Формирование навыков монологической речи обучающихся по специальным (коррекционным) программам VIII вида с целью повышения качества образования.

Одной из причин, препятствующих полноценному обучению детей с ОВЗ,

является недостаточная сформированность  их связной устной речи. Наиболее важным условием успешности усвоения в обучении всех предметов является умение точно, последовательно, связно и грамотно выражать свои мысли, что положительно влияет на возможности более широкого общения с окружающими людьми.

В словаре Т.Ф. Ефремова понятие речь - это способность выражать мысль словами; умение говорить. А в словаре С.И. Ожегова понятие речь - есть публичное выступление.

Формирование связной монологической речи у школьников с ОВЗ – сложный и длительный процесс, требующий педагогического воздействия и руководства, и без систематической специальной работы данная категория детей не в состоянии овладеть навыками связного высказывания. Невозможно осуществлять речевое развитие без умственного, поэтомуформирование речи основывается на развитии познавательной деятельности. У большинства учащихся наблюдается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности, трудность в использовании заданий наглядно-образного, недостаточное словесно-логическое мышления,мыслительные операции сформированы слабо, присутствует крайне низкий уровень осведомлённости. Ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Замедленность темпа восприятий сочетается у детей данной категориисо значительным сужением объема воспринимаемого материала.

Работа по формированию связной грамматически правильной монологической речи учащихся с ОВЗ основывается на общих принципах педагогического воздействия, разработанных в коррекционной педагогике.

Ведущими из них являются следующие:

  опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период младшего школьного возраста;

  овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

  осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи, грамматическим строем, словарем, звукопроизношением.

Это выдвигает необходимость при обучении детей с ОВЗ применять особые коррекционно-педагогические воздействия, сочетающиеся с интересом ребёнка и эмоциональным восприятием учебного материала, вводя в уроки красочную дидактическую наглядность и игровые моменты. При этом необходим индивидуальный подход с учётом характерных для каждого ребёнка затруднений.

Развитие монологической речи невозможно без применения на уроках разнообразных приёмов и средств в зависимости от учебной ситуации и мотивов речи. Учащийся должен суметь эмоционально и увлекательно преподнести свою речь слушателям, чтобы почувствовать себя

рассказчиком, интересным для окружающих. Для этого очень важно создавать для каждого ребёнка ситуацию успеха, чтобы каждый мог почувствовать результаты своего труда. Этого будет трудно добиться, если обще учебные умения и навыки будут недостаточно сформированы. Дидактическая игра и коррекционно-развивающие задания способствуют не только формированию умения добывать

знания, но и развивают человеческое воображение, способствуют творческому проявлению личности. В процессе игры и решения коррекционных задач высшие достижения ребёнка в будущем станут его реальностью. Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с обще дидактическими принципами: систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности.

Учитывая особенности речевого развития детей с ООП, работу необходимо вести в нескольких направлениях:

- работа над звукопроизношением;

- работа над развитием фонематического слуха;

- работа по обогащению словарного запаса детей;

- работа над развитием лексико-грамматического строя речи;

- работа над предложением и связной речью.

Работа над звукопроизношением и развитием фонематического слуха.

Развитие звукопроизношения начинается с обязательного включения в уроки дыхательной, артикуляционной и пальчиковой гимнастики, что занимает в среднем 3-4 минуты: задания «Заставь работать непослушный язычок», «Сыграем на гармошке», «Пароход гудит», «Надо почистить зубы»,

«Отправь мяч в ворота», «Вырос грибок», «Попробуй вкусное варенье». Более эффективными и интересными эти упражнения будут, если при этом они сопровождаются стихотворными строчками и одновременно учащиеся совершают игры с пальцами, требующими энергичных движений кистей рук.

Упражнения по развитию фонематического слуха:

- “ Услышал заданный звук, подними карточку ”.

- “Выбери картинки с заданным звуком”.

- “Назови первый звук в слове”.

- “Волшебное дерево” - украсить дерево предметами или картинками, в названии которых имеется заданный звук.

- “Подбери картинки, названия которых начинаются со звука Н”.

- “Отгадай загадку и назови первый звук в отгадке”, загадки подбираются по определённой теме или связанные с изучаемой буквой.

- “Кто больше?” - детям предлагается сюжетная картинка, на которой изображены предметы с заданным звуком. После рассматривания картинки дети называют слова, в названии которых имеется

заданный звук.

- “Цепочка” - ведущий называет слово. Следующий участник игры определяет последний звук в слове и подбирает своё слово, начинающееся с этого звука. Остальные участники игры делают тоже самое, составляя цепочку слов.

В дальнейшем задания становятся более сложными:

- Подсчитать с помощью звуковой линейки количество звуков в слове;

- По первым звукам названий предметных картинок собрать слово (лиса, ель, сосна= ЛЕС)

- Определить местоположение звука в слове (начало, конец, середина) и разложить картинки с определённым звукам по трём колонкам.

- Найти в слове заданный звук, определить его место;

- Загадать загадку, составить схему слова-отгадки (по образцу): записать гласные, мягкие и твёрдые согласные разными цветами.

- Закончить пословицу или поговорку, выучить её наизусть и др.

Учащиеся работают над выполнением коррекционных упражнений коллективно, дифференцированно выполняя разные по сложности задания. При этом каждый ребёнок может почувствовать свою значимость и нужность.

Работа по обогащению словарного запаса детей:

Выбор коррекционно-развивающих заданий необходимо осуществлять с учётом возрастных и индивидуальных особенностей речевого развития учащихся с ОВЗ. Активный словарь каждого ребёнка должен содержать:

- слова, при помощи которых можно определить и указать местоположение предмета (слева, справа, внизу, вверху, между, около, рядом), время суток;

- слова, раскрывающие настроение или состояние людей;

- различные части речи, в том числе существительные-названия профессий; прилагательные, обозначающие признаки предметов; глаголы, обозначающие трудовые действия; наречия, раскрывающие характер отношения человека к труду;

- похожие по семантике и обобщающие слова.

Происходит поэтапное формирование лексического строя языка, обучающиеся осмысленно используют более широко уже не только слова разных частей речи, но и вооружаются синонимами, антонимами. Сначала совершенствуется диалогическая речь, постепенно развивается

монологическая речь, формируется культура речевого общения благодаря умению задавать вопросы и отвечать на них. Формируется умение передавать содержание прочитанных литературных произведений с использование разнообразных художественных средств, и делается это уже более самостоятельно, уверенно, выразительно, меньше допускается лексических и грамматических ошибок, повторов. Уже можно пробовать составлять рассказы по плану, написанному вместе с учениками; придумать сюжет по картине, рассказ по серии сюжетных картинок, поделиться личным опытом.

Работа над развитием лексико-грамматического строя речи.

Наибольшую трудность в формировании грамматического строя речи у учащихся с ООП вызывают способы овладения ребёнком языковыми закономерностями и умениями обобщать. Без специальной помощи и системы коррекционно-развивающих упражнений такие нарушения полностью не исчезнут. Совершенствуя речь учащихся, большое внимание надо обращать на такие факторы, как логика, точность, ясность, выразительность и правильность речи.

Работа над предложением и связной речью.

С целью формирования понимания глубинной и поверхностной структуры предложения на уроках русского языка и развития речи проводятся следующие виды заданий с использованием графической схемы:

1) Подбор предложений к данной графической схеме;

2) Запись предложений под соответствующей схемой;

3) Самостоятельное придумывание предложений по данной графической

схеме;

4) Составление обобщающего представления о значении предложений,

соответствующих одной графической схеме.

Можно применять следующие задания: самостоятельное составление предложений, развёрнутые ответы на вопросы. Осуществляя коррекционный процесс в вопросе формирования умения строить предложение, эффективно использовать на уроках картинки. Глубокое и всестороннее раскрытие содержания изображения на картинке способствует развитию представлений о семантической структуре предложения. Учащиеся называют субъект и объект действия, раскрывают связь между ними, учатся строить предикативное высказывание, раскрывая связь предметов, изображённых на картинке. Задания можно разнообразить: по показанным учителем картинкам в строгой последовательности придумать предложения; называть слова,

обозначающие предметы, а учащиеся без картинок придумывают различные предложения.

Монолог представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности для обучающихся по специальным (коррекционным) программам VIII вида. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развёрнутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации.

В связи с тем, что монолог является сложной формой речи для таких детей, ребенок должен овладевать ею постепенно. Давно доказано, что монологическая речь формируется на основе диалогической речи в ходе ситуативного общения. Возникновение монологической речи происходит еще в дошкольный период во время общения со взрослыми и сверстниками, в игровой деятельности. Большую роль играет обучение в начальной школе, т.к. именно там дети учатся строить более сложные  формы монологической речи при правильном (подробном) ответе на задаваемые вопросы как педагогов, так и родителей.

Становление же монологической речи у детей, обучающихся по специальным (коррекционным) программам VIII вида, осуществляется замедленными темпами и формируется на протяжении всего курса обучения. Обучающиеся довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден и поэтому для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. В процессе актуализации монологической речи обучающихся и старших классов нуждаются в частой стимуляции со стороны взрослого и нередкой  помощи, которая оказывается либо в форме наводящих вопросов, либо в подсказке ключевых слов.

Особенности построения монологических высказываний у обучающихся по специальным (коррекционным) программам VIII вида во многом определяются характером заданий и формой связных высказываний:

• пересказ сначала художественного текста затем несложного научного текста;
• рассказ по серии сюжетных картинок;
• самостоятельный рассказ на заданную тему и т.д.).

1. Пересказ текста очень часто вызывает затруднения у обучающихся по специальным (коррекционным) программам VIII вида, ведь они часто затрудняются в понимании услышанного или прочитанного текста. Кроме того, функция анализа прочитанного или услышанного у таких детей, как правило, нарушена.  Поэтому первое моё действие - это установление: понимает ли обучающийся прочитанный или прослушанный текст. (О чём текст? Какова его главная мысль?)

1.В случае непонимания текста, сразу же провожу серьёзную лексико-грамматическую работу над текстом:

- лексический анализ «трудных» (непонятных) слов путем их замены на более «лёгкие» (понятные) или разъяснения их лексического значения;

- определения темы текста (о чём говорится в тексте?). На этом этапе обращаем  внимание на заголовок текста и вместе с детьми подумаем, почему автор назвал его именно так, а не иначе;

-  названия главного(ых) героя(ев) текста (как его(их) автор называет?);

- определения места и времени  события;

- какое действие(я) совершает(ют) герой(и)?

- почему происходит действие?

-чем оно завершается?

2.В случае понимания прочитанного или услышанного приступаем к тренировке умения пересказывать текст:

- определяем: из каких частей состоит текст. К каждой части придумываем вопросы и пытаемся ответить на  вопросы (если затрудняются, подсказываю «ключевые» слова);

- читаем тест еще раз.  После второго прочтения озаглавливаем части текста (составляем план), даю задание: «Вы можете придумать свои названия каждого пункта плана или использовать фразы из текста, которые наиболее точно выражают основную идею каждой смысловой части»;

- перечитываем текст еще раз, по частям;

- по частям пересказывают обучающиеся 2 уровня обучения, остальные слушают и дополняют пересказ;

- после пересказа по частям, перечитываем план, вывешенный перед глазами детей, и прошу пересказать текст обучающегося 1 уровня обучения (как правило, такой ученик есть в классе, если нет, то ученика 2 уровня, у которого пересказ своей части был лучше всех);

-  затем пересказ текста повторяют обучающиеся 3 уровня обучения;

- ученики, занимающиеся по сниженному уровню обучения уже пересказывают текст сжато;

-дальше интересуюсь мнением обучающихся: какие мысли, эмоции, переживания вызвал у вас  текст, как автор относится к главным героям и событиям? А как относитесь  вы сами? Согласны ли вы с автором?

 -наконец, напоследок дети отвечают на шесть вопросов: Кто? Что делает? Когда? Где? Как? Почему?

На дом выдаю задание прочитать текст еще раз, рассмотреть иллюстрации к тексту и подобрать слова из текста к картинкам.

2. Уровень смысловой речи, как правило, нарушен у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Чем более сложным по степени самостоятельности является задание, чем больше оно связано с необходимостью смыслового программирования высказывания, тем труднее его выполнить обучающимся с ОВЗ.

Одной из форм работы по формированию смысловой монологической речи является составление рассказа по серии сюжетных картинок осуществляется легче, чем по сюжетной картинке.

В процессе работы над семантической стороной текста ставлю следующие задачи:

- развивать умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное;

-формировать умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности;

-развивать способности удерживать смысловую программу в памяти.

В процессе работы над языковым оформлением текста ставлю следующие задачи:

-формировать умения располагать предложения в определенной последовательности;

-развивать умения связывать предложения в тексте.

С целью формирования навыков смыслового построения текста выполняем с обучающимися 5-7 классов следующие виды работ:

- сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, т.е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать.

- работа с серией сюжетных картинок:

а)        восстанавливаем последовательность картинок по памяти. Детям предлагаю запомнить последовательность картинок, которую затем изменяю, дается задание восстановить ее;

б)        отбираем среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;

в)        располагаем сюжетные картинки в определенной последовательности;

г)        определяем  лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;

д)        определяем ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа;

е)   предлагаю детям сюжетные картинки вперемешку 2-3 серий (например, 3 картинки серии "В зимнем лесу", 3 картинки серии "Зимние каникулы" или 2 картинки «Лето», 2 картинки «На реке», 2 картинки «В огороде»). Даю задание распределить картинки по 2-3 смысловым группам.

С целью овладения языковыми средствами наряду с вышеописанными использую и следующие специальные задания:

а)        назовите, какими словами обозначается предмет высказывания (например, в рассказе о мальчике — словами мальчик, он, Петя);

б)        найдите слова в тексте, которые помогают связывать предложения друг с другом.

В процессе работы по формированию монологической  речи обучающихся по специальным (коррекционным) программам VIII вида учитываю  характер текста, его семантическую структуру, которая может быть различной.

3. Самым сложным видом деятельности является самостоятельный рассказ на заданную тему.

Реализация связного развёрнутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период монологического сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой, как на слуховое, так и на зрительное восприятие. Монологическая речь контекстна и излагается в полной форме с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Всё это очень трудно дается детям с ОВЗ, т.к. у них часто нарушены многие высшие психические функции, позволяющие связно развёрнуть свою мысль.

В зависимости от характера текста различают тексты-повествования, тексты-описания и тексты-рассуждения. В cтарших  классах обучающимся необходимо умение пользоваться различными видами текстов.

При работе над текстом-описанием главной задачей автора при описании –  указать признаки описываемого. Поэтому к текстам такого типа можно задать вопросы: каков предмет описания? как он выглядит? какие признаки для него характерны? как он функционирует?

Создание письменного текста-описания требует от обучающегося

концентрацию аналитических умений (умения сравнивать,

сопоставлять, делать выводы, обобщать и др.), но у обучающихся  по специальным (коррекционным) программам VIII вида  нарушены данные

умения, поэтому данному виду деятельности всегда должна предшествовать  коррекционная работа по развитию высших психических функций.

Обучение школьников  с ограниченными возможностями здоровья созданию текстов-описаний носит системный характер и включает три этапа:

• подготовительный этап (организация и проведение системы подготовительных обучающих заданий с целью формирования у детей умения «видеть» признаки предметов, определять предмет по называемым признакам, сравнивать предметы между собой);
• теоретико-практический этап (знакомство с типом текста-описания, его особенностями, механизмами создания текстов-описаний;
• практический этап (создание обучающимися текстов-описаний на основе взаимосвязи содержания, структуры и речевого оформления текста).

На подготовительном этапе провожу работу сначала со знакомства признаков имени прилагательного: задания на умение сравнивать предметы, выделять их существенные признаки.

Даю задания:

 – Назови признаки предмета (опиши предмет по иллюстрации) например, предлагаются картинки с изображением следующих предметов: стола, тетради, куклы.

– Ребята, рассмотрите картинки. Что на них изображено? Где  вы их встречали? Какие  они бывают ещё? Что вы о них знаете? Как они используются человеком?

– Придумайте к каждому слову, называющему предмет, по одному

слову, отвечающему на вопросы: Какой? Какая? (например, обеденный стол, ученическая тетрадь, красивая кукла. (Все дети читают свои словосочетания, получаются описательные «наборы»).

– Затем даю задание придумать к каждому слову  1 предложение, включающее описание признака данного предмета. (Также обучающиеся читают свои предложения – получается более подробная характеристика предмета.)

Очень эффективное задание: «По признакам узнай предмет». На доске вывешиваю изображения различных предметов.  Сначала это загадки, затем краткие описательные тексты хорошо знакомых предметов, которые находятся перед глазами детей. Позднее обучающие учатся подбирать признаки к словам, обозначающим предметы, не глядя на иллюстрацию:

– Подберите и запишите слова-признаки, с помощью которых можно рассказать, какие это предметы, например, волк – серый, злой, голодный, страшный и т.д.

На  этом же этапе большое внимание уделяю анализу готовых текстов, например, «Послушайте рассказы-загадки о животных. Догадайтесь по признакам, о ком идёт речь». Зверь этот живёт в лесу. Зубки у него острые, глаза голодные. Шерсть короткая, серая. Зверь этот злой.

Предлагаю задания на сравнение предметов по различным признакам: размеру, форме, цвету, объёму, запаху.

Теоретико-практический этап начинается с работы над текстами: предлагаю ученикам текст, в котором описана природа. Дети читают текст, анализируют, какие имена прилагательные помогают «нарисовать» картину природы. Затем, чтобы понять, какую роль играют имена прилагательные в тексте, зачеркиваем карандашом все имена прилагательные и читаем текст без них. Сравниваем два текста и дети делают вывод о роли имён прилагательных в нашей речи: без них речь наша становится не такой выразительной, яркой, точной. исчезают картины, которые «рисуют» имена прилагательные.

Также предлагаю обучающимся тексты с описаниями животных,

растений и так далее, с пропущенными именами прилагательными и

названием самого предмета. Например,

 – Прочитайте текст и определите, о ком идёт речь.

 Этот … зверёк живёт в лесу. У него … уши, … хвост. Передние лапы …,

а задние – … . Шубка у него … .

Дети убеждаются в том, что без имён прилагательных вообще неясно, о ком идёт речь.  Затем даю названия «Заяц», «Лиса», «Волк», «Медведь» а дети вставляют имена прилагательные и вместе читаем полученные тексты: дети получают удовлетворение от того, что это именно они тексты составили.

Овладение связными формами монолога - сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства. О необходимости специальной систематической работы по формированию связной речи у детей с ООП свидетельствуют данные изучения составления связной речи. К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Систематическое применение специально разработанных коррекционно-развивающих упражнений, приемов, игр и занятий исправляют недостатки психофизического развития учащихся и в значительной степени сглаживают (возмещают, уравнивают) их нарушенные функции в результате которого происходит повышение их жизненной компетентности.