукт.

        В соответствии с формами выражения мысли выделяют три типа продуктивных заданий: на формулирование, на опорный сигнал, на художественный образ.

1.5. Использование проблемно-диалогической технологии на уроках немецкого языка.

      Использование технологии проблемного обучения в преподавании иностранных языков имеет свою специфику: учащиеся должны не только решить какую-либо проблему (чаще – житейского характера), но и подобрать языковые и речевые средства на иностранном языке, адекватные поставленной цели, а именно – высказаться в защиту своей точки зрения.

   Проблемный подход, тщательно разработанный в теории, к сожалению, подчас не находит своего применения в практике преподавания иностранных языков в силу целого ряда причин, обусловленных разного рода языковыми трудностями.

   К языковым трудностям оформления иноязычного высказывания в учебных ситуациях можно отнести недостаточный уровень языковой подготовки в отдельных группах, а именно:

1. дефицит грамматических структур;

2. дефицит лексики в рамках темы, подтемы;

3. неумение употреблять языковые средства адекватно ситуации общения;

4. дефицит формул контактно-устанавливающего характера;

5. дефицит формул логико-смысловой организации высказывания и, как следствие, трудность вовлечения учащихся со слабой языковой подготовкой в обсуждение.

           Выпускники школ в большинстве своём слабо владеют навыками устной речи. Но ведь в школе практически каждый день учащимся встречаются ситуации, когда они должны уметь высказать свое мнение по определённой проблеме. Умение грамотно и чётко формулировать свои мысли часто входит также в набор необходимых компетенций, владение которыми входит в перечень требований, предъявляемых работодателями. Учащиеся часто теряются в таких ситуациях – ведь многие и на русском языке не всегда умеют грамотно и логично построить своё высказывание, не говоря уже об иностранных языках. Следовательно, для того, чтобы суметь высказать свою точку зрения, ученик должен иметь достаточную языковую и речевую подготовку, которая при обучении иностранным языкам осуществляется на этапе совершенствования речевых навыков устной речи (мини-монологи, подготовительные упражнения для последующего развития умений диалогической и монологической речи)

Каким образом обеспечить возможность участия учащихся в дискуссиях? 

         Прежде всего, необходимо определить, какие требования мы должны предъявлять к устной речи. Это, прежде всего, следующие факторы:

- непрерывность, т.е. отсутствие ненужных пауз. Пауза может быть обусловлена только логикой речи, способствовать её выразительности. Также недопустимы всякого рода звуки (э-э-э, а-а-а), которые появляются, когда человек подбирает нужное слово, особенно, если это так называемая «подготовленная» речь;

- логика, последовательность изложения, соблюдение определённой схемы построения высказывания; - чёткость, ясность оформления своих мыслей, доступность изложения;

- богатство языковых средств (хороший запас продуктивной лексики говорящего, знание синонимов, употребление разного рода речевых клише, придающих речи законченность и необходимую оформленность – о них позже);

- правильность речи (знание грамматических норм языка, умение их применять в устной речи, расстановка ударений);

- отсутствие слов-паразитов.

   Чтобы устная речь соответствовала перечисленным требованиям, нужно: 

1) обеспечить тренировку в употреблении лексики по теме;

2) обеспечить тренировку в употреблении речевых клише;

3) научить выстраивать своё высказывание по определённой схеме.

   Как организовать работу по обучению учащихся участию в дискуссиях? Какие моменты нужно учитывать при этом?   

Мною разработаны отдельные приёмы, которые помогают  осуществить подготовку участия школьников в дискуссиях. Данные приёмы позволяют существенно сократить этап семантизации лексики, причём учащиеся начинают употреблять лексику в определённом контексте уже на первых уроках. Эффект очевиден: дети не боятся высказываться; на уроках подготовительного этапа они работают с таблицами; на уроках заключительного этапа – развития речевых навыков – сильные ученики способны к спонтанному высказыванию, не боятся сделать ошибку. Что касается слабых учеников, они работают с помощью различных опор – таблиц, схем и т.д.

Наверное, нет такого человека, которому удалось бы выучить иностранный язык без зубрежки. Ведь чтобы запомнить слова, довести до автоматизма употребление речевых образцов, их нужно многократно повторить. А сколько приходится заучивать грамматического материала! Одни неправильные глаголы чего стоят… Зубрежки при всем нашем желании избежать трудно. А она, естественно, скучна, ведет к снижению, а то и потере интереса к предмету.

Можно ли и каким образом эту потерю интереса нейтрализовать? Да, если использовать технологию проблемного обучения. Её применение уместно и полезно ещё и потому, что она способствует не только поддержанию мотивации к изучению языка, но и развитию личности ребенка.

Неверно при создании проблемной ситуации ограничиваться простой постановкой проблемных вопросов. Учитель должен ставить перед собой более сложную задачу, используя проблемные ситуации, перейти от репродуктивных к продуктивным, творческим методам обучения, при которых самостоятельная познавательная деятельность учащихся занимает все большее место.

Давайте вспомним некоторые положения теории проблемного обучения (авторы Л.И. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин). Исходными идеями теории проблемного обучения являются:

• развитие авторской позиции ребенка в образовательном процессе;
• безоценочный характер реакции на высказывания учащихся в ходе обучения. (Все ли согласны? Кто хочет поспорить? Высказать иную точку зрения?)

Ведущей педагогической идеей данной системы работы является идея сотрудничества. Сам учитель становится помощником ученика и организатором его самостоятельного учебного познания, а также соучастником в поиске решения проблем. При этом опыт учащихся используется как источник учебного познания, а их запас жизненных впечатлений – в качестве вспомогательного материала.

Таким образом, целью технологии проблемного обучения является содействие:

• развитию у детей критического мышления, опыта учебно-исследовательской деятельности, возможности творчески осваивать новый опыт;
• поиску и определению учащимися собственных ценностей;
• созданию благоприятной социально-психологической атмосферы, необходимой для признания опыта окружающими.
• В идеале образовательный процесс организован учителем так, что учащиеся всегда испытывают необходимость в преодолении посильных трудностей, и у них возникает постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками. Хороши те проблемные методы обучения, которые направлены на организацию поисковой познавательной деятельности учащихся. Тогда овладение учебным материалом оказывается следствием такой деятельности.

Что касается учащихся, то их задача – при обсуждении проблемной ситуации – высказать свое собственное суждение. И цель проблемной ситуации как раз заключена в том, чтобы обозначить, сформулировать стоящую перед учащимися (субъектом образовательного процесса) проблему.

Попробуем обозначить принципы педагогической деятельности учителя, использующего технологию проблемного обучения:

• проблемность обеспечивает интеллектуальное развитие учащихся;
• ориентация обучения на развитие авторской позиции ребенка помогает творческому процессу самостоятельного познания и преобразования окружающего мира;
• индивидуализация и дифференциация дают возможность устранить трудности, которые возникают у отдельных школьников, и развить способности учеников;
• стимулирование творческой активности и познавательной самостоятельности обеспечивает создание благоприятной среды для решения новых задач и быстрой адаптации к новым условиям.

Логику проблемного обучения можно представить следующим образом:

• постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения;
• поиск фактов для лучшего понимания проблемы, поиск путей ее решения;
• поиск идей, направленных на реализацию путей решения проблемы, одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания;
• поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке;
• поиск признания найденного решения окружающими.

Где в системе уроков целесообразнее всего использовать проблемные вопросы?

Личностно-ориентированный урок предполагает быстрое включение учащихся в познавательную деятельность, активизацию их мышления через необычное начало урока, которое сразу же мобилизует внимание детей. Решению этой задачи способствуют активные методы и приемы обучения, к которым можно отнести интригующее анонсирование темы.

В формулировке темы должна содержаться проблема, загадка, которую учащимся предстоит разрешить на серии уроков, вопрос, на который нужно найти ответ. Тема в идеале должна представлять собой лексико-грамматическую модель высказывания, которую каждый учащийся мог бы трансформировать, используя свой словарный запас. Кроме того, из темы урока учащийся должен вычленить и сформулировать для себя жизненную, практическую ценность учебного материала, предлагаемого для изучения.

Вот некоторые варианты, которые учитель может использовать.

• Тема-вопрос
• Зашифрованная тема
• Прежде, чем сформулировать тему, учащиеся решают кроссворд или ребус, содержащий активную лексику, пословицу, афоризм.
• Тема представлена серией слайдов, картинок, коллажем, афишей.
• Самостоятельно сформулированная тема

Вариантов самостоятельной формулировки темы может быть очень много. Например, незаконченная фраза: « …  »

На первом уроке изучения этой большой темы ребятам предлагается методом «мозгового штурма» составить ассоциативный ряд. Затем эти ассоциации классифицируются, составляются всевозможные словосочетания, из которых учащимся предлагается выбрать наиболее подходящие. Таким образом, фраза, которую составит ученик, становится его девизом при изучении этой темы, а его задачей – в ходе изучения раздела доказать свой тезис. Эта же фраза может стать названием будущего монологического высказывания по теме. Самостоятельное озвучивание темы урока побуждает учеников выразить свое понимание изучаемых явлений, событий фактов, текстов и отношение к ним.

• Тема и её подразделы

Например, учащимся предлагается общее название блока уроков «                               ». В парах или группах проходит обсуждение, какие вопросы можно было бы осветить в данной теме. Затем предложенные вопросы объединяются в разделы. После чего изучение темы идет по предложенным разделам, а вопросы, составленные учащимися, помогают спланировать каждый последующий урок и раскрыть тему. Возможен и вариант, при котором учитель напрямую спрашивает.                           

• Тема-загадка
• К теме « Музыка » учитель предлагает прослушать музыкальные заставки самых популярных телепередач и догадаться, о чем пойдет речь на уроке.
• Тема в стихах
• Тема-афоризм или цитата

Кроме этапа постановки темы, успешное использование проблемных вопросов возможно при работе с текстом, на «выходе из темы» (для развития навыка говорения по теме), при работе над диалогической речью, при проведении круглых столов, дискуссий, при формулировании творческих заданий разного рода, в том числе тем проектов.

Заметим, что при обучении иностранным языкам выделяют социально-бытовую, учебно-трудовую, социально-культурную сферы общения. Обсуждение проблем в рамках этих сфер, во-первых, способствует развитию социальных свойств личности. Во-вторых, использование при решении проблем интеллектуальных свойств личности: восприятия, памяти, мышления, внимания, воображения, а также жизненного опыта учащихся, создает условия для саморазвития и самоопределения учащихся. При этом решается двуединая задача: поиск решения проблемы идет на иностранном языке и одновременно формируется авторская позиция школьника.

• Как правило, проблемные ситуации не имеют окончательного решения, вернее, у каждого оно свое. Куда важнее другое, все рассматриваемые проблемы должны быть значимы для человека и соотнесены с его внутренним миром.
• В последние годы много говорят об аутентичности учебного материала. Формулируя вопросы для обсуждения, учителю надо стремиться к тому, чтобы вопрос был истинно проблемным, а не «учебно-проблемным». (К сожалению, моделируемые нами на уроках проблемные ситуации часто искусственны). Но даже на продвинутом этапе лже-проблема не способствует продуктивному обмену мнений. Только тогда, когда проблемный вопрос заинтересовывает (или удивляет) ученика настолько, что желание говорить возникает у него как естественная реакция, может состояться необходимая и результативная беседа. Равнодушие не «заводит» на разговор.
• Очень удобны для использования в качестве постановки проблемы письма читателей в изданиях для подростков или материалы Интернет форумов.

Прием работы с аутентичным текстом на уроках немецкого языка.

            На уроке реализуется социокультурный компонент обучения немецкому языку и используются приёмы развития критического мышления при работе с аутентичным текстом. Повышается мотивация к изучению иностранных языков. Для работы необходим текст, содержащий интересную  социокультурную информацию. Данная информация не выдается учащимся целиком и сразу. Урок проходит в компьютерном классе. Полная презентация подается на головной компьютер. На рабочих местах учащиеся могут видеть только один слайд, они не могут самостоятельно переключать слайды. Это делает учитель с головного компьютера. Текст разбит на отдельные незаконченные смысловые отрывки, в конце каждого отрывка имеются вопросы и четыре варианта ответа. Учащиеся читают про себя данный отрывок, и устно высказывают свои версии правильного ответа. Ответ должен быть обоснованным. Аргументируя свое предположение, учащимся необходимо привлечь свои знания и суметь сформулировать свои ответы на языке. Таким образом, повторяется и актуализируется изученный фактический материал, идет интеграция знаний по другим предметам и развиваются речевые умения монологической и диалогической речи, поскольку можно не согласиться с точкой зрения оппонента и выдвинуть свою теорию. Важно не то, насколько правильный ответ был дан, большое значение имеет ход мыслей и уровень аргументированности. Когда все высказали свое мнение по первому слайду, они с нетерпением ждут, чья же версия оказалась правильной. Учитель включает следующий слайд, в котором они могут узнать правильный ответ и перейти к обсуждению следующего вопроса.

Можно в качестве дополнительного стимула и для создания элемента игры выдавать жетончики тем, кто дал правильный ответ. Это делается только после того, как все ответили, открылся следующий слайд, и ученики узнали правильный ответ самостоятельно

В последних слайдах учащимся предлагается сделать вывод на основании прочитанного и сочинить заключительную часть статьи, после чего они могут ознакомиться с выводами автора. И только в самом последнем слайде после предварительного обсуждения о возможных вариантах заголовка текста учащиеся видят название статьи.

Помимо информационной ценности, большое значение имеет воспитательный аспект, так как в тексте могут быть затронуты проблемы  человеческих отношений. Идет обучение основам этики при обсуждении культуры, стиля и образа жизни других людей, воспитывается желание общаться, уважение к культуре других стран.

Когда нет возможности проводить уроки в компьютерном классе, можно использовать данный прием работы с текстом без компьютерной презентации, на бумагоносителе. Приходится разрезать печатный текст на отдельные кусочки и раздавать по частям, что очень неудобно. Компьютерная презентация позволяет сделать работу более продуктивной, эстетичной и зрелищной. Воздействие на зрительные анализаторы активизирует эмоциональную сферу учащихся, положительно влияет на активность мыслительных процессов. Идет воспитание культуры умственного труда, культуры извлечения и обработки необходимой информации.

При проведении рефлексии и саморефлексии в конце урока все учащиеся обычно отмечают важность и пользу подобных уроков и выражают желание к дальнейшей работе в данном направлении. Впоследствии они приносят дополнительные материалы к урокам из Интернета и помогают учителю в составлении подобных презентаций.

2. Подготовка проблемного урока.

        2.1. Алгоритм проблемно-диалогического урока.

        Как известно количество изучаемого на уроке материала может варьировать. Бывают уроки, на которых вводиться одно - единственное новое знание. Бывают уроки, где тема раскрывается несколькими пунктами плана, каждый из которых представляет собой отдельное знание. Рассмотрим подготовку каждого вида урока.

        Урок с единственным знанием начинается с определения его содержания: какова тема и в чем именно заключается новое знание и его тип.

         Определившись с учебным материалом, следующий шаг – постановка учебной проблемы. Продумываем ситуацию и диалог, побуждающий учеников к осознанию противоречия и  формулированию учебной проблемы.

        Если проблемная ситуация с побуждающим диалогом не спланировалась, в запасе есть подводящий к теме диалог, а если и он не придумался, сообщать можно тему в готовом виде, но с мотивирующим приемом ("яркое пятно" или "актуальность").

         Следующий шаг – поиск решения. Если учебная проблема успешно поставлена, начинать с пути  выдвижения гипотез. Определиться последовательным или одновременным будет их выдвижение. Продумать, побуждающий к гипотезам и проверке диалог: спрогнозировать возможные ошибочные гипотезы и заготовит впрок контраргументы и подсказки к ним, тщательно запланировать проверку решающей гипотезы.         

         Если вариант через гипотезы не продумывается, можно выбрать подводящий к решению диалог или к самому простому методу – подводящему без проблемы диалогу.

         Последний шаг алгоритма – выбор продуктивных заданий на воспроизведение знаний, учитывая формулировку и тип проблемы.

        2.2. Учет типа знаний.

         При разработке урока нужно учитывать тип знаний, вводимых на уроке. Простейшая  из классификаций типов различает факты, правила, понятия, закономерности.

        Факт – единичная, не содержащая обобщения информация.        Правило – алгоритм действия, указание как поступать. Правила чаще всего звучат как директива.

        Понятие – выделение существенных признаков предмета. В определении понятий есть слово "это".

        Закономерность – отражение связей между понятиями. Физика и химия не так богаты правилами, как закономерностями. Закономерности укладываются в конструкцию: "если…, то".

Здесь нужно обратить внимание на следующие моменты:

        Факты чаще всего встречаются при изучении истории, биологии, географии, иностранных языков. В русском языке и математике фактов меньше, чем правил. Факты даются в готовом виде, т.е. непроблемно. Их может сообщить учитель, можно прочитать по учебнику. Перечисление фактов может уложиться в таблицу или стихотворение при воспроизведении знаний.

        Правила  могут вводиться любыми проблемными методами. Из опорных сигналов на правила русского языка обычно составляется схема, а  сравнительно длинные математические алгоритмы можно переводить в опорные слова.

        При  воспроизведении понятий постановка учебной проблемы возможна также любыми методами. Зато организация поиска решения зависит от количества признаков, т.к. понятие может иметь один существенный признак, или несколько рядом расположенных признаков. Из продуктивных заданий можно использовать символы, опорные слова и схемы.  Из художественных заданий – метафоры и загадки.

        На уроках о закономерностях часто используется подводящий без проблемы диалог. Задания на опору не понадобятся вообще, поскольку многие закономерности уже выражены формулами и графиками, которые фиксируются при введении знаний. Из художественных заданий можно использовать стихи.

        Таим образом, тип вводимого знания влияет на алгоритм подготовки

  3. Практические советы и рекомендации по подготовке проблемно-диалогических  уроков.

1. Использовать групповую форму работы, т.к. в группах может создаваться проблемная ситуация, где сталкиваются разные мнения учеников; группами выдвигаются гипотезы, группами можно выполнять продуктивные задания.
2. Внимание к случаю проблемы в форме вопроса.

      Нужно не забывать вернуться к вопросу, с которого началось исследование, т.к. если оставлять вопрос нерешенным, то может это привести к разочарованию школьников. Т.е. нужно соблюдать следующую схему урока с проблемой в форме вопроса: вопрос – открытие знания – возврат к вопросу – формулирование темы.

3. Соблюдать структуру побуждающего диалога:

- при выходе из проблемной ситуации не упускать звено осознания противоречия.

- не начинать при поиске решения с подсказки (к решающей гипотезе или проверке), а с общего побуждения.

4. При постановке учебной проблемы возможны случаи, когда проблемная ситуация не возникает. Например, ученики успешно справляются с заданием на новый материал. Здесь нужно скорректировав ход диалога добиться формулирования проблемы учениками.

Еще более импровизированным является поиск решения через гипотезы. К проведению побуждающего диалога нужно готовиться максимально тщательно: спрогнозировать ошибочные гипотезы учеников, заранее готовить контраргументы.

5. Следить за своей реакцией и репликой  учащихся.

        При побуждении к формулированию учебной проблемы неизбежны неточные и ошибочные ученические формулировки. Педагоги нередко реагируют на них отрицательно ("нет", "не так", "не правильно"), тем самым, отбивая у детей желание, вступить в диалог. Лучше откликнуться на неожиданную формулировку учебной проблемы поддерживающим кивком головы и словами: "Так, кто еще хочет сказать?" Также  решающую гипотезу не нужно сразу оценивать словами: "Правильно, молодец!" Т.е. реагировать на гипотезы нужно эмоционально – неокрашенно: все высказывания детей принимаются безоценочно.

        Таким образом, побуждающий вариант проблемного урока предъявляет повышенные требования к интеллектуальным, творческим и импровизационным возможностям учителя.

        Если урок с единичным знанием идет по алгоритму "постановка проблемы – поиск – решения – воспроизведение", то на уроке где вводится несколько единиц нового, алгоритм подготовки к уроку усложняется.

         Сначала надо вместе с учениками сформулировать тему урока. Затем сформулировать и раскрыть пункты плана, причем это можно делать в разном порядке. При одновременном варианте все пункты плана формулируются сразу, а потом по каждому разворачивается поиск решения. Одновременный вариант урока рекомендуется в тех случаях, когда пункты плана достаточно хорошо прогнозируются учениками (по аналогии с ранее изученными темами). Если пункты плана предугадать трудно или невозможно, то предпочтительнее последовательный вариант урока.  При последовательном варианте сначала формируется и раскрывается первый пункт плана, затем второй и так до последнего.

Общие рекомендации по подготовке проблемного урока. 

           Разные педагоги даже весьма и весьма опытные  допускают одни и те же ошибки психологического характера, не учитывают детские особенности, а также ошибкой  в распределении времени.

         Как известно, что работоспособность учащихся на уроке не одинакова. Первые десять минут – фаза врабатываемости. Затем – двадцатиминутное плато высокой активности. Последние десять минут – спад.

        Что же происходит чаще всего на уроках? Учитель начинает с проверки домашнего задания. Потом – основательный устный счет. Далее – решение задач разного типа. Следом – введение нового материала. Под завязку – парочка (больше не успеть)  примеров на первичное закрепление. Задание на дом диктуется со звонком.

         На данных уроках самое продуктивное время было истрачено на закрепление ранее пройденного.  В результате чего веление нового материала приходиться на вторую половину урока, когда накапливается усталость, внимание учеников снижается. А ведь именно введение является основным и наиболее трудоемким этапом изучения нового материала. Именно введению знаний дожжен быть отдан самый работоспособный отрезок урока!

         Отсюда вывод: введение нового материала желательно начинать не позднее десятой минуты урока. Для этого потребуется не перегружать предшествующий введению знаний этап и тщательно отбирать для него действительно необходимые знания, в первую очередь – на актуализацию знаний. А задачи на повторение можно порешать и в конце урока. Так вытекает первый совет: введению знаний – лучшее время!

        Следующий совет – фиксировать на доске новый материал, намеренно создавать ученикам зрительную опору, т.к. психологи утверждают, что  люди различаются по ведущему анализатору, т.е. одни лучше воспринимают зрительно, другие – на слух, причем первых больше чем вторых. Оставляя вновь изученное в "устном варианте" работа ведется с меньшей частью ребят.

        При подготовке урок имеет смысл посвятить отдельную страницу конспекта планированию доски. Целесообразно различать две зоны: рабочую и опорную. Рабочая часть признана помочь ребятам вести тетради. Здесь выполняются текущие записи (примеры, задачи, упражнения, зарисовки ит.д.), которые стираются по мере необходимости. Опорная часть – зона, которая не стирается по ходу занятия и служит максимальному усвоению знания.

        В опорную часть может входить: тема и опорный материал, т.е. новое знание в форме символа. Схемы, формулы, опорных слов.

        Располагается опорная часть в зависимости от простого обстоятельства: на какие виды работ сколько надо места. Если текущих записей много, то опорную часть можно поместить слева:

Сложные слова

                текущие записи

Если текущих записей много, то опорную часть поместим в центре. В случае довольно сложного, объемного материала создавать опорный сигнал может учитель прямо по ходу поиска решения. Если же простое знание – поручить ребятам творчески выразить его в форме символа, схемы, а затем зафиксировать на доске удачный вариант. Чтобы сэкономить время, можно заранее заготовить опору в виде плаката и вывесить его на  доску в соответствующий момент.

        Таким образом, тема и опорный сигнал являются результатом введения и воспроизведения знаний. Следовательно, они должны появиться на доске до перехода к практической части урока.

        И третий совет заключается в том, чтобы усилием педагогической воли заставить себя прописать наиболее тщательно диалоги при подготовке урока, чтобы не допускать ошибок.

         Эти психологические советы пригодятся при разработке любых проблемных уроков. Они призваны застраховать учителя от ряда типичных ошибок при планировании уроков.

ІІІ. Заключение.

        Таким образом, основная цель проблемного обучения – развитие всех сторон личности ребенка, формирование у него интереса к познанию, способности к творчеству, готовности к саморазвитию.

         При проблемном обучении дети не просто получают знания, а "открывают" мир вокруг, выступают в роли исследователей, творцов. Они учатся мыслить, планировать свои действия, придумывать различные способы решения возникающих проблем, адекватно оценивать результаты своих действий, добиваться успешного решения поставленных задач.

        Однако главным итогом работы по данной технологии должно быть значительное продвижение  учащихся в развитии мыслительных операций, речи, творческих способностей, навыков самоконтроля.

        Умение в простейших случаях выявлять существенные признаки, устанавливать закономерности, выражать их в речи, анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, придумывать задачи и примеры, аналогичные предложенным.

         Очень важно, чтобы в классе сложилась атмосфера поиска идей, в которой каждый ребенок свободно высказывает свои мысли, но в то же время с уважением относится к мыслям, высказанным другими людьми.

         При введении  нового материала создается проблемная ситуация, которая мотивирует исследовательскую деятельность детей. Учитель направляет эту деятельность, давая возможность учащимся самим пройти путь к решению этой проблемы, сделать открытие и, что не менее важно, осознать правильность сделанных выводов. Включение детей в учебную деятельность позволяет создать для каждого из них- ситуацию успеха, с делать обучение радостным и интересным.

         А эти параметры определяют, как известно, не только успешность в освоении знаний, но нормальное физиологическое состояние детей, их здоровья.

        Таким образом, мы являемся свидетелями закономерного процесса. Постепенно уходит в прошлое традиционная школа – школа объяснения знаний. Все активнее набирает силу школа нового исторического типа – школа развития. Ее важнейшей характеристикой является проблемной обучение. Что и дает основание утверждать: проблемное обучение – сегодняшний и завтрашний день нашего образования, так как технологии проблемного обучения реализуемы на любой ступени и в любом предмете.   Проблемное обучение необходимо всей школе! Проблемное обучение необходимо каждому учителю!