Своеобразие овладения процессом чтения детьми с интеллектуальными нарушениями.
статья по теме

В процессе овладения чтением умственно отсталый ребенок проходит те же ступе ни, что и нормальный школьник. Однако умственно отсталые дети, по данным Г.Я. Трошина, овладевают чтением в 3 раза дольше, чем дети

 в норме.

Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми характеризуется качест венным своеобразием и определенными трудностями (М.Ф.Гнездилов(18), В.Г.Петров(28))

Большую трудность для этих детей представляет усвоение букв из-за недоразвития фонематического восприятия, неумения различать оппозиционные звуки, несформированности пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Особенно сложным является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется, прежде всего, на основе четкого представления о звуковой структу ре слогов. Функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школь ников с большим трудом. Сложным является для них и формирование обобщенного пред ставления о слоге.

У умственно отсталых детей в процессе чтения слов почти не существует домини рующих букв вследствие недифференцированности восприятия. Правильное чтение и по нимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое, в слово. У этих же детей способность звукослогового синтеза снижена, что обусловливает замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.

Еще большие затруднения вызывает чтение и понимание предложений и текста.

Существуют различные точки зрения на то, какую роль играют в процессе чтения смысловые догадки. Так, Г.Я.Трошин отмечает, что у умственно отсталых гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у нормальных детей. По мнению же М.Ф.Гнездилова, смысловые догадки в процессе чтения проявляются у умственно отста лых детей очень слабо. Вместе с тем оба автора указывают на большое количество, по сравнению с нормальными детьми, ошибок в процессе чтения.

В методике и практике вспомогательной школы учитываются указанные особенно сти овладения процессом чтения.

Букварный период во вспомогательной школе занимает более длительный отрезок времени. Если в массовой школе букварный период заканчивается в декабре, то во вспо могательной он длится до конца учебного года, а иногда усвоение букв продолжается и во 2 классе. Несмотря на такую длительность букварного периода, не все умственно отста лые дети овладевают навыком чтения слов, предложений по букварю.

Среди школьников 1-4 классов вспомогательных школ отмечается большое коли чество детей со специфическими стойкими нарушениями чтениями. Так, по данным К.Аверино-Жакке, почти у 70% детей с умственной отсталостью в степени средней дебильности обнаруживаются дислексии.

У умственно отсталых детей с дислексиямй ошибки в процессе чтения многочис ленны и разнообразны по своим проявлениям. Ошибки отмечаются как при назывании изолированных букв, так и при чтении слогов, слов, предложений и текста.

 Ошибки чтения, встречающиеся у учеников вспомогательной школы 8 вида.

I. При усвоении букв (1кл.) могут быть следующие нарушения:

1.   Полное незнание букв.

2.   Называние букв несоответствующими сочетаниями звуков (например, буква А называется У О и т.д.), словами начинающимися с соответствующих звуков (на пример, буква К называется кошка, Д- дом, буква Ё -ёжик).

3.   Незнание большого количества букв.

4.   Замены сходных по начертанию букв (Т-Г, В-Б, П-Н, Т-Н и т.д.), замены букв, обозначающих звонкие и глухие согласные звуки (3-С, Б-П, Д-Т,  коза читает как «коса»; таскает как « даскает»; моет как «моед»).5.   Недифференцированные замены букв, например: Д-Г, Ы-О, Х-К.

II. При чтении изолированных слогов  могут быть следующие ошибки:

1.    побуквенное чтение слов без последующего слияния (слог ба читается как «б, а»); с последующим слиянием звуков (са читается «с, а-са»).

2.   Замена слогов другими слогами, отличающимися лишь гласными звуками, при этом слоге читаются слитно (ро читается «ру», жу - как «жа»);

3.   Замена согласного звука в слоге. Гласный звук читается правильно, все буквы читаемого слога называются правильно. Однако при последующем слитном их воспроизведении согласный звук слога заменяется. Например, слог ду читается как «д, у - бу».

4.   Замена слогов с твердыми согласными слогами с мягкими согласными звуками, например: слог ру прочитывается как «рю», то - как « те ».

III.  При чтении слов наблюдаются следующие нарушения:

1.   Побуквенное чтение слогов   в слове с последующим слиянием их воспроизве дения (р,у - ру; к, а - ка). Прочитанное таким способом слово осмысливается.

2.    Побуквенное чтение слов с последующим слиянием, но без их осмысления - прочитанное слово не соотносится с его значением. Например, слово мыло чи тается сначала побуквенно, затем слитно. Однако на вопрос «Что им делают?» ребенок не дает ответа. Правильно прочитанное слово он не сразу может соот нести со словом устной речи, а потому и не осмысливает его.

3.    Слоговое чтение и понимание только фонематически простых слов, т.е. слов, состоящих из двух открытых слогов или из одного закрытого (рама, дом).

4.    Слово читается правильно, но воспроизводится повторно как один бессмыслен ный слог (Шура читается сначала как «Шу-ра», затем повторяется как слог «ру»).

5.    При чтении слов первый слог читается правильно, второй же заменяется сло гом, не соответствующим напечатанному (даёт прочитывается как «да-рит»).

6.    Не читается конечная согласная слова (шар прочитывается как «ша»), конечная гласная (вода - как «вод», Луша - как «Луш»).

7.   В словах, как и в слогах, твердые согласные заменяются мягкими. Например: вместо слова петух читается «петюх», вместо лужок - «люжок».

8.   В конце слова после согласного добавляется гласный звук. Например: вот чита ется как «вота».

9.    Пропуски согласных при стечении (кукла читается как «кула», ест - как «ет»),  или слово заменяется другим, более простым (лампа читается как «лапа», ствол - как «стол»).

10. Добавление гласных звуков между согласными при их стечении: пасла дети чи тают как «пасала», таскали - «тасакали».

11. Перестановка звуков в обратных слогах: арбуз дети читают как «рабуз», утка - «тука».

12. Неустойчивое искаженное прочтение слова, когда читаемое слово воспроизво дится неправильно и заменяется другим словом, сходным по звукобуквенному составу: шкаф сначала читается как «шапка», затем - как «шакал».

13. Замедленное чтение, когда забываются звуки и слово воспроизводится иска женно (капуста - «пуста»).

14. Побуквенное чтение слогов слова без последующего слияния: называются бук вы, составляющие слово, само слово не осмысливается.

15. Побуквенное чтение с хорошим пониманием прочитанного. Например, петух читается как «п, е, т, у, х», но слово правильно соотносится с картинкой.

16. Побуквенное чтение с последующим слитным воспроизведением, но неадек ватным напечатанному, а лишь содержащим некоторые звуки, входящие в состав слова: лыжа после побуквенного его прочтения воспроизводится как «жа ба», «шалаш» или «лужа».

17. Перестановки слогов при воспроизведении слова, прочитанного побуквенно (мыло — «м, ы, л, о - ломы»).

18. Замены слова при чтении бессмысленными сочетаниями. Включающими звуки данного слова (таскали - «тасик», утка - «ухта»; при этом прочитанное слово не соотносится с его значением).

19. Затруднения в осмысливании правильно прочитанных слов. В этом случае сло во узнается лишь после многократного его повторения.

При чтении предложений и текста отмечаются следующие ошибки:

         1. Замедленное и искаженное воспроизведение  читаемого, вследствие чего нару шается понимание прочитанных предложений.

2.   Побуквенное чтение при хорошем понимании читаемого текста.

3.   Затрудненное понимание текста при послоговом способе чтения, а также при технически правильном.

4.   Неправильное воспроизведение  прочитанных  предложений  при  послоговом чтении. При повторении предложения дети воспроизводят лишь последнее его слово.

Рассмотренные ошибки при чтении у учеников 1-4 классов вспомогательной шко лы, естественно, затрудняет или делают невозможным понимание прочитанного текста, предложения.

Нарушения смысловой стороны чтения наблюдаются не только при искаженном воспроизведении печатного текста. Затруднения в осмыслении прочитанного возникают и при побуквенном способе чтения.

Таким образом, нарушение чтения у учащихся 1-4 классов вспомогательной школы можно представить в виде следующих типичных проявлений:

1)   не усвоение букв;

2)   побуквенное чтение;

3)   искажение звуковой и слоговой структуры слова;

4)   нарушения понимания читаемого.

По данным Н.К. Сорокиной, на третьем году обучения во вспомогательной школе умственно отсталые дети еще остаются на этапе слогоаналитического чтения, т.е. в основ ном читают по слогам.

Средняя скорость чтения у умственно отсталых детей на третьем году обучения (на слогоаналитическом этапе) в 1,4 раза медленнее, чем у нормальных школьников. У умст венно отсталых учеников наблюдается замедленность восприятия печатных знаков. По данным Н.К. Сорокиной, в среднем при прочтении 100 знаков текста умственно отсталые дети тратят на 9 сек. больше, чем нормальные.

При чтении многосложных слов умственно отсталый ребенок часто повторяет их, так как не узнает слова вследствие слабости синтетических процессов в пределах слова. Бедность активного словаря и недоразвитие грамматического строя речи отрицательно влияют на возникновение смысловой догадки. Отмечается так же инертность образования условно-рефлекторных связей. Вследствие этого дети с трудом осуществляют перенос на выка. Поэтому, овладев чтением слогов со стечением согласных в простых словах, они, тем не менее затрудняются при чтении тех же слогов со стечением согласных в много сложных словах.

Характерной особенностью процесса чтения умственно отсталых детей на аналитико-синтетическом этапе является повторение прочитанного. Дети часто повторяют от дельные звуки, слоги, слова. Т.Г. Егоров (10) в своих исследованиях показал, что повторе ние слов у детей с нормальным интеллектом объясняется не только слабостью синтеза в пределах одного слова, но и недоразвитием синтеза в пределах контекста. В процессе раз вития эти ошибки постепенно исчезают. У умственно отсталых детей ошибки повторения по причине недоразвития синтеза в пределах одного предложения являются не только многочисленными, но и стойкими.

На этапе слогоаналитического чтения на третьем году обучения распространенны ми являются различного рода искажения звукослоговой структуры слова: замены звуков, добавление звуков, слогов. Например, вместо «ручей» дети читают «речей», вместо «начал» - «сначал». Эти ошибки можно объяснить тем, что у умственно отсталых детей снижен ана лиз зрительных раздражений, недоразвит зрительный контроль.

Умственно отсталые дети допускают персеверации (глагол одного предложения заменяют глаголом предыдущего предложения). Кроме того, они часто добавляют слова, которые искажают смысл предложения, не соответствуют содержанию правильно прочи танной части предложения. Дети с нормальным интеллектом подобных добавлений не до пускают.

В процессе чтения  у умственно отсталых детей наблюдаются пропуски отдельных слов и даже предложений, что является результатом неустойчивого внимания.

При слогоаналитическом чтении наблюдаются различного рода искажения звуко вой структуры слова (пропуски, замены, перестановки, добавления звуков, замены букв, сходных графически: волна - «волка»). Это объясняется недостаточной координацией речедвигательного и зрительного анализаторов. Умственно отсталые дети часто не замечают своих ошибок в процессе чтения. Это можно объяснить общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, слабости слухового, кинестетического, зрительного контро ля и их взаимодействия в процессе чтения.

Таким образом, на третьем году обучения чтению и в последующих классах у ум ственно отсталых школьников выявляются следующие дислексии:

а)  фонематические, обусловленные недоразвитием фонематических представлений о звуковой структуре сложных слов;

б) оптические (вербальные), обусловленные недостатками зрительного восприятия целых слов;

в)  семантические, т.е. нарушения понимания читаемого, связанные с недоразвити ем грамматических обобщений, со слабостью синтетических процессов внутри предложе ния;

г)   аграмматические, обусловленные недоразвитием грамматического строя, не-сформированностью морфологических и синтаксических обобщений.

Выводы:

1.   Большое количество умственно отсталых школьников имеет отклонения в процессе формирования навыка чтения.

2.   Основные проявления нарушений чтения у учеников вспомогательных школ могут быть представлены в четырех формах: неусвоение букв, побуквенное чтение, искаже ние звуковой структуры слова, нарушение понимания прочитанного.

3.   Нарушения чтения  у умственно отсталых детей обусловлены различными этиопатогенетическими факторами. Так, у детей с дислексиями выявляется несформированность функций зрительного и слухового анализаторов, их взаимодействия, недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя речи. В зави симости от этиопатогенетических факторов можно выделить следующие виды дислек сии: фонематические,    оптические, мнестические, семантические, аграмматические. Наиболее распространенными среди   умственно отсталых школьников являются фо нематические дислексии.

4.   Дислексии у умственно отсталых детей не являются изолированным нарушением, они сопровождаются нарушениями устной речи и нарушениями письма.

5.   Нарушения чтения не являются статическими. А имеют характер функционально ди намических отклонений в развитии ребенка.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.

1.   Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. // Изв. АПН РСФСР. 1950. Вып. 70.

2. Ананьев Б.Г. Восстановление функций при аграфии и алексии травматического проис хождения. // Учен. Зап. МГУ: В 3-х т. М, 1947 Т.П.

3.  Бебешина Н.Н., Свириденков В.П. Развитие речи на уроках русского языка в 5-8 клас сах вспомогательной школы. М., 1978.

4.   Беккер Р.Е. Нарушения речи как фактор, обусловливающий затруднения в обучении чтению и правописанию: 5 научная сессия по дефектологии. М.,

1967.

5. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. // Собр. Соч.: В 6 т.- М: Педагогика, 1983.

6.   Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973

7.   Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М.,1965.

8.   Гнездилов М.Ф. Обучение грамоте во вспомогательной школе. М., 1957.

9. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. - СПб.:Дельта, 1997.

10. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения чтению. М., 1963.

11. Егоров Т.Г. Психология владения навыком чтения. М., 1953.

12. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей - олигофре нов. М., 1970.

13. Каше Г.А. Логопедическая работа в 1 классе вспомогательной школы. М.,

      1957.

14. Кондратьева С.В. Учитель - ученик. М., 1984.

15. Корпев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб., 1995.

16.  Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1999.

17. Лалаева Р.И. Нарушения процесса овладения чтением у школьников. М.,

      1983.

18. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьни ков. Л., 1988.

19. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. М., 1977.

20. Лалаева Р.И. Характер дислексии и пути их устранения у учеников 1-2 класса вспомо гательной школы. // Педагогические пути устранения речевых нарушений. Л., 1976.

21. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. М., 1940.

22. Логопедия./ Под ред. Л.С. Волковой. М., 1995.

23. Мастюкова Е.Н. Ребенок с отклонениями в развитии. М.,1992.

24. Назарова Л.К. Обучение грамоте. М., 1965.

25. Орлова Д.И. Особенности анализа звукового состава слова у учащихся вспомогатель ной школы.// Специальная школа. М., 1967. Вып.1.

26. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы./  

      Под ред. Ж.И. Шиф. М., 1965

27. Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррек ции.// Обучение во вспомогательной школе. М., Л., 1973.

28. Петрова В.Г. Развитие речи у учащихся вспомогательной школы. М.,  

      1977.

29. Понятийно-терминологический словарь логопеда./ Под ред. В.И.  

      Селиверстова. М., 1997.

30. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979.

31. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у

       младших школьни ков. М., 1995.

32. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М., 1994.

33. Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. М., 1982.

34. Социально-исторический подход в психологии обучения. /Под ред. М.Коула. М., 1989.

35. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления.// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М., 1965.

36. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ.// Дефектология. 1988. № 5.

37. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). //Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969.

38. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959.

39. Хрестоматия по логопедии. /Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. В 2-х т. -М., 1997.

40. Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. М., 1994.

41. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. // Вопросы психологии. 1956. № 5.