ЧТЕНИЕ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Роль чтения в развитии слабослышащих детей. Книга, чтение, открывая удивительный мир мыслей и чувств, имеет особое значение для развития ребенка. Именно книга расширяет знания детей с нарушенным слухом об окружающем мире, уточняет и корригирует имеющиеся представления, помогает входить в мир слышащих и говорящих. Первые сведения из истории Родины, знания о жизни природы и общества, нравственные понятия, нормы поведения и общения — все это, почерпнутое в чтении, закладывает мировоззренческие основы развивающейся личности школьника. Особенно значима эта функция книги и чтения в процессе обучения слабослышащих детей, контакты которых с окружающим миром ограничены, а знания обеднены.

Общение с книгой содействует речевому и умственному развитию ребенка. Справедливо говорится, что чтение — основа всему учению, ибо овладение техникой чтения, умение устанавливать причинно-смысловую зависимость между частями текста, между событиями, фактами и явлениями положительно сказывается на осмысленном овладении основами наук.

Книга средствами художественной изобразительности, богатством и разнообразием словесного оформления вводит слабослышащих в мир искусства, этот малоизвестный и малопонятный поначалу им мир, но такой необходимый для каждого культурного человека. «Сотворчество» музыкального и изобразительного искусств на уроке чтения создает необычную эмоциональную атмосферу, стимулирующую формирование эстетических вкусов, эстетических потребностей школьника. Не запоминание сюжета, идей, характеров литературных персонажей, а получение эстетического наслаждения от чтения должно привлекать читателя к книге. Помочь слабослышащему ученику эстетически воспринять читаемое — благородная гуманистическая задача школы.

Художественное произведение, будучи нацелено на общение автора с читателем, пробуждение у читателя собственных суждений, мыслей, чувств, совпадающих или не совпадающих с мыслями автора, выполняет и коммуникативную функцию.

Слабослышащие дети как читатели. Становление ребенка как читателя проходит по определенным этапам. По проявлению специфических читательских качеств с учетом возрастных показателей развития выделяют следующие типы читателей-школьников: детский тип :— дети 7—9 лет; переходное состояние от детского к подростковому типу — 10—11 лет; подростковый тип читателя — 12—13 лет; переходный к юношескому. Слабослышащие дети как читатели развиваются по общим со слышащими детьми закономерностям, хотя темпы их становления как читателей несколько замедлены.

Слабослышащий ребенок в 7—9 лет наивно-реалистически воспринимает читаемое, не умеет отделить художественный вымысел от реальной действительности. Он «погружен» в обилие фактов, картин, событий, которые стремится понять и запомнить. Воспринимая мир целостно, ученик младшего школьного возраста испытывает трудности в осмыслении фактов, установлении их иерархии, последовательности, причинной обусловленности. В этом возрасте читателя прежде всего интересует сюжет рассказа. Чем он доступнее, тем привлекательнее для школьника. Литературные персонажи воспринимаются детьми как реально существующие люди. Ученики 7—9 лет видят лишь те действия персонажа, которые лежат как бы на поверхности. Дети называют поступки персонажа, но не могут их мотивировать. Они затрудняются определить характер литературного героя, используют неопределенную оценочную лексику («нравится», «не нравится»). Восприятие эмоциональной тональности произведения затруднено речевым недоразвитием; это касается и внутреннего сопереживания, и его внешнего словесного обозначения учащимися.

Художественная выразительность литературного произведения не воспринимается слабослышащими 7—9 лет, хотя при сопоставлении описательно-деловых и художественных текстов предпочтение отдается последним.

Слабослышащие дети 10—12 лет (ученики IV—-VI классов) начинают свои первые шаги по пути преодоления наивного детского чтения. Учащиеся не только систематизируют новые знания, факты в процессе чтения, но и пытаются их анализировать, отбирать то, что соответствует их интересам, потребностям.

В этом возрасте дети начинают аналитически осмысливать свое место в жизни, искать пути самоутверждения. Их привлекают сильные, смелые персонажи, наделенные положительными качествами. Эти изменения в восприятии читаемого сказываются на отношении ученика к книге. По-прежнему читателей младшего подросткового возраста интересует прежде всего сюжет, его динамичность, необычайность. Сюжетная основа произведения осваивается ими полнее, чем учениками I—III классов, хотя трудности установления причинно-смысловых зависимостей между персонажами, их поступками, событиями сохраняются. И хотя характеры литературных героев оцениваются по их поступкам, характеристика персонажей еще поверхностна. Все герои делятся на «хороших» и «плохих», оценочная лексика, используемая детьми для характеристики персонажей, чрезвычайно однообразна. Персонажи произведения уже не воспринимаются учащимися как реально существующие люди, но к ним относятся как к единичным литературным персонажам, т. е. младшие подростки еще не достигают их восприятия на уровне обобщенно-художественных образов. Идейная направленность произведения определяется детьми только с помощью педагога.

Эмоциональность произведения учениками IV—VI классов воспринимается полнее. Они чувствуют грусть, радость, иронию, сопереживают персонажам, могут выделить образные выражения, усиливающие эмоциональность повествования, но сформулировать словесно свое эмоциональное состояние затрудняются. Проникновение в сложные нюансы переживаний автора или персонажа слабослышащим оказывается недоступно, так как их собственный духовно-эмоциональный мир обеднен. Так, произведение Н. Некрасова «Плач детей» (V класс), по словам учеников, выражает грусть поэта. Чувство безысходной тоски, определяемое ситуативным контекстом, слабослышащими не улавливается. При чтении отрывка «Дожди» из повести К. Паустовского «Золотая роза» (V класс) школьники отмечают знание писателем родной природы, любовь к ней; выделить же более сложные оттенки отношения писателя к природе (любование, изумление, восхищение, восторг) не могут.

Художественная выразительность произведений воспринимается школьниками ограниченно, в пределах обозначенного «на поверхности», они видят и чувствуют выразительность отдельных слов, фраз, интонаций, но не постигают еще обобщенного художественного образа, создаваемого комплексом выразительных средств.

Дети этого возраста все еще сохраняют интерес к сказкам, рассказам. При этом растет интерес к рассказам героического и приключенческого плана с яркими, необычными, сильными героями. К сожалению, приходится отметить, что слабослышащие в этом возрасте самостоятельно не обращаются к таким жанрам детской литературы, как лирика, басня, народная песня, драматургические произведения.

Цели и задачи уроков чтения. На протяжении последних четырех десятилетий цели и задачи уроков чтения периодически изменялись, что в свою очередь отражалось на оформлении методических ориентиров и установок.

В 50—60-е годы цель чтения определялась как всестороннее развитие детей средствами чтения, но основной акцент делался на расширение кругозора, обогащение их знаниями. Ведущими задачами уроков чтения в тот период были образовательно-познавательные. Не случайно и сами уроки назывались уроками объяснительного чтения, т. е. имелось в виду, что чтение должно объяснять детям явления в природе и обществе, объяснять поступки человека. Этим задачам служила словарная работа на уроках, она предполагала объяснение лексики, ее расширение и уточнение, что способствовало бы более полному освоению содержания читаемого текста.

В 70—80-е годы при той же цели всестороннего развития детей соотношение задач на уроке чтения несколько изменяется: усиливаются задачи этико-эстетического характера, предполагающие большее внимание педагога к воздействию на духовное начало в ученике. В этих условиях «объяснительное чтение» было заменено на «чтение и развитие речи», ведущими задачами стали воспитательные задачи. Решение этих задач было нацелено на более полное использование воспитательных возможностей художественной литературы. Чтение произведения на уроке предполагало не только расширение знаний, но и формирование собственной позиции по отношению к воспринятому материалу. Педагог не только разъяснял лексику самого произведения, но вводил морально-этическую лексику, необходимую для оценки поведения и характера литературного персонажа.

В 90-е годы выдвигается новая цель чтения — формирование культуры чтения школьников, что является составной частью общекультурного развития человека.

Понятие «культура чтения» включает в себя «эстетическое наслаждение чтением, любовь к чтению, радость чтения, способность эстетического восприятия и высокий литературный вкус, интерес к литературному процессу, к жизни книги и литературы в среде друзей, общества» (СНОСКА: Полозова Т. Д., Полозова Т. А. Всем лучшим во мне я обязан книгам.— М.: Просвещение, 1990.— С. 178.). Отношение читателя к книге должно основываться на знании ее истории, на понимании произведения как продукта творческого труда писателя, как незаменимого источника знаний о мире, жизни, о человеке и самом себе. Исходя из такой высокой цели уроков чтения соотношение решаемых на уроке задач принципиально меняется.

Культура чтения предполагает умение школьника глубоко и полно воспринимать читаемое, осмысливать, сопереживать, оценивать прочитанное в единстве идейно-тематического содержания и эмоционально-эстетического своеобразия произведения. При таком подходе к чтению все задачи (образовательно-познавательные, воспитательные, коррекционно-развивающие и эстетические) одинаково значимы, но все же отношение к читаемому на уроке произведению прежде всего должно быть эстетическим. Каждое произведение или даже отрывок из него должны осваиваться школьниками как художественная ценность, а не источник знаний или учебник жизни.

Эстетическое постижение произведения предполагает понимание того, что и как изобразил писатель, зачем и какими средствами он рассказывает о событиях, явлениях природы, об обществе и людях, как мы воспринимаем его мысли и чувства; при этом не снимаются образовательно-воспитательные задачи уроков чтения, хотя и изменяется их соотношение.

Методика чтения в школе для слабослышащих детей выделяет три большие группы задач: образовательно-познавательные, воспитательные (в том числе и эстетические), коррекционно-разви-вающие. Каждая группа задач представляет собой комплекс знаний и умений, которыми должны овладеть ученики за годы обучения в I—VI классах.