ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ. ПРИМЕНЕНИЕ УЧИТЕЛЕМ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ НА УРОКАХ
методическая разработка по теме

ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ. ПРИМЕНЕНИЕ УЧИТЕЛЕМ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ НА УРОКАХ

Речевые нарушения при ДЦП.

        Особое место в клинике ДЦП занимают расстройства речи. Частота нарушений речи при ДЦП составляет 80%.

        Особенности нарушений речи зависят от локализации и тяжести поражения мозга.

        В большой степени речевые расстройства обусловлены малой занятостью больных детей в предметно-практической деятельностью, сравнительно небольшим жизненным опытом и общением с весьма ограниченным кругом лиц.

        Неблагоприятное влияние на развитие речи оказывают допускаемые родителями ошибки воспитания. Если родители чрезмерно опекают ребёнка, стремятся многое сделать за него, предупреждают все его желания или выполняют их в ответ на жест и взгляд, потребность в деятельности, в частности речевой , угасает.

        Речевые нарушения у детей с ДЦП включат:

0. фонетико-фонематические, которые проявляются в рамках различных форм дизартрии;
1. специфические особенности усвоения лексической системы языка, обусловленные спецификой самого заболевания. При формировании лексической системы языка детей с ДЦП необходимо широкое опосредование всех занятий практическими заданиями с опорой на игровые приёмы, активизирующие познавательную деятельность ребёнка. При этом детей специально обучают способам сенсорного обследования предметов;
2. нарушение грамматического строя речи, которые неразрывно связаны с лексическими и фонетико-фонематическими расстройствами, их формирование осуществляется как единый неразрывный процесс;
3. нарушения формирования связной речи и понимания речевого сообщения, которые имеют некоторую специфику при разных формах ДЦП.
4. все формы дисграфии и дислексии. В генезе этих нарушений большая роль принадлежит несформированности зрительно-моторных и оптико-пространственных систем. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушением устной речи.

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся  ошибках стойкого характера.

Фонематическая дислексия:

1. Нарушения чтения,  связанные с недоразвитием слуховой дифференциации аппозиционных фонем: звонкие – глухие, твёрдые – мягкие, свистящие – шипящие, аффрикаты – их составляющие.

Например: таскали – '’даскали’’, яйцо – '’яйсо’’

2. Нарушения чтения,  связанные с недоразвитием фонематического анализа и синтеза, которые проявляются в побуквенном чтении, искажении слоговой структуры слова (вставки, пропуски, перестановки звуков), трудностях чтения обратного слога.

Например: марка – ‘’мара’’, пасла- ‘’пасала’’, утка – ‘’тука’’, лопата – ‘’лапа’’, ‘’лотапа''.

Семантическая дислексия   ( механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении. Данное нарушение может быть как при послоговом чтении, так и при чтении целыми словами.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового анализа и нечёткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения.

        Дети с семантической дисграфией затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявляемые  в виде последовательно произнесённых изолированных звуков с короткой паузой между ними (л,у,ж,а); б) произнести слова и предложения, предъявляемые по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных (‘’из-под листьях’’, ‘’у товарищах’’, кошка – ‘’кошки’’); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного ( ‘’сказка интересное’’, ‘’детей весёлую’’) ; изменение числа местоимений( все – ‘’весь’’); неправильное употребление родовых окончаний местоимений (‘’такая город’’, ‘’ракета наш’’); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени ( ‘’это был страна’’, ‘’ветер промчалась’’), а также формы времени и вида (влетел – ‘’влетал’’, видит –‘’видел’’).

Мнестическая дислексия  проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определённой последовательности ряд 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенным обозначением.

Оптическая дислексия  проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными  элементами (Л – Д,  З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве ( Т – Г, Н – П – И). Данная форма дислексии связана с нерасчленённостью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

        Симптоматика и течение дислексии во многом зависит от её вида, степени выраженности , а также овладения чтением.

Так на аналитическом этапе овладения чтением преобладает фонематическая дислексия, при синтетическом чтении – аграмматическая дислексия.

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма.

Артикуляционно-акустическая дисграфия

Представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношения. Ребёнок пишет так, как говорит. Иногда замены букв на письме остаются и после и устранения в устной речи.

Акустическая дисграфия

В своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфии, в отличие от предыдущей , нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

1.Замены звонких согласных парными глухими и наоборот(б-п,

д-т, г-к, в-ф, з-с, ж-ш).

2.Замены мягких согласных соответствующими твёрдыми(и

наоборот).

3.Разнообразные замены в группах свистящих (с,з,ц) и

шипящих(ш,ж,ч,щ,з,) звуков.

4.Разнообразные буквенные замены в группе сонорных

согласных (р,рь,л,ль),й.

5.Замены гласных звуков, даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о- у, е – и, туча – ‘’точа’’, лес – ‘’лис’’)

6.неправильное обозначение мягкости согласных (‘’писмо’’, ‘’поут’’, ‘’лижы’’)

        Приёмы профилактики и коррекции артикуляционно-акустической дисграфии и акустической дисграфии:

1. Проговаривание малых стихотворных форм с звукоподражанием, чистоговорок, скороговорок, с изменением громкости, высоты , темпа голоса.

2. Аналогично чтение слоговых таблиц.

3. Первый этап – упражнения на уточнение произносительного и слухового образа смешиваемых звуков.

- узнавание гласныхпоартикуляции.

- выделение заданного звука из ряда других звуков, слогов, слов.

- назвать, подобрать , придумать слова с заданным звуком.

- определить наличие заданного звука в слове.

- определить место заданного звука в слове  звуком из предложения.

- выделить слова с данным.

4. На втором этапе – упражнения на сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

- ‘’Наоборот’’

- составление слов со смешиваемыми звуками из разрезной азбуки.

- отгадывание ребусов, кроссвордов со словами со смешиваемыми звуками.

- дополнить предложение словами- квазиомонимами (кашу – кассу, мишку – миску)

- найди ошибку

- добавь ь в середину слова (банка,уголки)

Дисграфия связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза

Искажение звуко-слоговой структуры слов и нарушение границ между словами(предложениями):

1.Пропуски гласных и согласных букв в словах ( собака – ‘’сбака’’, кукла – кула, арбуз – ‘’абуз’’).

2.Добавление лишних букв (скамейка – ‘’сакамейка’’).

3.Перестановка букв ( окно – ‘’коно’’, дрова – ‘’врода’’).

4.Пропуск слогов, добавление, перестановка ( комната – ‘’кота’’, стакан – ‘’ката’’).

5.Нарушение деления на слова.

6.Слияние нескольких слов в одно(‘’удома ратебеза – у дома растёт берёза’’).

7.Разделение слова на части(на ступила).

Приёмы профилактики и коррекции дисграфии связанной с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза.

1. Выделение гласного звука из

-слога ( назвать только гласный звук слога, поднять соответствующую букву, записать только гласные буквы слогов, придумать слово с заданной гласной, определить место гласной в слоге, придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте ) ; - слова ( назвать, записать гласные звуки слова, картинки под различными графическими схемами, на которых написаны только гласные буквы, придумать слова к схемам,

2. Закрепление слогового анализа и синтеза.

- повторить слово по слогам

- определить количество слогов в слове, поднять соответствующую цифру.

- разложить карточки в ряды в зависимости от количества слогов,

- определить пропущенный слог в слове,

- составить слово из слогов

- записать слоги, начинающиеся на гласную, согласную,

- отгадывание ребусов,

- выстраивание цепочки слов

- составление графических схем слов, предложений

Аграмматическая дисграфия

Обусловлена недоразвитием грамматического строя речи – морфологических , синтаксических обобщений. Проявляется в аграмматизмах на уровне слова, словосочетания, предложения, текста.

Аграмматизмы на письме:

1. Искажение морфологической структуры слова, замена

префиксов, суффиксов (запереть – напереть, козлята – козлёнки, много деревьев – много деревов).

2. Нарушений предложно-падежных конструкций (на столом, около ним).

3. Нарушение согласования (дети бежит, красны платье).

4. Трудности в конструировании сложных по структуре предложений.

5. Пропуски членов предложения.

6.Нарушение последовательности слов в предложении.

7. Последовательность предложений не всегда соответствует

последовательности событий.

8. Трудности в установлении логических связей между предложениями.

9.Нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями.

Приёмы профилактики и коррекции аграмматической дисграфии.

- Большой – маленький (стол – столик)

- Детёныши животных

- вставить пропущенные флексии, суффиксы, приставки ( Дрова рубят топор… . Поезд …ъехал к станции.)

- к названию одного предмета дописать названия двух, пяти. ( стул – два стула, пять стульев.)

- Где живёт?

- Кто больше подберёт прилагательных, глаголов к существительным?

- Выделить и записать общую часть слов ( стол, столовая, столик)

- Составить предложение из слов, вставить нужное слово в предложение, деформированное предложение, текст.

- Уточнение пространственного расположения предметов

Оптическая дисграфия

Замена букв по принципу оптического сходства и искаженное их написание:

1.Состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д,т-ш).

2.Включающих одинаковые элементы,но отличающихся дополнительными элементами (и-ш,п-т,х-ж,л-м).

3.Зеркальное написание букв (с- ,э- ).

4.Пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-а ).

5.Добавление лишних элементов (ш- )

6.Несоблюдение строки.

Приёмы профилактики и коррекции оптическаяой дисграфии

- называние предметов по контурам,

- дорисовывание предметов, срисовывание,

- называние перечёркнутых предметов,

- выделение предметных изображений , наложенных друг на друга,

- распределение предметов по их реальной величине,

- геометрическое лото,

- составление разрезных картинок,

- реконструкция букв (добавляя элементы, уменьшая количество элементов),

- выкладывании фигур, букв из палочек,

- запомни и повтори (порядок цифр, букв)

- Чего не стало?

- Что изменилось?

Упражнения на устранение недостатков письменной речи.

Упражнение"Вглядись и разберись"

         (Пунктуация для дисграфиков и не только).
Материал для работы - сборники диктантов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтобы не было опечаток).
Задание: внимательно вчитываясь, "фотографируя" текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать так: "Запятая между прилагательным "ясным" и союзом "и", во-первых, закрывает деепричастный оборот "...", а во-вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая "...", вторая "..."), соединенные союзом "и"".

Упражнение "Корректурная правка".

Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, "а". Затем "о", дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть "парными", "похожими" в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами "п/т", "п/р", "м/л" (сходство написания); "г/д", "у/ю", "д/б" (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.
Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного Вашим ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.
Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, - и работать только с ними.

"Пропущенные буквы".

Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма.
Например:

К__неч__о, н__ м__гл__ бы__ь и __е__и о т__м, ч__о__ы Лариосик __к__зал__я п__ед__те__е__. Ни в к__ем __л__ч__е н__ м__ж__т б__т__ н__ ст__ро__е Петлюры ин__ел__иг__н__н__й ч__л__ве__ в__об__е, а д__ен__льм__н, п__д__и__ав__ий ве__сел__й на с__мь__ес__т п__ть ты__я__ и п__сы__а__щи__ __ел__г__а__мы в __есть__ес__т тр__ с__ов__, в ч__ст__о__ти... М__ши__ным ма__ло__ и к__ро__и__ом на__лу__ш__м об__аз__м б__ли с__аза__ы и най-турсов кольт и Ал__шин брау__инг.

Упражнение «Лабиринты».

Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.
Найти разнообразные лабиринты можно

Диктанты надо писать!

Только по-особому.

1. Чрезвычайно медленно!

На написание диктанта объемом 150 слов на начальной стадии ликвидации дисграфии у дисграфика-абитуриента должно затрачиваться не менее часа времени. Почему так долго? Это видно из следующих пунктов.

2. Текст прочитывается целиком. Можно спросить, на какие орфограммы/пунктограммы этот текст. Ваш подопечный вряд ли ответит, поскольку он уже решил, что это "не для него", так вспомните и слегка укажите на них сами, выясните, известны ли понятия "безударные гласные" и "причастный/деепричастный оборот".
Затем диктуется первое предложение. Попросите ученика назвать количество запятых в нем, попробовать их объяснить. Не настаивайте, подсказывайте, поощряйте попытку дать верный ответ. Попросите проговорить по буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинных) слова. Только потом (после двукратного, а то и трех-четырехкратного прочтения).
3. Предложение диктуется по частям и записывается с проговариванием вслух всех особенностей произношения и знаков препинания

Чего нельзя делать?

Дети с дисграфией, как правило, имеют хорошую зрительную память. Поэтому ни в коем случае нельзя предлагать им упражнения, где требуется исправить ошибки, изначально допущенные. Выполнение подобных упражнений может пагубно сказаться (из-за той же зрительной памяти) и на учащихся, имеющих навык грамотного письма.
НЕ ПРЕДЛАГАЙТЕ ДЕТЯМ ИСПРАВЛЯТЬ ОШИБКИ, НАУЧИТЕ ИХ НЕ ДЕЛАТЬ ОШИБОК. Суть исправления дисграфии в том, чтобы искоренить саму мысль о том, что при письме можно эти самые ошибки допускать. Текст с ошибками лишний раз показывает ребенку, что ошибки возможны, даже, пожалуй, полезны в чем-то. Давайте забудем об этом...

Логопедические приёмы на уроках математики.

На счётном материале отрабатываем:

- сочетания именительного падежа числительных один, одна, два, две с существительными с параллельным отрабатыванием одушевлённости предметов, и все падежные формы числительных один, одна (один карандаш, одна девочка, два карандаша , две девочки, одного карандаша, одной девочки и тд

- сочетания наречий много, мало и числительных от5 до 10 с родительным падежом существительных;

- родительный падеж сочетаний числительных от2 до 10 с существительными: от двух карандашей, девочек;

- дательный падеж данных сочетаний6 к двум карандашам, девочкам.

- винительный падеж данных сочетаний с неодушевлёнными, а потом  - с одушевлёнными существительными, например, вижу два карандаша, двух бабочек, пять бабочек, карандашей;

- творительный падеж, с тремя детьми, вспомогательный вопрос со сколькими?

Дид игры:

-‘’Доскажи словечко’’ – Около болота много лягу (шеек)

-‘’Чего не стало?’’  ‘’Чего не стало?”” С указанием предметов (2-10).

-“Нет или много?’’ – В раздевалке есть варежки? - В раздевалке много варежек.

-“В кухне есть подушки?” – В кухне нет подушек.

-“Сложи сам”. – Я сложил машину из 4 квадратов и из двух кружков.

-Аналогично с  пирамидкой , с мозаикой из геометрических форм.

-С добавлением прилагательных . Я сложил машину из 4 синих квадратов и из 2 красных кружков.

-“Чего не хватает на рисунке?”

-Составление предложений по демонстрации – к двум бабочкам прилетела ещё одна бабочка. (с использованием слов прилетел, приплыл, прискакал, прибежал)

-Лото Один-два

К двум книгам я прибавил ещё одну книгу. У меня стало три книги.

-Лото “С кем?” – У меня зайчиха с четырьмя зайчатами.

-''Запомни с чем?''

Заключение

Логопед не дублёр учителя и не репетитор, выполняя свою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов речи, он создаёт платформу для успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматических правил с одной стороны, а с другой – закрепить учебный материал, данный учителем, связанный с коррекционным процессом.