Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № ……»

        Утверждаю:

        Директор ГБОУ Школа № ….

…………………………………….

                                                                                                 _______________________

                                                                                         от   « _        »        20 _        г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

коррекционно-развивающей работы с детьми

старшего дошкольного возраста,

имеющими нарушения речи,

для групп общеразвивающей направленности

на  20…./…. учебный год

                                                     Составитель:

учитель-логопед …………………..

Москва, 20….

ОГЛАВЛЕНИЕ

Пояснительная записка…………...…………………..……………………..………….....…3

Цель, задачи и принципы  реализации программы………………………....….……...…..4

Характеристика  контингента воспитанников………………….…..……….…………..….5

Планируемые  результаты освоения программы…………….…………….…………....….9

Организация диагностической и  коррекционной работы…………….….……...........….11

            Содержание коррекционно-педагогической работы………...…………..….…………..…13

Интеграция образовательных областей в логопедической работе……………..................18

Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса………...19

ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………………………..22

Приложения

Перспективный план работы………………………………………………………………..24

Календарно-тематическое планирование…………………………………………………..26

Перспективное планирование индивидуальной и подгрупповой работы………………..27

Протокол логопедического экспресс-обследования……………………………………….55

Речевая карта………………………………………..……………………………….……….56

График работы ……………………………………………………………………………….58

Циклограмма рабочего времени учителя-логопеда……………………………….……….59

Список детей, зачисленных на занятия……………………………………………………..61

Расписание коррекционных занятий…………………………………………………….…63

Журнал учета движения детей…………………………………….…….…………………..64

Консультативно–методическая работа учителя–логопеда с педагогическим коллективом…………………………………………………………….…………………….65

Плановые консультации для родителей………………………..……..….…… ……….…..66

Журнал учета проводимых консультаций………………………..…...……………………67

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования определяет целевые ориентиры – социальные и психологические характеристики личности ребенка на этапе завершения дошкольного образования, среди которых речь занимает одно из центральных мест как самостоятельно формируемая функция, а именно: к завершению дошкольного образования ребенок хорошо понимает устную речь и может выражать свои мысли и желания. Также речь включается в качестве важного компонента, в качестве средства общения, познания, творчества в следующие целевые ориентиры:

- активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх;

- способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, стараться разрешать конфликты;

- может фантазировать вслух, играть звуками и словами;

- проявляет любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;

- обладает начальными знаниями о себе, о предметном, природном, социальном и культурном мире, в котором он живет.

По сути, ни один из целевых ориентиров дошкольного образования не может быть достигнут без освоения речевой культуры.

Для достижения целевых ориентиров необходима систематическая профилактика и коррекция речевых нарушений у детей, поскольку многие из них имеют особенности, которые могут нарушить благоприятный ход онтогенеза речи, что наиболее ярко проявляется к пятилетнему возрасту.

В настоящее время в нашей ДОО реализуется образовательная программа, в основе которой лежит примерная образовательной программы «Истоки» под редакцией Л.А.Парамоновой. В связи с нарастающей тенденцией появления в массовых садах большого количества детей с нарушениями речи различной степени тяжести, в том числе и детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР, ЗРР, дизартрия) и принятие новых федеральных образовательных стандартов дошкольного образования, предусматривающих возможность организации и создания специальных условий для детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, есть необходимость в функционировании для таких детей логопункта в ДОО. Анализ организационной и содержательной сторон деятельности логопункта выявляет, что при чёткой организации логопункт может обладать высокой эффективностью коррекционного, профилактического воздействия,  разнообразием в выборе средств и играет важную роль в речевой и общей подготовке детей к школе.

Рабочая программа создана на основе нормативно–правовых документов по организации работы логопедического пункта образовательного учреждения.

Программа составлена в соответствии с:

• Федеральным законом от 29.12. 2012 № 273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования;
• Конвенцией ООН о правах ребенка;
• Декларацией прав ребенка;
• Образовательной Программой ГБОУ Школа № 51 (дошкольное подразделение);
• Положение об организации работы учителя-логопеда в детском саду, не имеющем в своей структуре специализированных групп (утверждено на заседании актива дефектологов Москвы на основании решения коллегии Московского комитета образования 24.02.2000г);
• Инструктивным письмом Минобразования России от 14 декабря 2000 г. №2   «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;
• Инструктивным письмом  Департамента образования города Москвы от 11.08.2005 г. № 2-34-20 «Об организации работы с детьми, имеющими нарушения речи, в государственных образовательных учреждениях, реализующих программы дошкольного образования».
• Примерной адаптированной основной образовательной программой для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи Под редакцией профессора Л. В. Лопатиной;
• Вариативной примерной адаптированной основной образовательной программой для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. Автор учитель-логопед высшей квалификационной категории, отличник народного образования Н. В. Нищева;
• «Программа коррекционного обучения и воспитания детей с ФФНР в старшей группе детского сада (авторы - Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина);
• «Программа коррекционного обучения и воспитания детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи» (авторы - Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина);
• «Программа обучения и воспитания детей с ФФНР в подготовительной группе детского сада» (авторы - Т.Б.Филичева, Т. Б. Туманова);
• «Программа по подготовке детей к школе с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада». Второй год обучения (подготовительная группа) (авторы - Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина).
• Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет.
• а также разработками отечественных ученых в области логопедии, общей и специальной педагогики и психологии (Н. Е. Веракса, Н. Н. Поддъяков, Н. В. Микляева, Ж. М. Глозман, С. Н. Шаховская, О.Е Грибова, А. Г. Арушанова, О. Г. Ушакова, Т. Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.Е.Левина),  отражающих представления о структуре речевого  нарушения, особенностях развития детей с нарушениями речи, онтогенезе речи, о специфике оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста.

Основная ЦЕЛЬ рабочей программы – сопровождение детей с речевым недоразвитием, посещающих дошкольное образовательное учреждение, на логопедическом пункте.

Для достижения цели были определены следующие ЗАДАЧИ:

1. обеспечение своевременного выявления детей с трудностями адаптации, обусловленными речевым недоразвитием;
2. определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка, структурой нарушения и степенью его выраженности;
3. создание условий, способствующих освоению детьми с отклонениями в речевом развитии основной общеобразовательной программы ДОО;
4. систематическое проведение необходимой коррекционно-развивающей работы с детьми в соответствии с их индивидуальными программами;
5. оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с речевым недоразвитием по вопросам речевого развития детей.

         Достижение поставленной цели и решение задач осуществляется с учётом следующих ПРИНЦИПОВ:

1)        принцип опережающего подхода, диктующий необходимость раннего выявления детей с функциональными и органическими отклонениями в развитии, с одной стороны, и разработку адекватного логопедического воздействия - с другой;

2)        принцип развивающего подхода (основывается на идее Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития»), заключающийся в том, что обучение должно вести за собой развитие ребёнка;

3)        принцип полифункционального подхода, предусматривающий одновременное решение нескольких коррекционных задач в структуре одного занятия;

4)        принцип сознательности и активности детей, означающий, что педагог должен предусматривать в своей работе приёмы активизации познавательных способностей детей. Перед ребёнком необходимо ставить познавательные задачи, в решении которых он опирается на собственный опыт. Этот принцип способствует более интенсивному психическому развитию дошкольников и предусматривает понимание ребёнком материала и успешное применение его в практической деятельности в дальнейшем;

5)        принцип доступности и индивидуализации, предусматривающий учёт возрастных, физиологических особенностей и характера патологического процесса. Действие этого принципа строится на преемственности двигательных, речевых заданий;

6)        принцип постепенного повышения требований, предполагающий постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере овладения и закрепления формирующихся навыков;

7)        принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое взаимодействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов детей.

ХАРАКТЕРИСТИКА  КОНТИНГЕНТА ВОСПИТАННИКОВ

Структура дефектов у дошкольников неоднородна.  В 2016-2017 учебном году на коррекционно-развивающие занятия зачислены дети со следующими речевыми диагнозами, утвержденными ППк:

Возрастные особенности детей от 5 до 6 лет.

     На шестом году жизни ребенка происходят важные изменения в развитии речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Сравнивая свою речь с речью взрослых, дошкольник может обнаружить собственные речевые недостатки. Ребенок шестого года жизни свободно использует средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно, способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т.п.). Дети начинают употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Словарь детей также активно пополняется существительными, обозначающими названия профессий, социальных учреждений (библиотека, почта, универсам, спортивный клуб и т.д.); глаголами, обозначающими трудовые действия людей разных профессий, прилагательными и наречиями, отражающими качество действий, отношение людей к профессиональной деятельности.

    Дети учатся самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью; в описательном и повествовательном монологах способны передать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты, сравнения.

    Круг чтения ребенка 5–6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, с историей страны. Малыш способен удерживать в памяти большой объем информации, ему доступно чтение с продолжением. Дети приобщаются к литературному контексту, в который включается еще и автор, история создания произведения. Практика анализа текстов, работа с иллюстрациями способствуют углублению читательского опыта, формированию читательских симпатий.

К 5 годам они обладают довольно большим запасом представлений об окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы и экспериментировать. Отсутствует точная ориентация во временах года, днях недели. Дети хорошо усваивают названия тех дней недели и месяцев года, с которыми связаны яркие события.

     Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20–25 мин вместе со взрослым. Ребенок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задается взрослым.

      Объем памяти изменяется не существенно. Улучшается ее устойчивость. При этом для запоминания дети уже могут использовать несложные приемы и средства (в качестве подсказки могут выступать карточки или рисунки).

В 5–6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление, которое позволяет ребенку решать более сложные задачи с использованием обобщенных наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщенных представлений о свойствах различных предметов и явлений. К наглядно-действенному мышлению дети прибегают в тех случаях, когда сложно без практических проб выявить необходимые связи и отношения.

Возрастные особенности детей  от 6 до 7  лет.

     В сюжетно-ролевых играх дети этого возраста начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребёнка, болезнь, трудоустройство. Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому.  Продолжает развиваться восприятие, образное мышление. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации. Развивается воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой.

   Внимание дошкольников становится произвольным, время произвольного сосредоточения достигает 30 минут. Продолжают развиваться все компоненты речи,  диалогическая и некоторые виды монологической речи. Расширяется словарь. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные. В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст:  ребёнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

           Фонетическое недоразвитие речи (у детей с дислалией, дизартрией или стертой формой дизартрии)– нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

           Фонематическое недоразвитие речи (у детей с дислалией, дизартрией или стертой формой дизартрии) - выраженное недоразвитие фонематического восприятия.

          Фонетико–фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) (у детей с дислалией, дизартрией или стертой формой дизартрии) – это нарушение процесса формирования произносительной стороны родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Общая характеристика детей с фонетическим недоразвитием речи.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в её звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.

Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном их произнесении, замене одного звука другими, смешении звуков и пропусках.

Характеристика детей с фонематическим недоразвитием речи

       Фонематическое недоразвитие речи - у ребёнка все звуки сформированы правильно, он может произносить их «чисто», но в речевом потоке (при рассказе, разговоре) звуки меняются местами, вместо одного звука малыш произносит другой, хотя оба эти звука доступны. Вот и получается: «Миска, Мишенька, друзок», а вместо «Саша сушила сушки» - «Шаса шусыла шушки», вместо «Грузит корабль карамель»: «Глузит колабль карамель» и т.д.

Механизм этого нарушения состоит в том, что недостаточно развита звукоразличительная зона в коре головного мозга, т.е. у ребёнка имеется выраженное недоразвитие фонематического восприятия, из-за чего он не может овладеть звуковым анализом и синтезом слова в полном объёме.

Общая характеристика детей с фонетико–фонематическим

недоразвитием речи

Характерным для этой категории детей является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, отличающихся тонкими артикуляционными и акустическими признаками. При этом наблюдается наличие в речи детей недифференцированных звуков, смешение звуков, нестойкое употребление их в речи, значительное количество произносимых звуков искажено. Типично недостаточное различение звуков на слух.

Нередко, наряду с неправильным произношением и восприятием звуков, отмечаются затруднения при произнесении многосложных слов и словосочетаний. Характерна для этой категории детей общая неотчетливость, смазанность речи, обусловленная нечеткой артикуляцией.

Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФН является несформированность процессов восприятия звуков речи.

На недостаточную сформированность фонетического восприятия также указывают затруднения детей при практическом освоении основных элементов языка и речи.

Отмечается также отставание лексико-грамматического развития, которое выражается в бедности словаря, недостаточных навыков словообразования. При построении словосочетаний и предложений могут выявляться ошибки, не свойственные детям с нормально развитой речью. Это проявляется в аграмматизме, возникающем вследствие ошибок в согласовании и управлении и неправильном употребление сложных предлогов. Характерна также бедность синтаксических конструкций, используемых в речи.

В устной речи детей с фонетико – фонематическим недоразвитием, выявляется следующие недостатки произношения:

а) замена звуков более простыми по артикуляции (например, звуки « с», «ш» заменяются звуком «ф»);

б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков; в) нестабильное использование звуков в различных формах речи;

г) искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Нарушения фонематического восприятия наиболее отчетливо выражается в следующем:

а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих и звонких, свистящих - шипящих, твёрдых - мягких, шипящих – аффрикат;

б) неподготовленность к элементарным формам звукового состава речи.

Кроме указанных недостатков речи, характерным для детей с фонетическим недоразвитием является неустойчивость внимания, отвлекаемость; они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют любые задания, связанные с активной речевой деятельностью.

ПЛАНИРУЕМЫЕ  РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ

В итоге логопедической работы ребёнок может:

- правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;

- четко дифференцировать все выученные звуки;

- называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в слове;

- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;

- различать понятия «звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;

- овладеть интонационными средствами выразительности речи в сюжетно-ролевой игре, пересказе, чтении стихов.

Результатом успешной коррекционно-логопедической работы по данной программе можно считать следующее:

• ребенок умеет адекватно использовать вербальные и невербальные средства общения;
• правильно произносить все звуки родного (русского) языка в соответствии с языковой нормой;
• во время речи осуществлять правильное речевое дыхание, соблюдать ритм речи и интонацию;
• дифференцировать на слух гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки;
• выделять первый и последний звуки в слове; положение заданного звука в слове;
• придумывать слова на заданный звук и правильно воспроизводить цепочки из 3-4 звуков, слогов, слов;
• ребенок овладел универсальными предпосылками учебной деятельности – умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции;
• владеет средствами общения и способами взаимодействия, способе изменить стиль общения со взрослыми и сверстниками в зависимости от ситуации; усваивает новые слова, относящиеся к различным частям тела, смысловые и эмоциональные оттенки значений слов, переносное значение слов и словосочетаний, применяет их в собственной речи;
• подбирает однокоренные и образовывает новые слова;
• согласовывает слова в роде, числе и падеже;
• исправляет деформированное высказывание;
• самостоятельно составляет рассказ по картинке, по серии картинок;
• пересказывает тексты, используя развернутую фразу;
• педагоги и родители детей с нарушениями речи включены в коррекционно-образовательный процесс, взаимодействуют с учителем – логопедом, в результате чего у ребёнка сформированы первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе;
• в соответствии с возрастными возможностями уточнён и обобщён словарь;
•  сформирован грамматический строй речи;
•  достаточно развита связная речь по лексическим темам в соответствии с образовательной программой дошкольного учреждения.

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Диагностическая работа

            Работа учителя-логопеда строится с учетом возрастных, индивидуально-типологических особенностей и речевых возможностей детей, этапа коррекционной работы с каждым ребенком и его образовательных достижений.

Коррекционно-педагогический процесс организуется на диагностической основе, что предполагает систематическое проведение мониторинга речевого развития воспитанников.

Мониторинг речевого развития детей проводится учителем-логопедом с 1 по 16 сентября 20…..г и с 15 по 31 мая 20….г, промежуточная диагностика речевого развития проводится с 09 по 22 января 20….г.

Цели обследования:

1. выявить детей, имеющих нарушения речи;

2. провести качественный анализ особенностей развития речи и коммуникативной деятельности.

В ходе обследования изучаются следующие составляющие речевую систему компоненты:

- фонематическое восприятие;

- артикуляционная моторика;

- звукопроизношение;

- сформированность звукослоговой структуры;

- навыки языкового анализа;

- грамматический строй речи;

- навыки словообразования;

- понимание грамматических конструкций;

- связная речь.

Фиксирование и анализ результатов логопедического обследования осуществляется в речевой карте, разработанной О.А.Безруковой, О.Н.Каленковой. Используется иллюстративный  материал и тестовые задания для определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста: 3-4, 4-5, 5-6, 6-7 лет, прилагающиеся к данной речевой карте.

Для качественного анализа особенностей развития речи и коммуникативной деятельности детей используются следующие приемы диагностического изучения:

• сбор анамнестических данных;
• беседы с родителями;
• наблюдение за детьми во время занятий, режимных моментов, в игре;
• беседа с детьми;
• беседа с воспитателями.

Данные мониторинга используются для проектирования индивидуального речевого профиля воспитанников, корректировки поставленных образовательных задач с учетом достижений детей в освоении программы.

Коррекционно - развивающая работа

Эффективность логопедической работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителей и педагогов.

Данная программа разработана для реализации в условиях логопедического пункта детского сада общеразвивающего вида, то есть в расписании непосредственно образовательной деятельности не предусмотрено специального времени для проведения фронтальной деятельности учителя-логопеда. Логопедические индивидуальные занятия проводятся с 19 сентября по 14 мая как в часы, свободные от непосредственно образовательной деятельности, так и во время её проведения. Учитель-логопед берёт детей на свои занятия в любое время, кроме физкультурных и музыкальных занятий.

Занятия с воспитанниками проводятся как индивидуально, так и в микрогруппе (2-3 человека). Основной формой логопедической коррекции являются индивидуальные занятия. Периодичность микрогрупповых и индивидуальных занятий определяется учителем-логопедом в зависимости от тяжести нарушения речевого развития.

Логопедические занятия проводятся не менее 2 раз в неделю. По мере формирования у детей произносительных навыков учитель-логопед может объединять детей в микрогруппы для автоматизации произношения. В соответствии с требованиями СанПиН 2.4.1.3049-13, утвержденных постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013г., продолжительность индивидуального занятия с детьми старшего дошкольного возраста должна составлять не более 20 минут и микрогруппового – не более 25 минут.

Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи.

Программа составлена с учётом основных форм организации коррекционных занятий:

индивидуальные - основная цель  - подбор комплексных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи при дислалии, дизартрии. При этом логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, привлечь его внимание к контролю за качеством звучащей речи логопеда и ребёнка, подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции и т. п.);

Задачи и содержание индивидуальных занятий:

• развитие артикуляционного праксиса;
• фонационные упражнения;
• уточнение артикуляции правильно произносимых звуков в различных звукослоговых сочетаниях;
• вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных звуков;
• первоначальный этап их автоматизации в облегченных фонетических условиях.

микрогрупповые - основная цель - воспитание навыков коллективной работы, умения слушать и слышать логопеда, выполнять в заданном темпе упражнения по развитию силы голоса, изменению модуляции (хором, выборочно); адекватно оценивать качество речевой продукции детей. Логопед может организовать простой диалог для тренировки произносительных навыков; упражнять детей в различении сходных по звучанию фонем в собственной и чужой речи. Для логопедической работы во время микрогрупповых занятий 2-3 ребёнка объединяются по признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Состав детей в микрогруппах в течение года периодически меняется. Это обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребёнка. Состав микрогрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений в коррекции произношения.

Задачи и содержание микрогрупповых занятий:

• закрепление навыков произношения изученных звуков;
• отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;
• воспитание готовности к звуковому анализу и синтезу слов, состоящих из правильно произносимых звуков;
• расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее звуков;
• закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учётом исправленных на индивидуальных занятиях звуков.

Преобладающей формой коррекционной работы являются индивидуальные занятия, поэтому не ведется тематическое перспективное планирование групповой работы с детьми. Планирование содержания логопедических занятий осуществляется ежедневно: описываются основные направления, по которым планируется работать на занятии, названия дидактических игр, артикуляционных упражнений. Такое планирование позволяет более наглядно отслеживать этапы, на которых завершилась работа на предыдущих занятиях и, следовательно, эффективнее проводить коррекцию.

СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Содержание работы учителя-логопеда на логопункте ДОО строится на основе перспективного планирования индивидуальной работы по коррекции фонетических и фонематических недостатков речи, по формированию лексико – грамматических категорий, развитию связной речи на базе исправленных, правильно произносимых звуков (см. Приложение ).

Так как на логопункт зачисляются дети, имеющие различные речевые нарушения (фонетическое, фонетико-фонематическое недоразвитие речи) важно, чтобы индивидуальная коррекционная работа включала именно те направления, которые соответствуют структуре речевого нарушения.

К развивающему аспекту деятельности учителя-логопеда ДОО следует отнести не только специфические задачи по развитию речевых процессов у воспитанников с нарушениями речи, но и такие задачи, как:

• развитие мотивации к обучению;
• профилактика нарушений устной речи, подготовка к обучению грамоте и письму;
• развитие самоконтроля за своей речью;
• развитие психических процессов, которые взаимосвязаны с развитием речевой функции: зрительного и слухоречевого внимания, памяти, восприятия; сенсомоторных координаций , пространственных ориентировок, наглядно-образного мышления, элементов словесно-логического мышления.

Таким образом, создаются условия для последующей успешной адаптации воспитанников ДО к школьной жизни.

Коррекция звукопроизношения включает в себя следующие этапы:

I. Подготовительный – 4-12 занятий;

II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков – 20-50 занятий;

III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков – 2-4 занятий.

Работа на подготовительном этапе направлена на:

- выработку четких координированных движений органов артикуляционного аппарата, подготовка органов артикуляции к постановке тех или иных звуков.

На данном этапе кроме артикуляционной гимнастики используются подготовительные упражнения:

для всех звуков: “Забор”, “Окно”, “Мост”;

для свистящих: “Лопата”, “Холодный воздух”, “Фокус”;

для шипящих: “Трубочка”, “Вкусное варенье”, “Чашечка”, “Грибок”, “Тёплый воздух”;

для Р, Р': “Маляр”, “Индюк”, “Лошадка”, “Грибок”, “Молоток”, “Гармошка”, “Дятел”;

для Л: “Лопата”, “Накажем язык”, “Пароход”, “Пароход гудит”.

- развитие речевого дыхания и сильной длительной воздушной струи:

«Что спрятано?», «Вьюга», «Кораблик», «Шторм в стакане», «Листопад», «Пропеллер».

Этап формирования первичных произносительных умений и навыков:

1. Постановка нарушенных звуков, используя различные способы имитационный, механический, смешанный.

Постановка звуков происходит в такой последовательности, которая определена естественным (физиологическим) ходом формирования звукопроизношения у детей в норме: 

свистящие С, 3, Ц, С', 3'

шипящий Ш

сонор JI

шипящий Ж

соноры Р, Р' 

шипящие Ч, Щ

Изменения в последовательности постановки звуков зависят от индивидуальных особенностей детей.

Работа по постановке звуков проводится только индивидуально: показ артикуляции перед зеркалом, показ профиля данного звука, показ положения языка кистью руки, наглядная демонстрация звука.

2. Автоматизация поставленных звуков:

1) изолированного произношения;

2) в слогах;

3) в словах;

4) в словосочетаниях;

5) в предложениях;

6) в тексте.

3. Дифференциация:

1) изолированных звуков;

2) в слогах;

3) в словах;

4) в словосочетаниях;

5) в предложениях;

6) в тексте.

Этап формирования коммуникативных умений и навыков подразумевает автоматизацию поставленных звуков в спонтанной речи.

Одним из важных направлений работы является развитие фонематического слуха.

В коррекционную работу включаются следующие этапы:

I. Развитие слухового восприятия, внимания (осуществляется одновременно с подготовительным этапом);

II. Развитие фонематического слуха (осуществляется одновременно с подготовительным этапом и этапом формирования первичных произносительных умений и навыков);

III. Формирование звукобуквенного и слогового анализа и синтеза слова (осуществляется на этапах формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков).

На этапе развития слухового восприятия, внимания проводятся:

1) упражнения, направленные на дифференциацию звуков, различающихся по тональности, высоте, длительности: «Угадай, чей голос», «Найди пару», «Улови шёпот», «Жмурки с голосом», «Отгадай, что звучит», «Где позвонили?»;

2) воспроизведение ритмического рисунка на слух: «Хлопни как я»,

Этап развития фонематического слуха включает:

1) упражнения в узнавании заданного звука среди других фонем и вычленение его из слова в различных позициях: «Хлопни когда услышишь звук», « Определи место звука в слове»;

2) упражнения на дифференциацию звуков, близких по артикуляционным или акустическим свойствам: «Подними нужный символ», «Раз, два, три, за мною повтори»

Этап формирования звукобуквенного и слогового анализа и синтеза слова предполагает:

1) последовательное вычленение и сочетание звуков в словах различной слоговой структуры: «Звуковое домино», «Весёлый рыболов», «Домики», «Кто за кем?», «Звуки поссорились», «Поймай звук», «Звук убежал»;

2) последовательное вычленение и сочетание слогов в словах различной слоговой структуры: «Доскажи словечко», «Путаница», «Весёлый поезд», «Пуговицы»,

«Пирамидка»;

3) обозначение гласных и согласных (твердых и мягких) звуков фишками соответствующих цветов: «Отбери картинки», «Звуковое лото», «Отгадай», «Скажи наоборот»;

4) составление условно-графических схем: «Телеграфист».

При общем недоразвитии речи помимо выше перечисленных включаются следующие направления работы:

Работа над слоговой структурой слова

Усвоение:

• двух - сложных слов из двух открытых слогов: сани, сова;
• односложных слов: сад, сыч.
• трех – четырехсложных слов из открытых слогов: солома, суматоха;

-двухсложных слов с одним закрытым слогом: совок, сапог;

-двухсложных слов со стечением согласных звуков: санки, сабля;

• трех - четырехсложных слов со стечением согласных звуков: скакалка, смородина;

-двухсложных слов с закрытым слогом со стечением согласных: солдат, сотник;

-трех-, четырех-, пятисложных слов с закрытым слогом: самолет, самородок;

-двух-, трех-, четырехсложных слов с двумя стечениями согласных: скрипка, смуглянка, сковородка;

- четырех-, пятисложных слов из открытых слогов: сопение, событие.

Формирование лексико-грамматических средств языка

Формирование системы словоизменения

1. Практическое знакомство с родовой принадлежностью  имен существительных путём подстановки притяжательных местоимений мой, моя, моё (мужской, женский и средний род).

2. Изменение числа существительных в именительном падеже:

а) множественное число имен существительных с окончаниями  – ы, -и;

б) множественное число имен существительных с окончанием – а; в) множественное число имен существительных  с окончанием – ья.

3. Образование имен существительных в родительном падеже единственного числа:

а) существительные мужского рода с окончанием – а, - я; б) существительные среднего рода с окончанием – а, - я; в) существительные  женского рода с окончанием – ы, -и.

4. Образование имен существительных в родительном падеже множественного числа с окончаниями –ов, -ев, -ей,- ек, -ок и с нулевым окончанием.
5. Согласование имен прилагательных с именами существительными в роде, числе.

6. Изменение имен прилагательных по числу имен существительных.

7. Согласование существительных единственного и множественного числа с глаголами настоящего времени.
8. Согласование        глаголов        настоящего        времени        единственного        и множественного числа с существительными.
9. Преобразование        глаголов        изъявительного        наклонения        3-го        лица единственного числа во множественное (рубит – рубят).

10.        Формирование        умения        различать        оттеночные        значения        приставок        в глаголах: у-, при-,  от-, под-,  на -, с-, за -, пере-, вы-  (летает, ходит).

11. Образование личных форм глагола настоящего и прошедшего времени с использованием личных местоимений.
12. Образование глагола в форме прошедшего времени с изменением рода.
13. Закрепление понятия рода имен существительных в связи с числительными

один, одна, два, две.

14. Согласование имен существительных с именами числительными (один, одна, два, две, три, четыре, пять).

15. Согласование прилагательных и числительных с существительными.

16.        Практические        упражнения        в        понимании        и        активном        употреблении предлогов: у, в, на, над, под, по, около, между.

Формирование системы словообразования

1. Образование        существительных        с        уменьшительно-ласкательными суффиксами: -к-; -ок,-ек,-ик; -чек,-чик; -ечк,-ичк,-очк; -ц;-ушк-,-ишк-, -ышк-,-юшк.
2. Образование прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами

• оньк-, - еньк-.

3. Образование        имен   существительных        при  помощи  суффикса  –  ниц - со значением вместилища (для супа – супница, для селёдки – селёдочница).
4. Образование слов с противоположным значением (антонимы из числа существительных, прилагательных, наречий, глаголов).
5. Образование форм единственного и множественного числа существительных с суффиксами, обозначающими названия детёнышей –онок,- енок, - ата, - ята.

6. Образование относительных прилагательных (соотнесенность с продуктами, растениями, сезонностью, материалами) и согласование их с существительными именительного падежа в роде и числе.

7. Образование притяжательных прилагательных от существительных.
8. Употребление названий профессий, образованных с помощью различных суффиксов.

Формирование развернутой фразовой речи.

Формирование синтаксического строя речи

1. Учить составлять двусоставные предложения:

а) выделение слов – предметов и слов – действий по вопросам: Кто это? Что делает?  Вера загорает. Марина рисует;

б)        подбор        действий        к        предмету:        Вера        играет        (прыгает,        красит, барабанит…);

в) составление простых нераспространенных предложений по демонстрации действий, по картине.

2. Составлять предложения из нескольких  слов в последовательности:

а)        подлежащее   +   сказуемое   +   прямое   дополнение (существительное  в винительном падеже): Вера собирает рыжики (бруснику, чернику…).

б) подлежащее + сказуемое + прямое дополнение + косвенное дополнение (существительное в дательном падеже):

- Кому Рома подарил картину? (старушке, брату, Захару).

в) подлежащее + сказуемое +косвенное дополнение (существительное в творительном падеже):  Рома  строгает рубанком.

г) подлежащее + сказуемое + прямое дополнение +косвенное дополнение (существительное в творительном падеже):  Рома рубит дрова топором.

3. Распространять  предложения однородными членами:

а)  подлежащими:   Жора и Юра собирают рыжики.

б) сказуемыми: На рынке продают и покупают фрукты. в) дополнениями: Рая собирает огурцы и помидоры.

4. Составлять предложения по опорным словам, данным в нужной форме. Пароход, пристань, отходит, от.
5. Составлять предложения по опорным словам, данным в начальной форме. Ребята, огород, работать, на.

Разговорно – описательная  и повествовательная речь

• Формировать  умения вести диалог.
• Объединять простые предложения в короткий рассказ.
• Заучивать потешки, рифмовки, стихи, короткие рассказы.
• Пересказывать небольшие тексты.
• Составлять рассказы по сериям сюжетных картинок.
• Составлять рассказ по сюжетной картине.

Интеграция образовательных областей в логопедической работе

Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса

Данная программа может быть успешно реализована при условии включения в коррекционно-развивающую деятельность родителей (или лиц, их заменяющих), а также педагогов и специалистов детского сада (музыкальный руководитель, руководитель по физической культуре, педагог-психолог). Работа по речевому развитию детей проводится не только логопедом, но и в нерегламентированной деятельности воспитателей: на прогулках, в вечерние и утренние часы, а также во время непосредственной образовательной деятельности. Родители ребёнка и педагоги детского сада постоянно закрепляют сформированные у ребёнка умения и навыки.

Только систематическое взаимодействие специалистов ДОО по проблемам профилактики и коррекции нарушений речи позволяет  индивидуализировать  процесс сопровождения ребенка с учётом  следующих  показателей: психологического возраста, специфики этапа развития речи, выявленной речевой и неречевой симптоматики нарушений, особенностей образовательных и социальных условий развития конкретного воспитанника.

Учитель-логопед проводит для педагогов ДОО консультации и мастер-классы, оформляет наглядно-дидактические и методические материалы.

На мастер - классах учитель-логопед:

• демонстрирует систему эффективных упражнений по развитию мелкой и крупной моторики, артикуляционных возможностей ребёнка, речевого дыхания и речевого слуха;
• даёт методические рекомендации по целесообразности выбора форм организации групповой или индивидуальной деятельности при проведении игр и игровых заданий логопедической направленности;
• помогает воспитателю в выборе наглядно-дидактического и литературного материала с учётом индивидуальных и возрастных особенностей детей, специфики этапа развития речи;
• организует взаимодействие с воспитателями групп младшего возраста, направленное на пропаганду логопедических знаний в ДОО и работу по ранней профилактике речевых нарушений;
• планирует и проводит бинарные занятия с воспитателем, музыкальным руководителем, участвует в подборе и отработке речевого материала для праздников и развлечений, учитывая индивидуальные возможности детей;
• консультирует инструктора по физической культуре и музыкального руководителя по вопросам сопровождения детей, зачисленных на логопедический пункт;
• учитывает результаты диагностики, проводимые педагогом-психологом и планируем коррекционную работу по развитию высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления).

Взаимодействие учителя-логопеда с педагогами ДОО позволяет достичь высоких результатов в коррекции речевых недостатков у детей и своевременно осуществить профилактику речевых нарушений.

Организация предметно-пространственной развивающей среды

1. Зеркало с лампой дополнительного освещения.
2. Стол, 2 стульчика для занятий у зеркала.
3. Комплект индивидуальных зондозаменителей для постановки звуков (по количеству детей).
4. Одноразовые шпатели, вата, ватные палочки, марлевые салфетки.
5. Дыхательные тренажеры, игрушки, пособия для развития дыхания.
6. Картотека материалов для автоматизации и дифференциации звуков (слоги, слова, словосочетания, предложения, потешки, чистоговорки, скороговорки, тексты)
7. Логопедический альбом для обследования речи.
8. Сюжетные картинки, серии сюжетных картинок.
9. «Алгоритмы» составления описательных рассказов.
10. Предметные и сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации звуков.
11. Настольно-печатные игры для автоматизации и дифференциации звуков.
12. Предметные картинки по лексическим темам.
13. Игры для совершенствования грамматического строя речи.

15.Дидактические игры для совершенствования памяти, внимания, зрительного и слухового восприятия.

14. Шумовые, музыкальные инструменты для развития фонетического восприятия.
15. Пособия для развития всех видов моторики (артикуляционной, мелкой, общей).

ЛИТЕРАТУРА:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1991.
2. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитие речи.- М., 2002
3. Голубева Г.Г. Преодоление нарушения звукослоговой структуры слова у дошкольников.- СПб.: ЦДК проф.Л.Б. Беряевой, 2010.
4. Герасимова А. С, Жукова О.С., Кузнецова В. Г Уникальная методика развития дошкольника. – СПб., 2002.
5. Герасимова А. С, Жукова О.С., Кузнецова В. Г. Логопедическая энциклопедия дошкольника.- М.: ЗАО «ОЛМА Медиа Групп» , 2006.
6. Дошкольный логопункт: документация, планирование и организация работы/Ю.В.Иванова. – М.: Издательство Гном и Д, 2008.
7. Ефименкова Л.Н Коррекция звуков речи у детей: Кн. для логопеда.— М.: Просвещение, 1987.
8. ЖуковаН.С., Мастюкова Е.М, ФиличеваТ.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников._ М., 1998.
9. Иокша Е.А. Психокоррекционные занятия с детьми 5-6 лет в условиях детского сада /Под ред. Г.А. Волковой.- Спб.: КАРО, 2007.
10. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы программно – методического обеспечения. / Под ред. Л.С. Сековец.- М.: АРКТИ, 2005.
11. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 2. Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ/ Под ред. Л.С. Сековец.- М.: АРКТИ, 2006.
12. Коррекционно - педагогическая работа в дошкольном учреждении для детей   с   нарушением   речи.  Под  ред.  Ю.Ф.   Гаркуши.   -  М.:   Секачев  В.Ю.,   ТЦ

«Сфера»,2007.

13. Лалаева        Р.И.,        Серебрякова        Н.В.        Формирование        лексики        и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб. 2001.
14. Левина Р.Е. Нарушение слоговой структуры у детей// Р.Е. Левина. Нарушение речи и письма у детей. Избранные труды.- М.: АРКТИ, 2005.
15. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М.:    Просвещение,

1968.

16. Лопатина Л.В.  Фонетико-фонематические  нарушения и  их коррекция  у

дошкольников со стертой дизартрией. – СПб.: СОЮЗ, 2004.

17. Логопедия. Методическое наследие. Кн. 5. Фонентико-фонетическое и общее недоразвитие  речи/ Под. Ред. Л. С.Волковой.- М., 2003.
18. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под ред. Г.В. Чиркиной.
19. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец.

«Педагогика и психология (дошк.)»/Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В.Чиркина.- М.: Просвещение, 1989.

20. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамной .- М.: Академия, 2004.
21. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи/ Л. Б. Беряева, Т. В. Волосовец, О.П. Гаврилушкина, Г.Г. Голубева и др. ; Под ред. Проф. Л.В. Лопатиной - СПб. 2014 – 386.
22. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно– методическое пособие/Под общ. ред. Т.В. Волосовец.- М.:
23. В. Секачев, 2007.

24. Руководство по организации работы логопеда в ДОУ: Сборник примерных форм документов и методических материалов/ Авт. - сост. В.О.  Йощенко.- М.: АРКТИ, 2008.
25. Специальная педагогика /Л.И.Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой.- М..: Академия ,2000.
26. Специальная психология /В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. В. И. Лубовского.- М.: Академия , 2004.
27. Тексты и упражнения для коррекции лексико–грамматических нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.- метод. пособие/ Л.В. Забродина,  Е.С. Ренизрук.- М.: АСТ : Астрель: Транзиткнига, 2006.
28. Ткаченко        Т.А.        Логопедическая        энциклопедия.-        М.:        ООО        ТД

«Издательство Мир книги»,2008.

29. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие/Т.Б Филичева, Г.В. Чиркина -5-е изд.- М.: Айрис – пресс, 2008.
30. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.- М., 2000.
31. Филичева Т.Б., Туманова Т.В, Чиркина Г.В. Воспитание и  обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.- М.: ДРОФА, 2009 .
32. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей с фонетико  -

фонематическим недоразвитием. М., 2002.

33. Филичева Т. Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.- М., 2005.
34. Филичева, Г.В. Чиркина. Программа обучения и воспитания детей с фонетико – фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). Учебное пособие для логопедов и воспитателей детских садов с нарушением речи. М.: МГОПИ , 1993.
35. Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина Коррекционное обучение и воспитание детей 5 – летнего возраста с общим недоразвитием речи. – М., 1991.
36. Т. Б. Филичева, Г.В. Чиркина. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада В 2 ч. Ч.2. Второй год обучения (подготовительная группа). Пособие для студентов дефектологических факультативов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов  и родителей. М.: Издательство «Альфа», 1993.