Реферат на тему: "Формирование эмоциональной стабильности у воспитанников детского дома младшего школьного возраста, имеющих задержку психического развития на логопедических занятиях."
учебно-методический материал по теме

Хабаровский краевой институт переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров

Реферат

Формирование эмоциональной стабильности у воспитанников детского дома младшего школьного возраста, имеющих задержку психического развития на логопедических занятиях

Выполнила: Т.С. Тряскова,

учитель-логопед МОУ

для детей-сирот и детей,

оставшихся без попечения родителей

д/д с. Тополево г. Хабаровска

Хабаровск, 2008

Содержание

Введение

Дети, воспитывающиеся в условиях детского дома, существенно отличаются от своих сверстников, живущих с родителями. Им свойственны эмоциональные и поведенческие проблемы, трудности адаптации, слабый уровень компетенции. Помимо перечисленных выше особенностей, у значительной части воспитанников имеется задержка психического развития, встречаются речевые нарушения различного характера.

Проводя в начале учебного год комплексное обследование узкими специалистами в МОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детского дома с. Тополево г. Хабаровска поступивших первоклассников, было выявлено, что:

- в 2005 г. из 7 первоклассников – 86% имеют ЗПР, 14% - интеллектуальные нарушения, 100% - речевые нарушения, 100%  -  нарушения в развитии эмоционально-волевой сферы;

- в 2006 г. из 8 первоклассников – 66% имеют ЗПР, 20% - интеллектуальные нарушения, 100% - речевые нарушения, 86% - нарушения  в развитии эмоционально-волевой сферы;

- в 2007 г. из 3-х первоклассников 66% имеют ЗПР, 100% имеют речевые нарушения, 66% - нарушения в развитии эмоционально-волевой сферы.

Диагноз «задержка психического развития», обуславливает недоразвитие эмоционально волевой сферы. Помимо этого следует учесть, что дети являются воспитанниками детского дома, а это в свою очередь усугубляет данное отклонение в силу того, что они с раннего возраста испытывают депривацию, находясь на обучении и воспитании в условиях учреждений общественного воспитания.

Испытывая дефицит общения со взрослыми, у этих детей вырабатывается нереализованная потребность в родительской любви и признании, что ведет к трудностям в личностном развитии, приводит к эмоциональному напряжению.

Окружающие взрослые зачастую не придают значения эмоциональным переживаниям детей, считая их пустяками, не заслуживающими внимания. Ребёнок остаётся один на один со своими эмоциями и не всегда находит силы справиться с ними самостоятельно. А это отражается на формировании характера и самооценки, приводит к нарушению эмоциональной стабильности,  может серьёзно осложнить его жизнь в дальнейшем.

В силу своего недоразвития (задержка психического развития, обусловленная различными речевыми нарушениями, психологическая депривация) воспитанники детского дома воспринимают окружающую действительность разрозненно, неадекватно. Поэтому при организации целостного учебно-воспитательного процесса очень важно делать акцент на формирование базовых эмоций (радости, удивления, печали, гнева, страха) личности ребенка.

Исходя из того, что логопедические занятия являются составной частью целенаправленного комплексного медико-психолого-педагогического процесса, поэтому в их содержание также целесообразно вводить игры и задания, способствующие формированию эмоциональной стабильности.

Актуальность данной проблемы определила выбранную нами тему: “Формирование эмоциональной стабильности у воспитанников детского дома младшего школьного возраста, имеющих  задержку психического развития, на логопедических занятиях ”.

Актуальность проблемы определила цель работы:  показать необходимость применения игр и заданий по формированию  эмоциональной стабильности у воспитанников детского дома младшего школьного возраста имеющих  задержку психического развития, на логопедических занятиях.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучение психолого-педагогической литературы, раскрывающей особенности психического развития  детей младшего школьного возраста, имеющих  задержку психического развития.
2. Определение направлений в логопедической работе, обеспечивающих формирование эмоциональной стабильности у воспитанников детского дома младшего школьного возраста, имеющих  задержку психического развития.

Формирование эмоциональной стабильности у воспитанников детского дома младшего школьного возраста, имеющих  задержку психического развития, актуально, своевременно,  практически значимо и требует комплексного медико-психолого-педагогического подхода, так как  влияет не только на формирование личностных черт и социализацию, но и сказывается на его интеллектуальном и речевом развитии.

I.   Особенности психического и речевого развития воспитанников детского дома младшего школьного возраста, имеющих задержку психического развития.

Последствия социального сиротства для детей крайне тяжелы и отражаются на всей их последующей жизни — это глубокие и часто необратимые воздействия на здоровье и психику, приобретенные еще до официальной констатации потери семьи; аномальное внутриутробное развитие в процессе нежеланной беременности матери; отрицательный социальный опыт в период раннего и дошкольного детства. Отягощенная наследственность, неблагоприятные биологические и социальные факторы являются причинами различных отклонений в развитии детей, оставшихся без попечения родителей. Для воспитанников детских домов свойственны такие проблемы, как психологические, медицинские, педагогические и социальные.

Проблемы психологического характера чаще определяются недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения со взрослыми. [12]

По мнению А. М. Прихожан, симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности. [11]

У оторванного от родителей и помещенного в условия детского дома, приюта ребенка снижается общий психический тонус, нарушаются процессы саморегуляции, доминирует пониженное настроение. У большинства детей развиваются чувства тревоги и неуверенности в себе, исчезает заинтересованное отношение к миру, появляется «чувство незащищенности». Причем чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, тем более выражены деформации по всем направлениям психического развития. [12]

Исследования детей детских домов показали, что среди сирот нет совершенно здоровых детей. У значительной части воспитанников имеется задержка психического развития. Очень многие из таких детей, если не сказать – все, имели дефицит эмоционального общения в раннем возрасте, обусловленный каким-либо дефектом. Дети не могли получить необходимый опыт социального общения, у них не сформирована система эмоционального реагирования или крайне ограничен диапазон эмоций. Следовательно, отсутствие эмоций, которые побуждают ребёнка к конкретной активности,  организуют его мышление и деятельность, не способствовало формированию его сенсорной и когнитивной сфер. [10]

Венгерский психолог Е. Бедер в своей работе доказывает, что эмоции детей с задержкой психического развития более лабильны по сравнению с возрастной нормой. Многие школьники этой группы склонны к страхам, агрессивности, причем у них гораздо чаще, чем у нормально успевающих сверстников, наблюдаются проявления агрессивности, направленной на другое лицо, что зачастую служит причиной школьной дезадаптации. [2]

М. Раттер отмечает, что эмоциональные нарушения вследствие текущих психических заболеваний или органических поражений мозга нарушают скорее социальные контакты и поведение, нежели обучение. Вместе с тем, по мнению автора, несоответствие школьной неуспеваемости потенциальным возможностям ребенка проливает свет на проблему «эмоциональных блоков» и «факторов, препятствующих обучению». [13]

Положение Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта послужило началом ряда работ, в которых психологи ставили перед собой задачу преодолеть разрыв, до сих пор существующий, между исследованиями умственного развития и исследованиями развития личности ребенка. [3]

О роли эмоций как регулятора поведения и социальных контактов говорится в работах Л. Г. Ольшанникова и С. И. Вершинина, где они отмечают положительную, адаптивную роль эмоций. В рамках такого подхода основными функциями эмоциональных отношений человека с окружающими является содержание усвоенных личностью общепринятых мнений, суждений, установок, в том числе и по отношению к учебно-познавательной деятельности.

А. В. Запорожец, говоря о динамике развития психики детей, придавал большое значение эмоциональной регуляции поведения как механизму, опосредованному различными внутренними средствами психологического процесса коррекции деятельности. Эмоциональная коррекция (в отличие от когнитивной) характеризуется приведением общей направленности и динамики поведения ребенка в соответствие со смыслом ситуации и производимых в ней действий по реализации его ценностных установок и интересов. [13]

 Ш. Амонашвили, основываясь на многолетнем личном опыте педагога, считает, что при обучении детей младшего школьного возраста необходимо применять не только словесные, но и эмоциональные формы оценок: восхищение, «со-радость», сопереживание, оптимизм, надежду, огорчение, удивление. [1]

В современной литературе накоплен целый ряд конкретных экспериментальных данных о связи эмоций с различными познавательными процессами: памятью, восприятием и мышлением. Были проведены многочисленные эксперименты по изучению влияния эмоций на запоминание, в ходе которых выявлено, что даже бессмысленная информация запоминается лучше на фоне приятных эмоций, чем события нейтральные на фоне менее приятных. В работах подчеркивалось мотивационное значение связи аффекта и разума, эмоциональных и когнитивных процессов. [13]

Помимо эмоциональной депривации данной категории исследуемых, отмечался замедленный темп речевого развития и многообразие речевых нарушений. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с задержкой психического развития является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи.

У большинства детей с задержкой психического развития имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, речевая инактивность [7].

Исследованием И. А. Симоновой выявлены особенности речевого недоразвития у детей с задержкой психического развития 8-10 лет в двух клинических группах:

1) при неосложненном инфантилизме (по классификации М. С. Певзнер);

2) при осложненном инфантилизме и в результате цереброастенических состояний различного генеза.

Первая группа детей является немногочисленной.

Ведущим психопатологическим синдромом у этих детей является незрелость эмоционально-волевой сферы. У школьников этой группы сохраняются игровые интересы, отмечаются неподготовленность к учебной деятельности, отсутствие познавательного интереса к учебе. Им трудно подчинить свои эмоциональные реакции школьным требованиям. Очень активные, целенаправленные и неутомимые в игре, эти дети быстро устают во время урока, отвлекаются. Они либо растормаживаются, либо становятся пассивными, вялыми. Учебная деятельность этих детей характеризуется импульсивностью, хаотичностью, неравномерностью.

В процессе обследования у этой категории детей выявлено нарушение звукопроизношения при относительно сохранной артикуляционной моторике. Вместе с тем, выявились трудности повторения серий из 3-4 слогов с фонетически близкими звуками. Дети чаще всего смешивают звонкие и глухие звуки. Аналогичные смешения наблюдались иногда и на письме, однако, дети самостоятельно исправляли ошибки.

Дети неточно различают понятия «слог», «звук», «буква». У них сформированы лишь простые формы фонематического анализа. Сложные формы звукового анализа (определение последовательности и количества звуков в слове) затруднены. Процесс звукослогового анализа значительно облегчается использованием вспомогательных приемов, внешних действий (например, с помощью отхлопывания слогов).

У детей с неосложненным инфантилизмом выявляются особенности речи, связанные со своеобразием эмоционально-волевой сферы. Эти дети многословны, охотно вступают в речевое общение, активны в диалоге, часто перебивают собеседника. Они не продумывают ответы, в связи с чем их ответы характеризуются импульсивностью, наличием побочных ассоциаций.

Речь таких детей во многом определяется наличием эмоционального компонента.

Так, при составлении рассказа по серии сюжетных картинок, интересных и доступных ребенку, дети легко составляют грамматически сложные предложения, используют прямую речь, вносят в рассказы элементы фантазии, разнообразные детали. При этом речь сопровождается выразительной интонацией, адекватной мимикой, эмоциональными жестами.

В заданиях же, которые ограничивают речевую деятельность определенными рамками, когда требуется обдумывание, четкие формулировки, точное словесное оформление, наблюдаются снижение речевой активности, трудности в подборе слов, неточное их употребление.

И. А. Симонова делает вывод о том, что уровень речевого развития этих детей и их речевое поведение соответствуют нормально развивающимся сверстникам более младшего возраста.

Во второй группе детей с ЗПР (с осложненным инфантилизмом и с церебрастеническими состояниями) наблюдается иная картина речевого недоразвития.

Дети этой группы испытывают существенные трудности с самого начала школьного обучения. В основе школьной неуспеваемости лежит истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость, нарушение работоспособности.

Логопедическое исследование выявило у значительного количества этой категории детей нарушения звукопроизношения, которые проявляется в основном в нечетком произношении свистящих и шипящих (боковое, межзубное произношение), отсутствии или неправильном произношении звука р.

При повторении серий из 3—4 слогов с фонематически близкими звуками наблюдалось: смешение глухих и звонких, твердых и мягких согласных звуков, расщепление аффрикат.

У детей этой группы не дифференцированы понятия «буква», «звук», «слово». Они испытывают большие затруднения в звукобуквенном анализе слов. У детей выявлено недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи.

Особенности речи у детей второй группы проявлялись и в бедности лексико-семантической стороны речи, в ограниченном объеме словаря, в неточном употреблении слов.

Несформированность лексической стороны речи особенно ярко проявлялась в особенностях выполнения задания на подбор синонимов и антонимов. Характерной ошибкой при выполнении этого задания была замена необходимого антонима исходным словом с частицей не (спокойный — неспокойный, храбрый — нехрабрый). Другой характерной ошибкой был подбор вместо антонима других форм слова или родственных слов.

При выполнении заданий на подбор синонимов дети вместо синонимов предлагали слова, связанные одной ситуацией (врач — больной, медсестра; огонь — газ, огнетушитель).

Особую трудность у них вызывает употребление обобщающих понятий (мебель, посуда и т. д.). Дети не осознают взаимоотношений между родовыми и видовыми понятиями («стол, шкаф, мебель, кровать»). Вместе с тем, в пассивном словаре детей встречаются обобщающие понятия, например, они правильно подбирают картинки к словам «мебель», «посуда» и т. д.

В активном словаре широко представлены неологизмы («подметальщики», «кирпичник», «шахтерка» (вместо швея), «стол ист» (вместо столяр).

В экспрессивной речи используется очень небольшое количество прилагательных и наречий. В высказываниях наблюдаются аграмматизмы, неправильная последовательность слов.

Связная речь детей второй группы находится на более низком уровне, чем у детей первой группы. Рассказы характеризуются бедностью языкового оформления и нарушением логической связности. Отмечается непоследовательность в изложении, смысловое несоответствие частей высказывания, их искажение. Дети часто не сохраняют основной сюжетной линии при пересказе, соскальзывают на второстепенные детали.

В высказываниях детей проявляется неумение оформлять с помощью языковых средств смысловые (временные, причинно-следственные) отношения («Доктор лечит мальчика, чтобы он не заболел», «Шел дождь, потому что он взял дождь).

Особенности речи у этой группы детей характеризуется нарушением речи как системы; своеобразие речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности [7].

Таким образом, особенности развития познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфер у воспитанников детского дома младшего школьного возраста, с задержкой психического развития, имеют фундаментальное значение.

II. Направления в логопедической работе, обеспечивающие формирование эмоциональной стабильности у воспитанников детского дома младшего школьного возраста, имеющих задержку психического развития

Развитие эмоциональной стабильности ребенка, испытывающего проблемы уже на начальной ступени обучения, мы считаем важнейшей задачей, без решения которой невозможно не только преодоление трудностей в усвоении программного материала школы, но и успешной социальной адаптации на следующих этапах возрастного развития. Для педагогов детских домов актуальной является проблема регуляции поведения детей. Эмоциональная импульсивность, конфликтность, доходящая до агрессии, грубость, вульгарность обращения друг к другу, чрезмерная обидчивость и раздражительность детей, мешают продуктивной обучающей деятельности педагога на занятии, поэтому в системе работы по оказанию помощи детям, каждый педагог уделяет внимание в своей деятельности формированию эмоциональной стабильности.

В ходе проведения логопедических занятий нами предполагалось создание условий для достижения единства эмоционального, познавательного и речевого развития, обретения детьми речевых навыков выражения своих эмоциональных состояний.

Ведущими видами деятельности младшего школьника являются игра (в ее наиболее развитой форме: предметная, сюжетно-ролевая, драматизация) и учебная деятельность как ведущая в умственном развитии.  А также учитывая, что многие воспитанники детского дома младшего школьного возраста, имеющие задержку психического развития, «не доиграли», поэтому в содержание  логопедических занятий были введены  игры и задания на формирование эмоциональной стабильности. Данные игры и задания,  были рассчитаны  на групповую форму  проведения, исходя из того, что для создания эмоциональной атмосферы общения ребенка со сверстниками она наиболее приемлема, поскольку психологические проблемы воспитанников ярко обнаруживают себя именно в этих ситуациях.

Игры в младшем школьном возрасте – это не просто игры-развлечения, вводимые лишь для занимательности, а прежде всего игры, несущие обучающую и коррекционную направленность. Они приковывают неустойчивое внимание ребенка к материалу занятия, заставляя его мыслить.  

Игры на формирование эмоциональной стабильности помогают создавать на логопедических  занятиях благоприятную атмосферу общения. Объединяют детей и взрослых, помогают в установлении контактов, снимают эмоциональное напряжение, улучшают психофизическое состояние.

С помощью игр и заданий формируются познавательные интересы к определенным сторонам действительности, что, в свою очередь, способствует повышению школьной успеваемости. Общение в непринужденной обстановке помогает формированию речевой активности воспитанников.  

Нами были предложены следующие направления при подборе игр и заданий на формирование эмоциональной стабильности у воспитанников детского дома младшего школьного возраста, имеющих задержку психического развития:

1. “Психогимнастика”

Задачи:

 - учить передавать различные эмоции про помощи мимики и жестов, а так же правильно понимать настроение других людей.

- развивать мимическую и артикуляционную моторики.

2. “Виды эмоциональных состояний”

Задачи:

-  познакомить с различными видами эмоциональных состояний;

-  научить различать и  обозначать словами основные эмоции и чувства;

- дать представление о взаимосвязи, существующей между мыслями и настроением;

- учить свободному выражению эмоциональных состояний, чувств через мимику (покажите без слов), при помощи цвета (раскраски разных настроений);

- учить соотносить мимику и жесты других людей с их эмоциональным состоянием.

3. “Речь и эмоции”

Задачи:

- учить детей понимать, как речь связана с эмоциями, как слова могут влиять на настроение;

- развивать коммуникативные навыки;

- вырабатывать доброжелательное отношение друг к другу;

- обогащать словарный запас.

4. “Эмоции в сказках”

Задачи:

- развивать связную речь;

- развивать умение анализировать прочитанное, оценивать поведение и черты характера героев сказок.

Рассмотрим игры и упражнения для организации коррекционной работы в рамках каждого направления.

Психогимнастика как целостное упражнение, так и как элементы упражнений используется во всех играх и заданиях на формирование эмоциональной стабильности.

Мимика — это движение лица, которое выражает внутреннее эмоциональное состояние человека. Мимика тесно связана с артикуляцией и, стимулируя ребенка изображать на лице различные эмоции, мы способствуем развитию у него не только мимической, но и артикуляционной моторики, в частности развиваем подвижность мышц губ и щек.

Важно, чтобы ребенок младшего школьного возраста  научитлся изображать при помощи мимики и жестов такие эмоциональные состояния, как боль, гнев, радость,  печаль, веселье, грусть, страх, удивление, сомнение, подозрительность, равнодушие.

Описание мимических поз:

Радость — губы растянуты в улыбку, глаза слегка прищурены.

Печаль — брови слегка сведены к переносице, углы бровей слегка опущены, губы сжаты, уголки губ опущены.

Удовольствие от сладкого яблока (конфеты, мороженого и т. п.) — изобразить радость, причмокнуть губами.

Отвращение от кислого лимона или горького лука — поморщиться, прищурить глаза, опустить уголки губ.

Боль — брови приподняты и сдвинуты, глаза прищурены, рот приоткрыт, верхняя губа приподнята.

Гнев — брови опущены и сдвинуты, губы сжаты.

Страх — брови подняты вверх до предела, глаза максимально раскрыты, рот раскрыт.

Удивление — брови и верхние веки приподняты, рот приоткрыт, губы слегка вытянуты вперед, как бы для восклицания.

Сомнение — брови подняты вверх, губы сжаты, нижняя губа поджата, углы рта опущены.

Подозрительность — губы сжаты, один или оба глаза прищурены.

Равнодушие — брови слегка приподняты, глаза полуприкрыты, губы поджаты (с одной или двух сторон).

На начальных этапах мимические упражнения рекомендуется выполнять с детьми перед зеркалом, чтобы они имели возможность зрительно контролировать свои движения. В этот период можно не только разучивать отдельные статические позы, но и демонстрировать последовательность разных выражений лица, выполняя динамические мимические упражнения. Например, логопед просит детей изобразить с помощью мимики следующие ситуации: «Едим сладкий пряник. На вас лает злая собака. Получили подарок. Болит ухо. У вас праздник» и т. п.

Динамические упражнения позволяют вырабатывать у детей такое важное качество, как переключаемость с одного движения на другое. С развитием умения передавать мимикой разные чувства зрительный контроль с помощью зеркала снимается.

Можно подключить к мимике и голосовые упражнения, используя для этого междометия. [9]

Игра “Узнай по интонации”

Цель: - воспитание эмоциональной выразительности речи и мимики.

Каждый ребенок по очереди произносит с определенной интонацией междометия и изображает, какого либо человека (удивлённого – Ах!, усталого – Ох!, больного – Ох!, веселого – Эх!, недовольного – Ай!, удивленного – О!, испуганного – Ой!, сердитого – Ай-я-яй)!

Остальные дети должны отгадать по выражению лица, интонации и позе говорящего, какого человека он изображает.

“Виды эмоциональных состояний”

Упражнение “Разное настроение”

Цели: создание в группе доверительной обстановки, позволяющей детям проявлять свои чувства  и говорить о них; знакомство детей с понятием “настроение”; введение наглядных образов, символизирующие разные настроения.

Расскажите, какое у вас сейчас настроение? По-другому эти состояния, настроения, чувства называются  эмоциями. Посмотрите на гномов. У них  разное настроение (см. Приложение 1, 2).

Ты видишь – настроение

Бывает самым разным:

Ужасным и веселым,

И грустным и прекрасным.

                             (Н.Павлова)

А какое настроение у наших гномиков? Как вы догадались? (по мимике лица).

Представьте, что вы устали. Кто сможет показать усталость? (удивление, спокойствие, радость, счастье).

Какое у вас сейчас настроение?

Вам понравилось занятие?

Упражнение “Что чувствует шарик?”

Цель: - проявление и осознание эмоциональных состояний другого человека.

Задание: Посмотрите на рисунок. Как вы думаете, что сейчас чувствует шарик? (см. Приложение 3, 4)

Какие настроения, эмоции вам не нравятся?

Каким цветом вы бы закрасили шарики с этими настроениями? Почему?

А сейчас возьмите карандаши и раскрасьте шарики.

Какое настроение вам нравиться больше?

Как вы думаете, какой цвет подойдет к этому настроению? Почему?

Возьмите карандаш и раскрасьте этот шарик.

Представьте, что вы желтые шарики. Как я могу догадаться что вы шарики желтого цвета (по мимике).

Упражнение “Рисуем настроение”

Цель: - проявление и осознание эмоциональных состояний

Задание:  Ребята, возьмите листочек бумаги и разделите его пополам. На одной половинке нарисуйте свое плохое настроение, а на другой — хорошее.

Какое настроение тебе нравится больше?

Какая из двух частей рисунка — твое настроение сейчас?

Какое настроение у тебя бывает чаще?

Можешь ли ты улучшать свое настроение?

Что для этого ты можешь сейчас сделать?

Можно предложить дорисовать часть «Плохое настроение», изменить ее на позитив.

Упражнение “Как ты себя сегодня чувствуешь”

Цель: - адекватное выражение эмоционального состояния; развитие связной речи.

Задание: Детям предлагают карточки с изображением разных оттенков настроения. Они выбирают те, которые в наибольшей степени соответствуют их настроению сейчас. Дети садятся в круг и показывают по очереди карточки, объясняя причину выбора.

Упражнение “Учимся понимать эмоции и чувства”

Цель: - дифференциация основных эмоций и чувств; осознание эмоциональных состояний другого человека; развитие связной речи.

Задание: Посмотрите на рисунок. У всех детей разное настроение. Догадайтесь у кого какое. Кто застенчив, кто испуган? (см. Приложение 5)

Придумайте истории которые могли произойти с этими детьми.

Упражнение “История про мальчика”, “Шарик эмоций”

Цель: - осознание отрицательных эмоций; обучение самоконтролю эмоциональных проявлений; обучение умению анализировать прочитанное; развитие связной речи.

“История про мальчика”

Логопед. Сегодня я хочу вам рассказать историю про одного мальчика. Однажды он шел по улице и ел мороженое. Мороженое было вкусное, сладкое, прохладное. Мальчик только начал его есть, как вдруг навстречу проехал на велосипеде озорник, толкнул его. Мальчик упал в лужу и выронил мороженое. От огорчения и обиды у него даже слезы выступили на глазах. Но мороженое из лужи не вытащишь.

Рефлексия

Какие чувства испытывал этот мальчик?

Случалось ли с тобой что-нибудь подобное?

Какое чувство ты испытывал?

Что ты делал, когда оказывался в похожих ситуациях?

Как можно поступить еще?

“Шарик эмоций”

Задание: Сейчас мы с вами поучимся, как можно по-другому выходить из таких ситуаций, когда вам обидно, вы сердитесь. Поможет нам в этом тот же мальчик. Когда он сидел в луже и глядел на свое мороженое, ему показалось, что обида и злость превратились в шарики прямо внутри него. Он выдохнул их, и они улетели. И когда шарики улетали, они становились все меньше и меньше и исчезли совсем. Мальчик почувствовал, что злость пропала, обида ушла. Ну, упало мороженое и упало. «Повезет какой-нибудь собачке», — подумал мальчик и пошел дальше. Давайте попробуем сделать как этот мальчик. Вспомните, пожалуйста, когда вы чувствовали себя обиженными, расстроенными? (Дать время на воспоминание.) Эти отрицательные эмоции можно надуть как шарик и отпустить, чтобы этот шарик улетел. Почувствуйте, как обида и злость превращаются в шарики внутри вас, и выдохните их: ух-ух-ух. У всех получилось? Не получилось? Давайте представим по-другому. Кому-то проще представить, что он берет шарик и надувает его своей злостью или грустью и отпускает. Надуваем все вместе со мной. И отпускаем!

Рефлексия

Понравилось ли тебе упражнение?

Что ты узнал?

Чему ты научился?

Когда можно пользоваться таким способом?

Полезно ли долго злиться, обижаться?

Как быстрее прогнать злость?

Как ты сейчас себя чувствуешь?

Методические рекомендации. Необходимо следить за эмоциональным состоянием детей при выполнении второго упражнения, важно помочь до конца выдохнуть свои отрицательные эмоции (проследите за глубиной выдоха). Часть детей сделает это сразу, а часть через некоторое время. Не торопите их, главное — дать возможность выходу негативных эмоций, добиться состояния расслабленности.

Упражнение “Мои достижения”

Цель: - осознание своих достижений; проживание позитивного эмоционального опыта; развитие связной речи.

Задание: Бывают такие ситуации, когда каждый из нас испытывает гордость за свои дела и поступки. Попытайтесь вспомнить такие свои поступки и назвать их, продолжив слова: «Я горжусь собой, когда я...».

Рефлексия

Тебе есть за что собой гордиться?

Нравится ли тебе это чувство?

Что ты стремишься сделать для этого?

“Речь и эмоции”

Упражнение “Слово веселит”

Цель: - показ связи речи с эмоциями; осознание того, как слова могут влиять на настроение; обогащение словарного запаса.

Слово может обидеть,

Слово может спасти,

Слово может полки за собой повести.

Как ты понимаешь эти строчки?

Могут ли слова влиять на настроение?

Послушайте отрывки из стихотворения “Кто на чем едет”, которое поэт Илья Резник написал, чтобы рассмешить ребят:

Едет Кузя на арбузе,

Ермолай – на молотке,

Николай – на кукурузе,

Юра Крюков – на крюке.

Едет доктор на иголке.

Повар едет на блинах.

Дед мороз сидит на ёлке,

Ёлка едет на коньках.

В этом стихотворении слова веселят. (см. Приложение 6)

Упражнение “Слово огорчает”

Цель: - показ связи речи с эмоциями; осознание того, как слова могут влиять на настроение; обогащение словарного запаса.

Задание: Вспомните стихотворения, в которых слова огорчают, обижают. (см. Приложение 7)

Послушайте отрывок из стихотворения К. Чуковского “Мойдодыр”

Ах ты, гадкий,

Ах ты, грязный,

Неумытый поросенок…

Могут ли данные слова повлиять на настроение? Что вы при этом будете чувствовать?

Послушайте стихотворение дразнилку и скажите, могут ли слова из этого стихотворения огорчить и обидеть?

Комаров хоть не комар,

Но кусается – кошмар!

Весь Баранников Иван

Кучерявый, как баран!

Какие чувства будут испытывать те, кого дразнят?

Случалось ли с тобой что-нибудь подобное?

Какое чувство ты испытывал?

Можно ли дразнить людей?

Упражнение “Речь и эмоции” (пословицы)

Цель: - обучение пониманию скрытого смысла пословиц; осознание того, как слова могут влиять на настроение; обогащение словарного запаса.

Задание: Прочитай пословицы. Как ты их понимаешь? Объясни.

Доброе слово окрыляет.

Хорошее слово всегда к месту.

Ласковое слово и ласковый вид и свирепого зверя к рукам приманивают.

Недоброе слово больнее огня жжёт.

От худого слова – да навек ссора.

Игра “Комплимент”

Цель: - осознание положительного эмоционального опыта; осознание того, что слова могут влиять на настроение; обогащение словарного запаса; создание в группе доверительной обстановки, позволяющей детям проявлять свои чувства  и говорить о них.

Задание: Сейчас мы поиграем в игру, которая называется «Комплимент». Вы знаете значение этого слова?

Если дети молчат, то можно сделать комплимент любому ребенку, потом еще одному.

Сейчас я объясню правила игры. Один из вас выходит за дверь и не подслушивает. Оставшиеся дети говорят про ушедшего только добрые слова. Даже если вы знаете не очень хорошее об этом человеке, все равно нужно найти и сказать что-нибудь приятное.

Один ребенок выходит.

Ребята, что хорошего мы можем сказать о Коле? Какие черты характера, внешности, одежды, поведения вам нравятся? Может быть вы знаете какие-нибудь его добрые дела?

Дети отвечают.

При возникших затруднениях ведущий должен помочь обнаружить хорошие стороны в вышедшем ребенке: как он быстро бегает, высоко прыгает, аккуратно умывается, ест, вешает одежду. Всегда здоровается, умеет играть с другими детьми, уступает игрушки. Какие у него волосы, глаза, ресницы, одежда. Все сказанное записывается на доске. При отрицательных высказываниях детей ведущий напоминает, что по правилам игры нужно говорить только хорошее.

Иногда бывает, за что хвалит один — не нравится другому. Но говорящий комплимент выделяет именно то, что ему нравится. Все люди разные, и у них могут быть разные мнения.

Входит ребенок.

Вот какие слова о тебе сказали ребята, вот какие хорошие стороны они видят в тебе.

Зачитываются комплименты.

В момент, когда ведущий читает приятные слова, он обнимает ребенка и слегка прижимает к себе, чтобы уменьшить у него ощущение неловкости или смущения. Возможно, не все дети успеют побыть в роли водящего. Обязательно нужно упражнение продолжить на следующем занятии, так как это — положительный эмоциональный опыт.

Рефлексия

Что нового ты о себе узнал?

Понравились ли тебе слова, сказанные детьми?

Какие слова ты особенно запомнил?

Какое чувство они у тебя вызывали?

Методические рекомендации. Желательно, чтобы в первую очередь в роли водящего побывали неуверенные, застенчивые, замкнутые, тревожные дети, с неблагоприятной статусной категорией среди сверстников. Постарайтесь, чтобы не было постоянного повтора одних и тех же качеств.

Игра “Радость”

Цель - накопление опыта чувства радости; осознание того, что слова могут влиять на настроение; обогащение словарного запаса.

Задание: Здравствуйте! Давайте поздороваемся друг с другом. Сейчас я повернусь к тому, кто сидит справа от меня, назову его по имени и скажу, что я рад его видеть. Он повернется к соседу справа и сделает то же самое, и так до тех пор, пока каждый из вас не поприветствует соседа.

Какое у вас сейчас настроение? Почему?

Игра “Пожелание”

Цель - формирование положительного эмоционального опыта, который может быть использован впоследствии для эмоциональной разгрузки и саморегуляции; развитие связной речи.

Задание: Я принесла коробочку, в которую мы с вами постараемся собрать много разных пожеланий, они помогут нам и другим людям стать радостными. Для этого вы будете проговаривать свое пожелание я помогу его записать. Мы положим его в эту волшебную коробочку. Когда вам станет грустно или у вас будет плохое настроение, вы можете открыть коробочку, она поможет вам снова стать радостными.

Рефлексия

Какое настроение у тебя сейчас?

Нужна ли тебе такая коробочка? Как часто?

Методические рекомендации. На занятии у детей идет формирование положительного эмоционального опыта, который может быть использован впоследствии для эмоциональной разгрузки и саморегуляции.

 “Эмоции в сказках”

Игра “Какие Мы?”

 Цель игры - назвать как можно больше качеств, присущих определенному сказочному герою; (обогащение словарного запаса).

Логопед показывает карточку со сказочным героем, а дети по очереди называют по одному качеству, присущему данному герою сказки. (см. Приложение 8)

Методические рекомендации. Если ребенок назвал качество героя сказки, с которым другие игроки не согласны, он обязан привести эпизод из сказки, в котором герой проявляет данное качество.

Ребенок, после которого никто не смог добавить ни одной новой характеристики героя, забирает карточку себе.

Игра заканчивается, как только один из детей получит третью карточку. Этот ребенок объявляется победителем.

Игра “Про кого так говорят?”

Цель игры - назвать как можно больше героев сказок, обладающих определенным качеством; (обогащение словарного запаса).

Логопед показывает карточку с названием качества характера. (см. Приложение 9)

Дети читают указанное на карточке качество характера и по очереди называют сказочных героев, обладающих данным качеством (например, «хвастливый» — Заяц-хваста, Алеша Попович, Карлсон и другие).

Ребенок, после которого никто не смог назвать ни одного сказочного героя, обладающего данным качеством, забирает карточку «Качество» себе.

Игра заканчивается, как только один из детей получит третью карточку. Этот ребенок объявляется победителем.

Игра “Эпизод из сказки”

Цель игры - назвать как можно больше героев сказок, обладающих определенным качеством, и привести примеры; (обогащение словарного запаса; развитие связной речи).

Логопед показывает карточку с названием качества характера. (см. Приложение 9)

Дети читают указанное на карточке качество характера и по очереди называют не только персонаж, обладающий данным качеством, но и приводят пример, эпизод из сказки, иллюстрирующий наличие у персонажа соответствующего качества.

Упражнение “Эмоции в сказке”

Цель - проследить, как меняется настроение героя в сказке; (развитие связной речи).

Логопед. Посмотрите на картинки. Какая это сказка? (Репка) (см. Приложение 10)

Разложите картинки в нужном порядке.

Какие эмоции испытывает дед в начале сказки? Почему?

Какое настроение испытывает дед в середине сказки?

Как меняется настроение деда к концу сказки? Почему?

Упражнение “Сказки на новый лад”

Цель  - обучение умению оценивать поведение и черты характера сказочных героев; развитие связной речи; (обучение сочинению сказок на новый лад).

Логопед. Представьте себе, что злые герои превратились в добрых, а добрые в злых. Придумайте сказки на новый лад. Какая бы получилась сказка “Колобок”, если бы сам колобок был злым? (см. Приложение 11)

Придумайте сказку с доброй Бабой-Ягой.

С помощью игровых упражнений дети научились различать и называть основные эмоции и чувства; выражать их с помощью мимики, жестов, пантомимики; соотносить мимику и жесты других людей с их эмоциональным состоянием; понимать, какие чувства вызывают те или иные поступки и как настроение может влиять на поведение человека, понимать как речь, слова связанны с эмоциями. Ребята свободно давали словесное определение каждому чувству. Например: «Я расстраиваюсь, если у меня не получается выполнить задание».

Эти упражнения помогли им понять, что чувства не могут быть хорошими или плохими, что человек в разных жизненных ситуациях чувствует злость и радость, недовольство и страх, гордость и неуверенность, что плохими могут быть поступки, а не чувства. Работая со стихотворениями и сказками, дети научились анализировать прочитанное, оценивать поведение и черты характера героев.

Материал и форма проведения игровых заданий были нацелены на развитие речи, мимики, коррекцию общения со сверстниками и взрослыми, учили управлять собственными эмоциями (формируя эмоциональную стабильность), что является очень важным моментом в условиях детского дома.

Заключение

Сегодня наиболее оправданным является такой подход к организации учебно-воспитательной работы, при котором формируется и развивается эмоциональная стабильная личность, способная на управление своим поведением с опорой на существующие стандарты, нормы и законы общества.

Однако наши воспитанники развиваются в условиях детского дома, где семья заменена учреждением. Кроме этого, имеется ряд факторов, которые отрицательно сказываются на процессе эффективности становления личности ребенка:

— у большинства воспитанников есть отклонения в состоянии здоровья и психическом развитии; 86% детей, воспитывающихся в МОУ для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей детском доме с. Тополево, имеют задержку психического развития (ЗПР), интеллектуальную недостаточность легкой степени выраженности;

— односторонность, бедность мотивационной сферы; агрессивность, стремление обвинить в своих бедах окружающих; неумение и нежелание признать свою вину;

— поверхностность, поспешность, нервозность контактов; неумение общаться (то домогается внимания, то отторгает его, переходя к агрессии или пассивному отчуждению); эмоциональная нестабильность, искаженная потребность в любви;

—  неразвитость механизмов управления своим поведением в соответствии с меняющимися обстоятельствами, формирование различного рода «защитных образований», когда вместо умения самому справиться с трудной ситуацией возникает аффективное реагирование, обида, перекладывание ответственности на других;

— иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствие бережливости и ответственности;

— инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности, неспособность к самостоятельному выбору своей судьбы;

—  «перегруженность» отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения.

На фоне этого у детей формируются недостатки характера, преимущественно эмоционально обусловленные:

— неустойчивость, противоречивость;

— повышенная возбудимость аффектов;

— сильная острота симпатий и антипатий к людям;

— импульсивность поступков;

— пессимизм и чрезмерная веселость;

— равнодушие, безучастность.  

При условии правильно организованной, целенаправленной, комплексной медико-психолого-педагогической работы, можно избежать появления многих отрицательных наслоений в личности ребенка. Работу эту необходимо начинать с воспитанниками с момента их поступления в детский дом, потому что особенности развития познавательной, личностной, эмоционально волевой сфер у детей младшего школьного возраста имеют фундаментальное значение, так как подростковый возраст как бы накапливает и усугубляет все недостатки внесемейного формирования.

Исходя из того, что логопедические занятия, являются составной частью целенаправленного комплексного медико-психолого-педагогического процесса, что дети-логопаты наряду с речевыми нарушениями имеют и нарушения эмоционально-волевой сферы, целесообразно введение в содержание логопедических занятий, игр и заданий на формирование эмоциональной стабильности у воспитанников младшего школьного возраста, имеющих задержку психического развития.

Проводимые учителем-логопедом игровые задания, приобретают коррекционное значение по формированию эмоциональной стабильности, именно как компонент целенаправленной, системной, коррекционной учебно-воспитательной работы педагогов-воспитателей и педагога-психолога по программе “Формирование эмоциональной стабильности и повышения самооценки младших школьников”.

Список литературы

1. Амонашвили Ш. Психолого-дидактические особенности оценки, как компонента учебной деятельности. // Вопросы психологии., М., 1975, № 4, с. 77-86.
2. Бедер Е. Комплексное изучение детей с временными задержками психического развития и вопросы их изучения. // Дефектология. М., Педагогика, 1975, № 4, с. 37-41.
3. Выгодский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. – М., 1983.
4. Князева Т.Н. Я учусь учиться. Психологический курс развивающих занятий для младших школьников. – М.: АРКТИ,2004.
5. Котова Е.В. В мире друзей: Программа эмоционально-личностного развития детей. – М .: ТЦ Сфера, 2007.
6. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. // Ред.-сост. В. С. Мухина. М.: Просвещение, 1991.
7. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — 3-е изд.,'перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 680 с. — (Коррекционная педагогика).
8. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. – М.,1999.
9. Новиковская О.А. Логоритмика для дошкольников в играх и упражнениях: Практическое пособие для педагогов и родителей. – СПб.: КОРОНА принт, 2005. – 272 с., ил.
10. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме: Пособие для воспитателей и учителей. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2006.
11. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990.
12. Сидорова Л. К. Организация и содержание работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей. — М.: Айрис-пресс, 2004.— 112 с.— (Методика).
13. Слободяник Н. П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении: Практическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2003. — 256 с. — (Библиотека психолога образования).
14. Учимся понимать друг друга / С.Е. Гаврина, Н.Л. Кутявина, И.Г. Топоркова и др. – М.: ОЛЛИС, ДЕЛЬТА, 2005.