РАБОЧАЯ ПРОГРАММА коррекционной образовательной деятельности учителя - дефектолога для дошкольников с задержкой психического развития (средняя группа)
рабочая программа

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ

«ШКОЛА № 460 ИМЕНИ ДВАЖДЫ ГЕРОЕВ СОВЕТСКОГО СОЮЗА

А.А.ГОЛОВАЧЁВА и С.Ф. ШУТОВА»

(ГБОУ ШКОЛА № 460)

109559, г. Москва, ул. Белореченская, дом 11, тел. 8 (495) 358-03-12, 8 (495) 359-35-36

e-mail: 460@edu.mos.ru, school460@yandex.ruhttp://sch460uv.mskobr.ru

ОКПО 40132817, ОГРН 1037700116838, ИНН 7723320252, КПП 772301001

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

коррекционной образовательной деятельности учителя - дефектолога

для дошкольников с задержкой психического развития

(средняя группа)

Учитель-дефектолог: Дормидонтова Е.С.

МОСКВА 2021 г.

Содержание.

I. Целевой раздел.

1.1.Пояснительная записка………………………………………………………...............................3

1.2. Цели и задачи  коррекционного обучения детей с задержкой психического развития…………………………………..…………..……………………….….................................4

1.3. Принципы  коррекционного обучения………………………………………………………….4

1.4. Основные направления коррекционно развивающей работы с детьми 4-5 лет с задержкой психического развития ……………………………………………………………………………….5

1.5. Психолого-педагогическая характеристика детей средней группы с задержкой психического развития………………………………………………………………………………………………...9

1.6. Этапы, сроки, механизмы реализации рабочей программы…………………………………..10

1.7. Планируемые результаты, как ориентиры освоения

воспитанниками программы…….…...................................................................................................11

II. Содержательный раздел.

2.1. Основные направления работы …………………..……………………….................................12

2.2. Диагностическая деятельность………………………………………………………………….12

2.3. Коррекционно-развивающая работа учителя-дефектолога……………………………………13

2.4.  Особенности взаимодействия учителя-дефектолога с семьями воспитанников……………………………………………………………….…..................................15

2.5.Организация системы взаимодействия учителя – дефектолога  со специалистами ДОУ…………………………………………………………………………………………………….17

  2.6. Календарное планирование……………………………………………………………………...18

  III.  Организационный раздел.

3.1. Материально-технические условия: оснащение кабинета и документационное обеспечение…………………………………………………………………………………………....23

3.2. Методическое обеспечение рабочей программы и образовательных областей………………………………………………………………………………………………..25

I. Целевой раздел.

1.1. Пояснительная записка.

   Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования  рассматривает охрану и укрепление психического здоровья детей, как одну из центральных задач работы детского сада. Психолого-педагогическое сопровождение выступает важнейшим условием повышения качества образования в современном детском саду.

   Данная программа носит коррекционно-развивающий характер и предназначена для работы с детьми 4 - 5 лет  с задержкой психического развития.

Нормативно-правовой и документальной основой коррекционно-развивающей работы с воспитанниками с ОВЗ являются:

- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года   № 273-ФЗ.

- Конвенция ООН о правах ребенка (1989 г.).

- Конвенция ООН о правах инвалидов (2006 г.).

- Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (от 24 июля 1998г. № 124-ФЗ).

- Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. №1155 «Об утверждении федерального образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 14 ноября 2013 г. №30384).

- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации «Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях" от 29.12.2010 № 189 (ред. от 29.06.2011) с изменениями и дополнениями.

- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации «Об утверждении СанПиН 2.4.3286-15», «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным образовательным программам для обучающихся с ОВЗ» от 10.07.2015 № 26.

- Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации «О соблюдении организациями, осуществляющими образовательную деятельность, требований, установленных федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования» от 10.01.2014г. № 08-5.

   Рабочая программа составлена с учетом специфических особенностей психического развития ребенка с ЗПР, ведущих мотивов и потребностей детей дошкольного возраста, характера ведущей деятельности, социальной ситуации развития воспитанников.

   Дети с ЗПР относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Образовательная деятельность осуществляется в процессе организации различных  видов детской деятельности, в ходе режимных моментов, самостоятельной деятельности детей в процессе взаимодействия с семьями воспитанников. Коррекционная работа с детьми с ЗПР дошкольного возраста осуществляется в рамках групп общеразвивающей направленности.

1.2. Цели и задачи  коррекционного обучения детей с задержкой психического развития.

Цели и задачи РП

Целью Программы является проектирование социальных ситуаций развития ребенка и развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности детей через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности.  

Задачи:

- развивать у детей интерес к окружающему миру, стимулировать развитие познавательной активности;

- развивать когнитивные процессы и функции: восприятие, внимание, память, мышление;

- развивать элементарную наблюдательность детей, их желание и умение наблюдать за изменениями, происходящими в окружающем мире;

- учить устанавливать причинно-следственные связи;

- развивать сенсорно-перцептивные способности детей;

- закреплять умение детей определять пространственное расположение предметов относительно себя, ориентироваться на листе бумаги;

- продолжать формировать элементарные математические представления;

 - развивать мелкую моторику, координацию обеих рук, зрительно-двигательную координацию детей;

- повышать речевую активность детей, развивать коммуникативную функцию их речи на занятиях, в играх, в бытовых ситуациях, стимулировать детей к общению с взрослыми и сверстниками;

- учить детей элементарным операциям внутреннего программирования с опорой на реальные действия на вербальном и невербальном уровнях;

- учить детей элементарному планированию, выполняя какие-либо действия с помощью взрослого и самостоятельно;

- обогащать и совершенствовать умения детей играть с предметными и образными игрушками, развивать способность детей брать на себя роль и действовать в соответствии с нею, закреплять умение детей играть совместно с взрослым и сверстниками в различные игры;

- стимулировать развитие эмоционально-волевой сферы детей.

   Содержание программного материала построено в соответствии с концентрическим принципом. Знакомство детей с определенной областью действительности от этапа к этапу усложняется, т.е., содержание одной и той же темы раскрывается в следующей последовательности: предметная, функциональная, и смысловая стороны, сфера отношений, причинно-следственных, временных, и прочих связей между внешними признаками и функциональными свойствами, а повторы в работе с детьми позволяют сформировать у них достаточно прочные знания и умения, обеспечивают их применение в разных видах деятельности.

1.3. Принципы коррекционного обучения детей с задержкой психического развития.

Исходя из требований ФГОС при создании РП учитываются:

- индивидуальные потребности ребенка с ЗПР, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности);

- возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

- построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;

- возможности освоения ребенком с ЗПР программы на разных этапах ее реализации;

- специальные условия для получения образования детьми с ЗПР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа должна быть направлена на:

- преодоление нарушений развития ребенка с ЗПР, оказание ему квалифицированной помощи;

- разностороннее развитие ребенка с ЗПР с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Основные принципы:

- Полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение (амплификация) детского развития.

- Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования).

- Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.

- Поддержка инициативы детей в различных видах деятельности.

- Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.

- Сотрудничество с семьей.

- Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности.

- Возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития).

- Учет этнокультурной ситуации развития детей.

1.4. Основные направления коррекционно-развивающей работы в средней группе для детей с ЗПР.

   Непосредственно-образовательная деятельность - одна из основных форм воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях. Для неё отведено место в режиме дня, определено программное содержание.  Для детей с  задержкой психического развития проводятся занятия: с подгруппой детей, индивидуальные. Каждая из указанных форм занятий имеет большое общеразвивающее и коррекционное значение.

   - Занятия по развитию речи на ознакомлении с окружающим миром, развитие лексико-грамматического строя и связной речи.

   - Занятия по формированию элементарных математических и сенсорных представлений.

   Содержание педагогической работы с детьми с ЗПР определяется целями и задачами коррекционно – развивающего воздействия, которое организуется в три этапа, соответствующих периодизации дошкольного возраста.

   Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы, методами, приемами и применяемыми видами деятельности.

   Особенность коррекционно – развивающей работы с детьми с ЗПР состоит в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже изученному материалу, развития самостоятельности и активности детей.

   В образовательной области «Познавательное развитие» выделены направления коррекционно-педагогической работы, которые способствуют решению задач поэтапного формирования способов ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком общественного опыта:

• Сенсорное воспитание.
• Формирование мышления.
• Формирование элементарных количественных представлений.
• Ознакомление с окружающим.
• Развитие речи и формирование коммуникативных способностей.

Содержание образовательной области «Познавательное развитие»

   Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает повышение познавательной активности детей с ЗПР, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование элементарных математических представлений. В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.

Формирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыков

Основные задачи этапа:

- формировать любознательность детей, их желание наблюдать за изменениями, происходящими в окружающем мире;

- формировать познавательные установки: «Почему это происходит?», «Почему он такой (по цвету, по форме, по величине и т.д.)?»;

- развивать диалогическую и монологическую речь детей, поддерживая инициативные диалоги между ними, стимулируя их, создавая коммуникативные ситуации, вовлекая детей в разговор, побуждая рассказывать о своих впечатлениях, высказываться по содержанию литературных произведений;

- знакомить детей с занятиями и трудом взрослых;

- закреплять у детей «Образ Я», формировать представления о собственных возможностях и

умениях («у меня – глаза – я умею смотреть», «это мои руки – я умею…» и т.д.);

- формировать у детей представления о безопасном образе жизни: о правилах поведения на улице, о правилах пожарной безопасности, о правилах здорового образа жизни, о поведении в быту с последующим выделением наиболее значимых для обучения основам безопасности жизнедеятельности ситуаций и объектов;

- привлекать внимание детей к различным видам социальных отношений, учить передавать их в сюжетно-ролевых и театрализованных играх;

- развивать способность детей выражать свое настроение, потребности с помощью различных пантомимических, мимических и других средств;

- развивать стремление детей передавать (изображать, демонстрировать) радость, огорчение, удовольствие, удивление в процессе моделирования социальных отношений;

- расширять и углублять представления о разных местах обитания и образе жизни, способах питания животных и растений;

- формировать у детей умение устанавливать причинно-следственные связи между условиями жизни, с одной стороны, внешними и функциональными свойствами – с другой, в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

- расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых в жизни человека (одежда, обувь, мебель, посуда и др.);

- расширять и закреплять представления детей о макросоциальном окружении (двор, магазин, деятельность людей, транспорт и др.);

- углублять и расширять представления детей о явлениях природы (вода, ветер, огонь, снег,

дождь) и сезонных и суточных изменениях (лето-зима, весна-осень, день-ночь, утро-вечер), связывать их с изменениями в жизни людей, животных, растений;

- формировать экологические представления детей, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной);

- развивать у детей сенсорно-перцептивную способность, исходя из принципа целесообразности и безопасности, обучать детей выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус;

- расширять представления детей о праздниках (Новый год, День рождения, Рождество, Пасха, Масленица, Проводы осени, спортивный праздник);

- поддерживать эмоционально положительные состояния детей и проводить профилактику эмоциональных срывов, предупреждая утомления детей.

Формирование элементарных математических представлений

Основные задачи этапа:

- стимулировать желание детей после предварительного тактильного и зрительного обследования предметов использовать пантомимические средства для демонстрации величины, формы, протяженности, удаленности предметов;

- формировать представления детей о независимости количества элементов множества от их пространственного расположения и качественных признаков;

- формировать у детей элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;

- формировать у детей сенсорно-перцептивные способности: узнавать количество предметов, форму, величину на ощупь, зрительно, количество хлопков (ударных звуков) на слух;

- формировать у детей операционально-техническую сторону деятельности: действовать двумя руками, одной рукой (удерживать, приближать, поворачивать, расставлять игрушки или раскладывать картинки в ряд, брать их по одной, убирать счетный материал, геометрические фигуры и т. п.);

- развивать у детей зрительно-двигательную координацию, учить их прослеживать взглядом за движением руки, игрушками, расположением картинок и т. п.;

- знакомить детей с цифрами 1, 2, 3…(в пределах 5) и соотносить их с соответствующим количеством пальцев и предметов, изображать эти цифры  (рисовать, конструировать, лепить и т. п.);

- развивать у детей умение определять пространственное расположение предметов относительно себя (впереди – сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной);

- формировать у детей умение соотносить плоскостные формы и пространственные объекты в процессе игр и игровых упражнений;

- формировать у детей умение образовывать множества из однородных и разнородных предметов, игрушек, их изображений; группировать предметы в множества по форме (шары, кубы, круги, квадраты), по величине (большой – маленький, широкий – узкий, высокий – низкий), по количеству (в пределах пяти);

- учить детей вычленять анализируемый объект, видеть его во всем многообразии свойств, определять элементарные отношения сходства с другими объектами и отличия от них;

- формировать у детей представления о времени: на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) учить их узнавать и называть реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).

Развитие речи и профилактика речевых нарушений.

Основные задачи этапа:

- стимулировать познавательную активность детей, расширять и систематизировать их знания об окружающем мире;

- совершенствовать базисные для психического и речевого развития детей функции, межфункциональное взаимодействие;

- развивать целостное представление детей о пространстве, понимании расположения объектов во внешнем пространстве, умение определять расположения предметов по отношению к себе и применять слова, обозначающие взаимоотношения предметов в пространстве;

- активизировать и расширять словарный запас детей, в том числе на основе развития словообразовательных процессов, преодоления разрыва в объеме пассивного и активного словаря детей, уточнения понимания значения слов, преодоления неточного и недифференцированного использования слов, развития представлений об антонимических отношений между словами, увеличения в словаре количества обобщенных слов;

- развивать активное, осмысленное восприятие речи, особенности анализировать речь взрослых на основе совершенствования познавательной деятельности детей, формирования понятий и развития семантического компонента языковой способности;

- развивать способности детей к восприятию текста как смыслового и содержательного единства;

- развивать речемыслительную деятельность детей: совершенствовать усвоенные ими видовые и родовые понятия; закреплять навыки обобщения; формировать у детей способности выделять существенные детали различных предметов на наглядном уровне, сравнивать предметы, выделять различные и сходные признаки; формировать способности детей к описательному определению понятий, к установлению временных последовательностей, к пониманию причинно-следственных связей;

- совершенствовать соматогнозис: способности чувствовать части тела, умение управлять ими, называть их, развивать произвольную мимику детей;

- развивать тактильные ощущений детей, стереогноз;

- развивать произвольную регуляцию двигательной активности детей: выполнение произвольных движений частями тела в соответствии с инструкцией; выполнение серии последовательных движений (удержания двигательной программы) с подключением проговаривания;

- развивать произвольную регуляцию моторики руки с помощью статических и динамических упражнений для кистей и пальцев рук;

- формировать двигательные стереотипы в ходе развития зрительно-моторной координации, тактильной и двигательной памяти детей;

- развивать кинестетические ощущения, возникающие при движении органов артикуляции и их положении;

- формировать кинетическую и кинестетическую основу артикуляционных движений с помощью динамических и статических упражнений;

- формировать правильное использование детьми в речи продуктивных грамматических форм слов и словообразовательных моделей;

- расширять набор используемых детьми типов предложений, синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их выражения;

- формировать у детей первичные навыки осознанного анализа речи и языковых единиц;

- развивать общие речевые навыки детей, в том числе правильного произношения звуков речи, правильного воспроизведения звукослоговой структуры слов;

- стимулировать детей к общению, совершенствовать навык диалогической речи, формировать у детей первичные навыки самостоятельного развернутого высказывания на основе рассказа-описания, пересказа;

- развивать планирующую и обобщающую функции речи путем обучения детей и стимулирования их к вербальному программированию предстоящих действий, речевому сопровождению этапов деятельности и оценке ее результатов;

- совершенствовать навыки узнавания предметов (картинок) на основе восприятия слов (их наименований);

- формировать связи действий и движений детей с глаголами;

- развивать целостное и аналитическое восприятие изображенных на картинках ситуаций, понимания взаимоотношений между предметами (объектами), явлений, связанных причинно-следственными зависимостями (параллельно с развитием наглядно-образного мышления и речи);

- развивать умения детей понимать эмоции в процессе вербальной и невербальной коммуникации;

- стимулировать детей к дифференцированным эмоциональным проявлениям, связанным с преодолением собственных затруднений, с оценкой поступка или деятельности, с эмоциональным состоянием людей и сказочных животных;

- знакомить детей с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями), обучая разыгрыванию их содержания по ролям;

- развивать понимание детьми интонации;

- развивать навыки детей слушания художественных произведений (стихов, сказок, рассказов), понимания вопросов по прослушанному тексту;

- развивать слухоречевую память детей на материале текстов художественных произведений;

- развивать слуховое внимание и слуховой гнозис детей, способности дифференцировать звучания по силе, высоте, тембру, развивать чувства ритма и темпа;

- формировать фонематическое восприятие детей;

- развивать межмодальное взаимодействие: ритмическое, двигательное, тактильное, зрительное, слухоречевое;

- формировать ориентировочно-исследовательскую деятельность детей, умения работать по образцу и осуществлять перенос способа действия из одной ситуации в другую;

- развивать интерес и эмоциональное отношение детей к процессу познавательно-речевой деятельности, его результату;

- формировать навыки программирования детьми предстоящих действий с помощью вербализации этапов деятельности;

- развивать у детей навыки самооценки в деятельности.

1.5. Психолого-педагогическая характеристика детей средней группы с задержкой психического развития.

Возраст 4-5 лет.

   Проблемы в психическом и физическом развитии детей в этом возрасте проявляются особенно ярко. У всех обнаруживается запаздывание в сроках овладения основными видами движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание), отсутствие гибкости и плавности движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы и др.

   Вследствие несформированности самоконтроля дети не замечают неправильного выполнения действий, самостоятельно не улавливают ошибки, нуждаясь в поддержке взрослого. Однако, как правило, многократное повторение действий улучшает качество их выполнения.

   Слабо развитые, замедленные и неточные тонкие дифференцированные движения ладони и пальцев рук, несогласованность движений обеих рук затрудняют процесс овладения дошкольниками с ЗПР всеми видами деятельности.

   Особенности эмоциональной сферы проявляются полярно: у некоторых детей отсутствуют выраженные эмоциональные проявления (они вялы, пассивны), у других, наоборот, отмечается выраженная неконтролируемая экспрессия, несдержанность в эмоциональных реакциях в любых ситуациях.

   Побуждаемые педагогом, дети с ЗПР проявляют желание принимать участие в совместной деятельности, а иногда и непродолжительную активность, прежде всего, на музыкальных занятиях и занятиях физкультурой.

   Относительно сформированными, по сравнению с другими, являются навыки самообслуживания, однако практически все дети четвертого года жизни самостоятельно ими не владеют. При этом к пяти годам многие способны ими овладеть.

   Младший дошкольник с ЗПР не проявляет интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Самостоятельные действия дошкольников с ЗПР с игрушками стереотипны, но преимущественно адекватны.

   Лишь в начале четвертого года жизни у детей начинает появляться интерес к предметам, к игрушкам, что способствует ознакомлению с их свойствами и отношениями. Однако восприятие имеет ряд особенностей, таких как: замедленность, фрагментарность, малый объем, низкий уровень избирательности и константности, слабая дифференцированность и несамостоятельность. При поступлении в ДОУ дети с ЗПР крайне слабо информированы: не знают названия предметов, их функционального назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию и использованию.        

   Нарушения речи у детей с ЗПР различного генеза имеют системный характер и распространяются на функции речи: коммуникативную, познавательную, регулирующую. Даже те дети, которые владеют речью, недостаточно активно ею пользуются в процессе деятельности или общения.

   Мышление детей с ЗПР формируется в условиях неполноценного чувственного познания, недоразвития речи, ограниченной практической деятельности. Они не умеют решать задачи на уровне наглядно-действенного мышления, т.к. они очень часто не осознают наличия проблемной ситуации, не осуществляют поиск решения, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств.

1.6. Этапы, сроки, механизмы реализации рабочей программы.

Функционально-системный подход связан с определением этапов и сроков, механизмов реализации рабочей программы.

Этапы:

Учебный год начинается первого сентября и условно делится на три периода:

I период - подготовительный период: сентябрь (1-я половина сентября – обследование детей, заполнение речевых карт, оформление документации),

II период - основной период: октябрь, ноябрь, декабрь, январь, февраль, март, апрель – реализация программ коррекционной работы;

III период - обобщающий, заключительный период: май (2-я половина мая – диагностическое обследование, мониторинг по итогам учебного года).

Механизм реализации

Алгоритм коррекционно-развивающей работы для детей с ОВЗ (по О.А. Степановой)

 1.7. Планируемые результаты, как ориентиры освоения воспитанниками программы

(средняя группа)

1. Считает в пределах 5. Правильно пользуется количественными и порядковыми числительными, отвечает на вопросы «сколько всего»; «который по счету».
2. Сравнивает  количество предметов в группах.
3.  Сравнивает предметы (по длине, ширине, высоте), проверяет точность путем наложения и приложения. Размещает в порядке возрастания, убывания их длины, ширины, высоты.
4. Уравнивает неравные группы предметов двумя способами.
5. Выражает словами местонахождения предметов по отношению к себе, предметам.
6. Различает и называет геометрические фигуры; знает некоторые особенности знакомых геометрических фигур (количество углов, сторон).
7. Сравнивает предметы по цвету, форме и величине.
8. Определяет положение предметов в пространстве. Ориентируется на листе бумаги.

Различает верх, низ, левую, правую часть, середину. Понимает смысл слов: между, за, перед, раньше, позже.

9. Понимает значение предлогов и слов, выражающих пространственные отношения предметов (верх-низ, правое - левое, спереди - сзади).
10. Называет времена года, отмечает их особенности.
11. Знает дни недели.
12. Называет утро, день, вечер, ночь.
13. Называет разные предметы, которые окружают, знает их назначение.
14. Различает и называет некоторые растения, диких и домашних животных, птиц ближайшего окружения.
15. Умеет составлять рассказы – описания любимых игрушек, рассказы по сюжетной картине, понимает позу, настроение персонажей, изображенных на картине.

II.Содержательный раздел

2.1. Основные направления работы.

   Программа коррекционной работы на ступени дошкольного образования включает в себя взаимосвязанные направления, которые отражают ее основные направления:

-диагностическая работа  обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-педагогической помощи в условиях дошкольного учреждения;

-коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную помощь в освоении  содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей с ЗПР.

-консультативная и информационно-просветительская работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ОВЗ и их семей по вопросам дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции развития. Работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса.

2.2. Диагностическая деятельность.

Целью диагностической работы является своевременное выявление проблем и трудностей, причин отклонений в развитии детей, определение компенсаторных  возможностей.

Задачи психолого-педагогической диагностики:

- Своевременное выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи.

- Комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля.

- Определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, выявление его резервных возможностей.

- Изучение развития эмоционально – волевой сферы и личностных особенностей обучающихся.

- Изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка.

- Системный контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребёнка.

-  Анализ успешности индивидуально ориентированной психолого – медико – педагогической работы.

   Диагностическое направление работы включает в себя: первичное обследование и итоговое.

• Первичная (стартовая) диагностика, направлена на определение уровня «актуального» и «зоны ближайшего развития» ребёнка. По результатам данной диагностики определяются потребности в коррекционной работе с каждым воспитанником.
• Основная цель итоговой диагностики - определить характер динамики развития ребёнка, оценить эффективность коррекционной работы за учебный год, а также составить прогноз относительно дальнейшего развития каждого воспитанника.

   По результатам первичного и итогового диагностического обследования ребёнка составляется информация о динамике его развития.

Содержание диагностической работы

2.3. Коррекционно-развивающая работа.

Направление коррекционно - развивающей работы:

- обеспечение своевременной специализированной помощи в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в развитии детей;

- формирование универсальных учебных действий детей (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных).

Содержание коррекционно-развивающей работы:

В соответствии со спецификой профессиональной деятельности образовательная область «Познавательное развитие» ФГОС дошкольного образования выдвинута в рабочей программе на первый план, так как напрямую связана с реализацией профессиональных функций.

В содержании работы выделяются следующие блоки:

• сенсорное развитие:

- формировать представления о форме, цвете, размере и способах обследования объектов и предметов окружающего мира;

- формировать сенсорную культуру;

• развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности:

- формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных видах деятельности;

- развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;

- формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях);

• формирование первичных математических представлений;

•  формирование целостной картины мира, расширение кругозора: 

- формировать первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях;

- поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.

Для детей с ЗПР данные задачи конкретизируются с учетом особенностей их развития.

1. Сенсорное развитие, в процессе которого у детей с ЗПР развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени. Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи: номинативной функции, фразовой речи, способствует обогащению и расширению словаря ребенка. Кроме того, в рамках данного раздела работы происходит развитие познавательно-исследовательской деятельности и конструктивной деятельности, направленных на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательную координации для подготовки к овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.

2. Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания - формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.). Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с ограниченными возможностями обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти, соответственно выдвигаются следующие задачи познавательного развития:

• формирование и совершенствование перцептивных действий;
• ознакомление и формирование сенсорных эталонов;
• развитие внимания, памяти;
• развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления;
• развитие воображения и творческой активности.

3. Формирование элементарных математических представлений предполагает обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространстве. При этом выделяются следующие модули содержания работы:

• Количество и счет.
• Ориентировка в пространстве.
• Ориентировка во времени.

   Программа предусматривает определение оптимального педагогического маршрута:

• Выбор оптимальных для развития детей коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения детей с задержкой психического развития в соответствии с его особыми образовательными потребностями;
• Организация и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно - развивающих занятий, необходимых для преодоления ЗПР;
• Обеспечение индивидуального сопровождения детей с ЗПР  в дошкольном учреждении;
•  Социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

  На каждом занятии допускается использование  элементов творчества со стороны педагога, опираясь на уровень знаний, умений, зрительных возможностей детей, внося приемы индивидуально-дифференцированного подхода.

Для мотивации детей на каждом занятии используются игровые приемы, сюрпризные моменты, появление героя и др.

Во время проведения занятия  учитываются специальные условия:

- чередуются задания, предусматривающие работу с разными свойствами предметов и их изображений, чтобы избежать излишней фиксированности внимания детей на выделении одного из свойств в ущерб другим;

- система игр построена на основе усложнения материала и его модификации.

Игры повторяются несколько раз в зависимости от степени усвоения знаний детьми. При первых признаках утомления ребенка происходит переключение на  другой вид деятельности. На протяжении всего занятия действия ребенка поощряются

Игровые задания посильные, понятные и в тоже время, содержащие элементы трудности для того, чтобы ребенок мог приложить усилия, проявить терпение для достижения цели.

Для повышения активности детей в процессе занятий, после каждого задания, дети переводятся из положения «сидя» в положение «стоя» и наоборот.

По результатам коррекционных занятий учитель - дефектолог дает рекомендации воспитателям, другим педагогам  и родителям  о закреплении коррекционных задач, которые они реализуют в ходе различных видов деятельности.

2.4. Особенности взаимодействия учителя-дефектолога с семьями воспитанников

Семья - ближайшее и постоянное социальное окружение ребёнка и её влияние на его развитие, на формирование личности велико. В связи с этим актуальным становится поиск наиболее эффективных форм и видов взаимодействия учителя-дефектолога с родителями с целью повышения их психолого-педагогической культуры и улучшения результатов работы по развитию и коррекции высших психических функций. Взаимодействие подразумевает не только распределение задач между участниками процесса для достижения единой цели. Взаимодействие обязательно подразумевает контроль, или обратную связь; при этом контроль должен быть ненавязчивым, опосредованным. Одним из важных условий реализации основной образовательной программы является сотрудничество педагогов с семьей: дети, педагоги, воспитатели и родители – главные участники образовательных отношений. В основу совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения заложены следующие принципы:

∙ единый подход к процессу воспитания ребёнка, создание единой развивающей среды, обеспечивающей одинаковые подходы к развитию ребенка в семье и детском саду;

∙ открытость дошкольного учреждения для родителей, дифференцированный подход к каждой семье;

∙ взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей, уважение и доброжелательность друг к другу;

∙ равно ответственность родителей и педагогов.

Задачи работы учителя-дефектолога и воспитателей по взаимодействию с родителями:

∙     Установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника;

∙     Объединить усилия для развития и воспитания детей;

∙ Создать атмосферу взаимопонимания, общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки;

∙   Активизировать и обогащать воспитательные умения родителей, поддерживать их уверенность в собственных педагогических возможностях.

Задачи родителей в коррекционной работе со своими детьми:

∙ Создание в семье условий, благоприятных для общего и речевого развития детей.

∙ Проведение целенаправленной и систематической работы по общему, речевому развитию детей и необходимости коррекции недостатков в этом развитии согласно рекомендациям специалистов:

- выработка совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям

работы с детьми, имеющих ЗПР, единых для всех  участников образовательного процесса;

- консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально ориентированных

методов и приёмов работы с детьми, имеющих задержку психического развития;

- консультативная помощь семье в вопросах выбора приёмов коррекционного обучения детей, имеющих ЗПР.

   Для эффективного решения данных задач педагогам необходимо лучше знать каждую семью, учитывая: роль всех членов семьи в воспитании ребёнка; тип семейного воспитания; позицию, занимаемую родителями по отношению к ребёнку. Родители предъявляют разные требования к ребёнку, у некоторых детей ощущается дефицит общения с родителями, потому что большую часть времени дети находятся на попечении бабушек или старших братьев и сестёр.

2.5. Организация системы взаимодействия учителя-дефектолога со специалистами ДОУ.

Учитель-дефектолог ведет свою работу в тесной взаимосвязи с другими специалистами:

• Воспитателями группы – включение воспитателей в процесс коррекционно-развивающей работы, обмен результатами педагогической диагностики, обсуждение и формирование единых требований к воспитанникам группы, взаимодействия для закрепления знаний, умений и навыков детей, сформированных на индивидуальных и подгрупповых занятиях, посещение консультаций и практикумов.

• Учителем-логопедом – обсуждение результатов диагностики, взаимодействие при разработке индивидуальных образовательных маршрутов детей, взаимодействие при разработке содержания НОД, посещение консультаций и практикумов.

• Психологом – обмен результатами психолого-педагогической диагностики, организация круглых столов по вопросам динамики развития детей, участие в Психолого-педагогическом консилиуме, посещение консультаций и практикумов.

• Музыкальным руководителем – посещение занятий, оказание помощи в подготовке к праздникам, обсуждение речевого материала к тематическим праздникам и мероприятиям, посещение консультаций и практикумов.

• Инструктором по физической культуре – посещение занятий, оказание помощи при подготовке к спортивным мероприятиям, обмен результатами диагностики, посещение консультаций и практикумов.

2.6. Календарно-тематический план по ознакомлению с окружающим миром.

(средняя группа)

Календарно-тематическое планирование работы по ФЭМП

(средняя группа)

III. Организационный раздел.

3.1. Материально-технические условия: оснащение кабинета и документационное обеспечение

Кабинет специалиста имеет зональную структуру. В нем можно выделить несколько основных зон:

1. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения.
2. Информационная зона для педагогов и родителей.
3. Зона индивидуальной коррекции речи и психического развития.
4. Зона подгрупповых занятий.

С точки зрения оснащения кабинета и организации рабочего места специалиста в нем содержатся:

1. Документы.

• Инструктивно-нормативные документы (законы, постановления, положения, концепции).
• Программы и материалы, дополняющие программы.
• Документация учителя-дефектолога образовательной организации

2. Диагностический материал (материал для обследования речи и интеллекта, систематизированный по возрастам и разделам: альбомы, папки, коробки).

3. Материал для проведения консультаций (материал по работе с родителями, воспитателями, педагогами: статьи, наглядность, планирование, материал из журналов, книг и т.д.)

4. Методический раздел.

5. Наглядно-дидактический материал (наглядно-дидактические материалы и пособия, сгруппированные по блокам).

6. Оборудование.

Для детей с нарушением интеллекта и ЗПР необходимы:

1) предметы для развития перцептивных действий, предметы для развития сенсорной сферы, реальные предметы для рассматривания и обследования различной формы, цвета, величины, подборки простого иллюстративного материала по ознакомлению с природой, окружающим, действиями людей;

2) набор предметов-орудий: палочки с различными рабочими концами: сачок, удочка, палочка с колечком, палочка с крючком, палочкой с концом типа вилки и др.; коробки-вкладыши разных размеров; бочки-вкладыши; матрешки трех-пятиместные; столики с втулками; коляски с рукоятками; тележки, машины; лоточки для скатывания шариков; лотки для прокатывания автомобилей; тележки со стержневыми и сюжетными съемными фигурками, палочка с кольцом на конце и без него; вкладыши по типу досок Сегена; игрушки с крепящимися деталями; пластмассовые и деревянные прищепки различной величины и основа для них (контур елки, круг-солнце, основа туловища для бабочки, корзинка) и др. интерактивное оборудование для развития внимания, восприятия, памяти и мышления.

3) набор сюжетных и дидактических игрушек и картинок: картинки с изображением различных предметов, игрушек, сказочных ситуаций и т. п.; иллюстративный материал, отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей; настольные театры из дерева или картона по народным и авторским сказкам.

4) различные варианты работы с моделями (живые объекты, объемные предметы, плоскостные предметы, иллюстрации), схемы и алгоритмы действий, модели последовательности рассказывания, описания, модели сказок;

5) варианты изменения пространства (за счет ширм, мягких модулей, наборов игр для театрализации, индивидуальных столов с изменяющимся углом наклона и закрепленной подставкой для ручек, карандашей, мягкий матрас с различными застежками, липучками, шнуровками и др.).

3.2. Методическое обеспечение рабочей программы и образовательных областей.

1. Развитие сенсорной сферы детей. Метиева Л. А., Удалова Э. Я. М.: Просвещение 2009 г.

2. Игры и упражнения по развитию сенсорных способностей. Павлова Л.И., Маврина И.В., Малышева Л.А. М.: Гном и Д 2002 г.

3. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера. Под ред. Л. А. Венгера М.: Просвещение 2005 г.

4. Коррекционно-развивающие занятия: средняя группа. Шарохина В.Л. Катаева Л.И. Национальный книжный центр 2011 г.

5. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Стребелева Е.А.

Владос 2014 г.

6. Интеллектуальное развитие детей 4 - 5 лет. Сорокина Л.И Владос 2014 г.

7. Коррекционно – развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. Стребелева Е.А. Владос 2014 г.

8. Коррекционно-развивающие занятия: младшая и средняя группы. Шарохина В.Л. Национальный книжный центр 2011 г.

9. Проблемные дети: развитие и коррекция в предметно-практической деятельности. Учебно-методическое пособие Цикото Г.В. Парадигма 2013 г.

10. Как стать самостоятельным. Формирование бытовой компетенции детей с ограниченными возможностями здоровья. Учебно-методическое пособие Лыкова-Унковская Е.С. Парадигма 2016 г.

11. Коррекционно-педагогическая работа по развитию психомоторных способностей дошкольников Мухина С.Н. Перспектива 2016 г.

12. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий

Цыганок А. А., Виноградова А. Л., Константинова И. С. 2018 г.

Наглядный и демонстрационный материал, тетради для самостоятельной работы

1. Умные картинки. Материалы для коррекционно-развивающей работы в детском саду. Павлова Н.Н., Руденко Л.Г. Генезис 2012 г.

2. Тетрадь по сенсорному развитию. Цвет, Форма, Величина/ Т. В. Лисовская, В. Л. Тучковская.

3. Что за чем и почему? Комплект коррекционно-развивающих материалов для работы с детьми от 4 лет. Кагарлицкая Г.С. Генезис 2011 г.

4. Найди лишнюю картинку. Безрукова О.А. Нурминский Е.В. Русская речь 2016 г.

5. В гости к волшебнику. Игра-путешествие для детей дошкольного и младшего школьного возраста + методическое пособие Минаева М.С. Генезис 2018 г.

6. Демонстрационный материал "Конструируем в зимний период" И.А.Лыкова ИД «Цветной мир» 2015 г.

7. Тетрадь по математике для детского сада И. А. Морозова и М. А. Пушкарева Мозаика-Синтез, 2009 г.

8. Интеллектуальное развитие детей 4-5 года. Конспекты практических занятий. Сорокина Л.И Владос 2014 г.

9. Наглядный материал. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии Стребелева Е.А. Владос 2014 г.

10. Весна. Игры-читалки, игра-бродилка и викторины о временах года для детей 4-8 лет. ФГОС ДО Н.Ю. Костылева Сфера 2015 г.

11. Математика для детей 4-5  лет. Учебно-методическое пособие к раб. тетр. "Я считаю до пяти". ФГОС ДО Е.В. Колесникова Сфера 2018 г.

12. Демонстрационный материал: математика для детей 4-5 лет. ФГОС Е.В. Колесникова

Сфера 2018 г.

13. Карточки для занятий в детском саду и дома. Серия наглядно-дидактических пособий «Расскажите детям о…». Емельянова Э. Мозаика-Синтез 2019 г.