Элективный курс по истории для 6 класса "Первые русские князья. Роль личности в истории"
элективный курс по истории (6 класс) на тему

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №7»

г.Мичуринска Тамбовской области

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

элективного курса

«РОЛЬ ЛИЧНОСТИ В ИСТОРИИ.

ПЕРВЫЕ РУССКИЕ КНЯЗЬЯ»

для 6-х классов

2017 год

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Рабочая программа элективного курса «Роль личности в истории. Первые русские князья» на 2017-2018 учебный год составлена на основании:

- Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. №1897) с изменениями (Приказ Минобрнауки РФ от 31.12.2015 г. №1577 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. №1897).

- Авторской учебной программы общеобразовательных учреждений Элективный курс "Роль личности в истории. Первые русские князья" Панариной Светланы Геннадьевны (2015 г.).

Данная рабочая программа разработана на основе следующих документов:

• Федерального закона  "Об образовании в Российской Федерации" от    29 декабря  2012 г. № 273-ФЗ;
• Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 31 марта 2014 г. № 253 "Об утверждении федеральногоперечня учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования"(с изменениями от 5.07.2017 г.)
• Приказа Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1015 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - Образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования» (с изменениями и дополнениями от 7.07.2015 г);
• Приказа Минобразования России от 05.03.2004 №1089 «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» (в ред. Приказов Минобрнауки России  от 07.06.2017 №506);
• Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 31.12.2015 № 1577 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897» (Зарегистрирован в Минюсте России 02.02.2016 № 40937);
• Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 31.12.2015 № 1578 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413» (Зарегистрирован в Минюсте России 09.02.2016 № 41020);
• Закона Тамбовской области от 01.10.2013 г. №321-3 «Об образовании в Тамбовской области» (с изменениями и дополнениями на 23.12.2016);
• Положения о рабочих программах  МБОУ СОШ №7 г. Мичуринска, утвержденное директором школы, приказ № 156  от   31.08.2017 г.        

Основными целями курса являются:

• развитие исторического мышления школьников на базе материала курса;

• формирование у учеников понимания исторического прошлого в связи с тенденциями современного развития России и мира;

• воспитание современного исторического сознания и развитие самостоятельного, персонифицированного мышления;

• восприятие отечественных и мировых культурных традиций и ценностей прошлого в их связи с настоящим;

• знакомство с основными теориями и концепциями, описывающими и объясняющими и объясняющими развитие общества;

• формирование исторической грамотности на современном международном уровне;

• развитие умения разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки деяний, поступков людей.

Главной прерогативой современного образования является воспитание человека активного, самостоятельного, способного принимать осмысленные решения и нести за них ответственность.

Интегрированный характер исторического образования позволяет формировать с опорой на другие школьные предметы целостную картину мира, что обеспечивает его особую мировоззренческую роль в системе профильного образования.

Задачами курса являются:

1) повышение интереса к историческим закономерностям;

2) формирование и развитие у учащихся интеллектуальных и практическихумений для более глубокого осмысления исторической действительности;

3) умение самостоятельно приобретать и применять на практике знания, полученные в ходе занятий, для определения собственной позиции в общественно-политической жизни, для решения познавательных и практических задач;

4) воспитание патриотизма и гражданственности, социальной ответственности;

Технология учебно-познавательной деятельности при изучении курса направлена на формирование позитивной мотивации с учетом возрастных особенностей учащихся, а также индивидуальных черт и свойств. Особое место здесь отводится внутри предметным и межпредметным связям, нацеленным на побуждение учащихся к размышлению, высказыванию личностных оценок, практическому применению полученных знаний.

Содержание программ предоставляет возможность помимо формирования общеучебных умений на основе специфического обществоведческого материала развивать у учащихся специальные умения и навыки. В ходе формирования знаний идет успешное усвоение социально-гуманитарных дисциплин, формирование понятия исторической временной перспективы, формирование понятий, связанных с историей российской цивилизации.

В соответствии Конституцией Российской Федерации и Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12. 2012  дети с ограниченными возможностями здоровья и дети-инвалиды (далее дети с ОВЗ) имеют равные со всеми права на образование.

Образование детей с ОВЗ предусматривает создание для них психологически комфортной коррекционно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах образовательных стандартов, лечение, оздоровление и воспитание; для их самореализации и социализации через включение в разные виды социально значимой и творческой деятельности.

В программе уделяется внимание детям с ОВЗ. Применяются следующие формы работы: дифференцированный подход, индивидуальные занятия, различные виды письменных работ. Это помогает учащимся усваивать программный материал и чувствовать себя в классе комфортно.

Рекомендации  по оптимизации инклюзивного образовательного процесса детей с ОВЗ (Приложение 1), особенности развития детей с задержкой психического развития, с нарушением слуха, нарушением зрения, нарушением опорно-двигательного аппарата, с умственной отсталостью,  с РАС  (Приложение 2).

Данная рабочая программа и календарно-тематическое планирование, составленное на ее основе, включает в себя темы расширяющие знания учащихся по истории древней Руси. Исходя из базисного учебного плана и количества часов, выделенных на изучение элективного курса в 6 классе, распределение учебного материала рассчитано на 18 учебных часа (0,5 часа в неделю).

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ КОНКРЕТНОГО УЧЕБНОГО КУРСА

В процессе обучения происходит формирование следующих умений:

• анализ и сопоставление фактов;

• оформление письменных сообщений;

• анализ документов;

• поиск идей, оценка которых откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися;

• поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке;

• поиск признания найденного решения окружающими;

• выстраивание линий сравнения, выявление взаимосвязи между понятиями, классификация, обобщение, умение делать вывод;

• умение использовать свой собственный опыт (рефлексия, абстрактная концептуализация, активное применение).

Формирование творческих умений и навыков, таких как:

• видеть проблему;

• сформулировать проблему;

• выдвинуть гипотезу;

• составить план решения проблемы, задачи;

• делать обобщения и выводы;

• систематизировать материал;

• составить план по теме;

• делать прогноз;

• анализировать свою деятельность (вычленять успешные и неудачные способы, приемы, затруднения, сравнивать результаты с целями);

• оценивать свою и чужую познавательную и коммуникативную деятельность;

• использовать метафоры, аналогии, новые ассоциации и связи, развивать восприимчивость и воображение.

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Первые русские князья (18 ч).

Рюрик, Синеус, Трувор - легендарные варяги. Норманская теория (Байер, Миллер, Шлецер). Споры норманистов с их противниками об основании Древнерусского государства.

Олег - основатель государства Киевская Русь, противник проникновения христианства на Русь. Внешняя политика с Византией.  

Летопись о князе Игоре. Походы князя Игоря на Византию. Игорь и печенеги. Убийство Игоря древлянами. Месть княгини Ольги. Уроки и погосты. Ольга - первая христианка на Руси. Святослав - полководец и дипломат.

Политика великого князя Владимира. Успешные походы на запад, походы на вятичей, радимичей, волжских булгар. Языческая реформа князя Владимира. Принятие христианства на Руси как государственной религии.

Правление Ярослава Мудрого. «Русская Правда».

Правление Владимира Мономаха. «Уставы» Владимира Мономаха. Усобица Владимира Мономаха. Поход Владимира Мономаха на половцев. «Поучение Владимира Мономаха».

Правление великого князя Мстислава, князя, знаменитого подвигами славными. Поход против ордена Меченосцев.

Святой Александр Невский.

Взаимоотношения Александра Невского и Золотой Орды. Невская битва и битва на Чудском озере. Загадочная смерть Александра Невского.

 Иван Данилович Калита. Образование Великого Московского княжества.

 Дмитрий Донской.

Строительство белокаменного Кремля. Битва на р. Воже. Куликовская битва.

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

По плану:18 часов

контрольных работ - 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

РЕКОМЕНДАЦИИ

по оптимизации инклюзивного образовательного процесса

Главная задача образовательного процесса для детей с ОВЗ - оптимизация учебной работы, компенсация пробелов в знаниях.

Инклюзивное обучение скорректировано с учетом основных принципов:

• Усиление практической направленности материала;

• Актуализация основных признаков изучаемых явлений;

• Опора на жизненный опыт ребенка, на объективные связи в содержании изучаемого материала;

• Соблюдение объема необходимости и достаточности;

• Органичное включение в содержание учебных программ коррекционно-развивающего блока.

Важно поставить реально достижимые цели, отобрать те знания и умения, которые помогут обучающимся почувствовать свои силы, пробудят надежду и веру в успешность работы.

В основе успеха работы с детьми с ОВЗ лежит система общения учителя с учащимися. Работа учителя строится в расчете на конкретного ученика, а в целом включает в себя мощное коррекционно-развивающее воздействие на развитие мышления, памяти, внимания, речи учащихся. Обязательным условием является соблюдение охранного режима. Именно организация работы на основе индивидуально-дифференцированного подхода дает возможность избегать физических, психических перегрузок школьника, снять отрицательные факторы неожиданности, растерянности, страха, неуверенности.

Методы и приемы, позволяющие одновременно с обучением вести работы по коррекции:

• опорные карты и конспекты на уроках истории;

• обращение к непосредственному опыту учащихся;

• применение игровых форм, разнообразие заданий на уроках;

• постоянная активизация действий каждого учащегося на уроках.

Формированию оптимальной самооценки способствуют:

• знакомство учащихся с критериями оценок;

• подробная и конструктивная интерпретация выставленной отметки;
• включение учеников в оценку результатов своей собственной учебной деятельности и деятельности одноклассников;
• безотметочное оценочное суждение в случае неудачных ответов; в таких случаях учитель должен высказывать оптимистическое суждение относительно возможностей ученика получить лучшую отметку и спросить его в следующий раз.

Необходимо на уроке доказать ребенку его интеллектуальную состоятельность:

• Во-первых, показать, что он что-то может в учебном процессе. Пока не так важно, за какую оценку, но может.

• Во-вторых, формируется мотив обучения.

• В-третьих, формируется адекватное представление о собственных знаниях. Практикуем оценку «авансом».

Контрольно-оценочная деятельность учащегося с ОВЗ:

1. Оценка учащемуся ставится за каждый вид деятельности при соблюдении следующих параметров:

• оценка имеет характер психологической поддержки;

• не каждая оценка сопровождается отметкой в баллах;

• оценка не отсрочена во времени. Обсуждение результатов, разбор и анализ оценки проводится сразу, тогда, когда ученик еще «живет» выполненной работой.

2. Для детей с ОВЗ понятие отрицательной отметки в процессе усвоения знаний должно отсутствовать. Отрицательная оценка – это сигнал для учителя и ученика о том, что данный ученик еще не вышел на нужный для положительной отметки уровень и нуждается в организации некоторой дополнительной индивидуальной работы по овладению данным разделом.

Для переживания эмоционального благополучия детям с ограниченными возможностями на уроках и в школе в целом необходимо:

• снятие страха у учащихся перед предстоящей деятельностью;
• использование приемов подкрепления, персональной исключительности и других;
• развитие в детях веры в собственные силы, создание ситуаций успеха;
• создание положительной атмосферы доброжелательности и взаимопомощи в ученическом коллективе;
• установление личностного доверительного общения педагогов и учащихся.

ПРИНЯТЬ ВО ВНИМАНИЕ при обучении детей с ОВЗ!

Работа в классе

- Наличие индивидуальных правил для учащихся.

- Оценка организации класса в соответствии с нуждами учащихся.

- Поддержание тишины во время интенсивных занятий.

- Отсутствие в классе отвлекающих внимание предметов (например, мобильных телефонов).

- Обеспечение персональным компьютером для выполнения письменных работ.

- Близость учеников к учителю.

- Предоставление краткого содержания глав учебников.

- Обеспечение интересными материалами для чтения более высокого уровня.

- Использование маркеров для выделения важной информации.

- Использование предложений с пропущенными словами.

- Предоставление учащимся списка вопросов для обсуждения до чтения текста.

- Указание номеров страниц для нахождения верных ответов.

- Сокращенные задания, направленные на усвоение ключевых понятий.

Обучение и задания

- Использование указаний, как в устной, так и письменной форме.

- Поэтапное разъяснение заданий.

- Последовательное выполнение заданий.

- Повторение учащимся инструкции к выполнению задания.

- Обеспечение аудио-визуальными техническими средствами обучения.

Перемена видов деятельности

- Подготовка учащихся к перемене вида деятельности.

- Предоставление дополнительного времени для завершения задания.

- Предоставление дополнительного времени для сдачи домашнего задания.

Письменные задания

- Использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения.

- Использование упражнений с пропущенными словами/предложениями.

- Обеспечение школьника с ограниченными возможностями здоровья копией конспекта других учащихся или записями учителя.

- Дополнение печатных материалов видеоматериалами.

- Обеспечение учащихся печатными копиями заданий, написанных на доске.

Организация учебного процесса

- Распределение учащихся по парам для выполнения проектов, чтобы один из учеников мог подать пример другому.

- Обозначение школьных правил, которым учащиеся должны следовать.

- Составление индивидуальных планов, позитивно ориентированных и учитывающих навыки и умения школьника.

- Разработка мер вмешательства в случае недопустимого поведения, которое является непреднамеренным.

- Знания об изменениях в поведении, которые указывают на переутомление учащегося с ограниченными возможностями здоровья.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Особенности развития детей с ЗПР

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими или функциональными повреждениями центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, что затрудняет образовательный процесс.

Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ЗПР сочетается с незрелостью высших психических функций, с

нарушениями памяти, с неустойчивостью внимания, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с отставанием в развитии всех форм мышления, с плохой координацией движений. Малая дифференцированность движений кистей рук отрицательно сказывается на продуктивности письма, каллиграфии.

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых ребенку в обучении.

Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций, слабости техники чтения. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти.

Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности, либо, наоборот, в вялости, апатичности. Чаще низкий навык самоконтроля, низкая работоспособность, повышенная истощаемость ЦНС.

При создании определенных образовательных условий, дети с ЗПР способны овладеть программой основной общеобразовательной школы и в большинстве случаев продолжить образование.

Особенности развития детей с нарушением слуха

Слабослышащие дети представляют собой неоднородную группу по степени, характеру, времени снижения слуха, уровню общего и речевого развития, наличию (отсутствию) дополнительных нарушений. Объясняется это чрезвычайным многообразием проявлений слуховой недостаточности, большим спектром тугоухости, разными уровнями сформированности навыков слухового восприятия, педагогическими условиями, в которых находился ребёнок после появления нарушения слуха; его индивидуальными особенностями. Отмечается прямая взаимосвязь между снижением слуха и состоянием речи: чем больше потеря слуха, тем сильнее страдает речь ребёнка.

Внимание детей с нарушением слуха характеризуется рядом особенностей: сниженным объемом, меньшей устойчивостью, высокой утомляемостью, низким темпом переключения, трудностями в распределении внимания (школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушением слуха при этом испытывает серьезные затруднения).

Формирование памяти у детей с нарушенным слухом зависит от специфики мыслительной деятельности. Как правило, у детей данной категории образная память развита лучше, чем словесная, уровень развития

словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка (им требуется гораздо больше времени на запоминание, чем нормально развивающемуся сверстнику).

Мышление человека неразрывно связано с речью. У слабослышащих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, мыслительная деятельность характеризуется стереотипностью мышления при решении задач различного вида, преобладанием наглядно-образного мышления.

На протяжении всего школьного обучения идет формирование фразовой речи, с правильной расстановкой слов в предложении, с правильным их согласованием и управлением, с использованием нужных окончаний. С трудом осваиваются навыки употребления наречий, союзов и особенно сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, выражающих целевые, причинно-следственные и другие логические зависимости. Это оказывается трудным для детей и подростков не только из-за сложности лексико-грамматических зависимостей, но и из-за недостаточного понимания содержания предложений, несформированности у них словесно-логического, понятийного мышления.

Своевременно организованное психолого-педагогическое сопровождение позволяют в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии слабослышащих детей.

Особенности развития детей с нарушение зрения

Категория слабовидящих учащихся неоднородна по составу, в том числе: по индивидуальным зрительным возможностям, уровню компенсаторных возможностей, особенностям психофизического развития, обусловленными особенностями интеллектуальной сферы.

Слабовидение прямо или опосредованно оказывает негативное влияние на формирование школьных навыков. Обучающимся данной группы характерно: снижение общей и зрительной работоспособности; замедленное формирование предметно-практических действий, успешность которых во многом определяется состоянием зрительных функций; замедленное овладение письмом и чтением, что обусловливается нарушением взаимодействия зрительной и глазодвигательной систем, снижением координации движений, их точности, замедленным темпом формирования зрительного образа буквы, трудностями зрительного контроля; затрудненность выполнения зрительных заданий, требующих согласованных движений глаз, многократных переводов взора с объекта на объект; возникновение трудностей в овладении измерительными навыками, выполнение заданий, связанных со зрительно-моторной координацией, зрительно-пространственным анализом и синтезом и др.

Развитие внимания у детей данной категории несколько замедленно во времени, преобладающим является непроизвольное внимание.

При зрительном восприятии предметных изображений, геометрических фигур, цифр, буквосочетаний у слабовидящих отмечается замедленность, фрагментарность, нечеткость, искажения восприятия.

Слабовидение оказывает отрицательное влияние на скорость и правильность формирования процесса чтения: нерасчлененность зрительного восприятия буквенного образца («слияние» двух сходных букв, «перевертывание» буквы слева направо, невосприятие отдельных элементов или добавление лишних), недостаточная сформированность пространственных представлений.

Во время письма детям с нарушением зрения свойственны: искажения, замены, пропуски букв, зеркальное их написание, неправильное положение букв относительно друг друга в словах, на строках.

Память детей с нарушением зрения характеризуется меньшей продуктивностью запоминания как наглядного, так и словесного материала. По объему, точности, полноте и скорости запоминания данная категория детей отстают от своих нормально видящих сверстников. Запоминаемыйма-териал недостаточно осмысливается, в результате чего снижается продуктивность логической памяти.

Для речи слабовидящего характерно изменение темпа развития, нарушения словарно-семантической стороны речи. Специфика развития речи также выражается в слабом использовании неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют их восприятие и делают невозможным использование такого рода вырази-тельных средств.

Как правило, у детей с нарушением зрения отмечаются трудности установления смысловых связей между объектами, изображенными на картинке, затруднения при классификации предметов. У детей данной категории недостаточно развиты наглядно-образное и наглядно-действенное мышление.

Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в раздражительности, замкнутости, негативизме, связанные с неудачами.

При создании определенных образовательных условий, дети с нарушениями зрения способны овладеть программой основной общеобразовательной школы и в большинстве случаев продолжить образование.

Особенности развития детей с нарушениями

опорно-двигательного аппарата

Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями: дети с церебральным параличом (ДЦП); с последствиями полиомиелита; с миопатией; с врожденными и приобретенными недоразвитиями и деформациями опорно-двигательного аппарата.

Причинами этих расстройств могут быть генетические нарушения, а также органические повреждения головного мозга и травмы опорно-двигательного аппарата.

По степени тяжести нарушений двигательных функций и по сформированности двигательных навыков дети разделяются на три группы.

В первую группу входят дети с тяжелыми нарушениями. У некоторых из них не сформированы ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений, навыки самообслуживания у них сформированы частично.

Во вторую группу входят дети, имеющие среднюю степень выраженности двигательных нарушений. Большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться, хотя и на ограниченное расстояние. Они владеют навыками самообслуживания, которые недостаточно автоматизированы.

Третью группу составляют дети, имеющие легкие двигательные нарушения, — они передвигаются самостоятельно, владеют навыками самообслуживания, однако некоторые движения выполняют неправильно.

Самую многочисленную группу среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП).

Помимо двигательных расстройств у детей с НОДА могут отмечаться недостатки интеллектуального развития (ЗПР), которые проявляются в отставании формирования мыслительных операций, неравномерности развития различных психических функций, выраженных в астенических проявлениях.

У многих детей отмечается трудность в развитии восприятия и формирования пространственных и временных представлений. Практически у всех детей имеют место астенические проявления: пониженная работоспособность, истощаемость всех психических процессов, замедленное восприятие, трудности переключения внимания, малый объем памяти.

Внимание характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте.

Недостатки внимания сказываются негативно и на процессах ощущения и восприятия. Так как формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений, то недостаточность психической сферы значительно снижает у детей качество знаний и представлений об окружающем мире.

У некоторых детей особенности учебной деятельности могут быть обусловлены несформированностью зрительно-моторной координации, т.е. несогласованной работой руки и глаза. Учащиеся с тяжелой двигательной патологией (ДЦП) не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо.

Практически всегда НОДА влекут за собой различные нарушения речи: отдельные звуки не произносятся, или произносятся искаженно, или заменяются другими, речь теряет плавность и выразительность, голос отличается монотонностью и имеет гнусавый оттенок. У некоторых детей отмечаются разнообразные насильственные движения в речевом аппарате: неестественная улыбка, гримасы, непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед. Иногда эти проявления сочетаются с усиленным слюнотечением, непонятной речью, неадекватной мимикой.

Нарушения мыслительной деятельности проявляются в задержанном формировании понятийного, абстрактного мышления. Несмотря на то, что у многих детей к началу обучения может быть формально достаточный словарный запас, наблюдается задержанное формирование слова как понятия, имеет место ограниченное, часто сугубо индивидуальное, иногда искаженное понимание значения отдельных слов. Это связано, в первую очередь, с ограниченным практическим опытом ребенка.

Нарушения умственной работоспособности у детей с церебральными параличами проявляются в виде синдрома раздражительной слабости, который характеризуется повышенной истощаемостью психических процессов, утомляемостью, раздражительностью, плаксивостью, капризностью. Дети с НОДА психически истощаемы, недостаточно работоспособны, не способны к длительному интеллектуальному напряжению.

Для развития речи и мышления у детей данной категории имеет большое значение расширение их кругозора, обогащение их жизненного опыта.

При создании определенных образовательных условий, дети с НОДА способны овладеть программой основной общеобразовательной школы.

Особенности развития детей с умственной отсталостью

Умственно отсталые — это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).

Для детей с умственной отсталостью характерно наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности, недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

У детей с умственной отсталостью наблюдается нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Таким детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.).

Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшейдифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость и пассивность восприятия. Умственно отсталые дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Мышление у умственно отсталых детей недостаточно сформировано и имеет своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. Дети с умственной отсталостью затрудняются определить связи между частями предмета; устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет; выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки; затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся.

Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых детей имеют специфические особенности. Слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала.

У детей данной категории страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

Особенности развития детей с РАС

РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии.

Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или

нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими людьми.

Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни.

Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.

Особые образовательные потребности детей с аутизмом в период начального школьного обучения включают, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:

· в значительной части случаев в начале обучения возникает необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в классе. Посещение класса должно быть регулярным, но регулируемым в соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания ребенка к ситуации обучения в классе оно должно приближаться к его полному включению в процесс начального школьного обучения;

· выбор уроков, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с тех, где он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным и постепенно, по возможности, включает все остальные;

· большинство детей с РАС значительно задержано в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к возможной бытовой беспомощности и медлительности ребенка, проблемам с посещением туалета, столовой, с избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью. Поступление в школу обычно мотивирует ребенка на преодоление этих трудностей и его попытки должны быть поддержаны специальной коррекционной работой по развитию социально-бытовых навыков;

· необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;

· может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания ребенка в школе и его учебного поведения на уроке; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;

· в начале обучения, при выявленной необходимости, наряду с посещением класса, ребенок должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания;

· периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном учебном поведении для контроля за освоением им нового учебного материала в классе (что может быть трудно ему в период привыкания к школе) и, при необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы;

· необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе, дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;

· необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной организации на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес соучеников;

· в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения «простого» и «сложного»;

· необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;

· необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;

· ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их

механического формального накопления и использования для аутостимуляции;

· ребенок с РАС нуждается, по крайней мере, на первых порах, в специальной организации на перемене, в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему отдохнуть и, при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;

· ребенок с РАС для получения начального образования нуждается в создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса), упорядоченности и предсказуемости происходящего;

· необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;

· педагог должен стараться транслировать эту установку соученикам ребенка с РАС, не подчеркивая его особость, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;

· необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и соучеников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;

· для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные способности;

· процесс его обучения в начальной школе должен поддерживаться психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и соучениками, семьи и школы;

· ребенок с РАС уже в период начального образования нуждается в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.