Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Курганский государственный университет

Кафедра          КП          

КУРСОВАЯ РАБОТА

По теме: Формирование глагольной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня.

Студент группы ПСЗ 455с    Еремина Г.В

Проверил преподаватель                

Курган

Введение

Глава I.    Теоретическое обоснование проблемы формирования глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР III уровня

1. анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста
2. закономерности развития лексической стороны речи в онтогенезе
3. психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с ОНР III уровня
4. особенности развития глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР III уровня

Глава II.  Методика организации экспериментальной работы по выявлению и формированию глагольной лексики на занятиях по развитию речи у старших дошкольников с ОНР III уровня

2.1     методика изучения уровня сформированности глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР III уровня

2.2     анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3     содержание логопедической работы по формированию глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР III уровня на занятиях по развитию речи

Заключение

Приложение

Литература

ВВЕДЕНИЕ

Не смотря на то, что вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, проблемы изучения  общих и специфических особенностей формирования глагольной лексики у детей с нормальным и нарушенным развитием, а также  определения дифференцированных приёмов её коррекции разработаны  в логопедии недостаточно и требуют специального рассмотрения.

Целью исследования является изучение состояния проблемы формирования глагольной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня

Для достижения цели были определены следующие задачи:

1) изучив и проанализировав специальную психолого-педагогическую, лингвистическую, логопедическую и методическую литературу по проблеме исследования охарактеризовать особенности формирования глагольной лексики;

 3) через анализ литературных источников определить содержание логопедической работы по диагностике уровня сформированности  глагольной лексики в экспрессивной и импрессивной речи у детей дошкольного возраста;

4)  провести экспериментальное исследование и сравнительный анализ состояния глагольной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи и их сверстников с нормальным речевым развитием;

5) Через анализ литературных источников определить содержание коррекционно-логопедической работы, направленной на преодоление недостатков глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования: глагольная лексика и нарушение ее формирования у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Предмет исследования: процесс формирования глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

ГЛАВА I.    ТЕОРИТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ  ФОРМИРОВАНИЯ ГЛАГОЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ

1.  Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста.

Анализируя работы многих авторов можно заметить, что ведущее положение в системе языка занимает предикативная лексика. Именно предикату отводится центральная роль в организации синтаксических единиц, которые являются основой последующей коммуникации (Ю.Д. Апресян, Л.М. Васильев, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, Ю.А. Левицкий, А.А. Потебня, А.А. Шахматов). [9]  Ядром предикативной лексики являются глаголы, организующие в определённую систему другие части речи. В синтаксисе предикат является сказуемым. Глагол-сказуемое представляет собой структурный член предложения, который образует смысловую связь с подлежащим.

Л.С. Выгодский, А.А. Леонтьев рассматривали овладение предикативной лексикой как феномен психического состояния человека.

Была выдвинута теория о предикативном характере внутренней речи и на ее основе проанализирован механизм речепорождения. В психолингвистических моделях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Г.А. Волкова и др.) лексико-грамматическая организация речевого высказывания рассматривается как сложное структурное образование, основанное на слиянии актов номинации и предикации и связанное с когнитивным развитием ребёнка.

Г.А. Волкова: «Предикат — это основа фразы и основа внутренней речи».

Не смотря на такое повышенное внимание к предикату, исследования особенностей формирования глагольного словаря на сегодняшний день являются актуальными. И. А. Чистякова [46]  пишет, что: « особенности формирования глагольного словаря  у ребенка в разные возрастные периоды изучены недостаточно». Специальных исследований, посвященных изучению глагольной лексики у детей с общим недоразвитием речи в настоящее время недостаточно.

Нарушение в овладении глагольной лексикой существенно затрудняет общение, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой.

На сегодняшний день количество детей с нарушениями речи резко увеличивается, в частности с общим недоразвитием речи III уровня.

По данным Р.Е. Левиной дети с третьим уровнем речевого развития характеризуются наличием фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В частности лексико-грамматическое недоразвитие касается глагольного словаря.

Жукова Н.С., Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, Л.Ф. Спирова в своих работах указывают на ограниченность их глагольного словаря в активном и пассивном плане, а так же на неумение правильно использовать в речи грамматические формы глаголов, что приводит к многочисленным аграмматизмам.

В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. И в этих работах можно найти информацию об особенностях формирования глагольной лексики. В монографии А.Н.Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б.Эльконина, А.А.Леонтьева, Н.Х.Швачкина, В.И.Бельтюкова и др. подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства.

Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Например, А.Н. Гвоздев подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи (в том числе и глаголов), структур предложений, характер их грамматического оформления. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию по формированию речи.

Жукова Н. С. [8] составила схему системного развития нормальной детской речи, используя материал книги А.Н. Гвоздева « Вопросы детской речи» (1961г).  В ней имеется интересный материал по формированию глагольного словаря  у детей с нормальным речевым развитием от рождения до 7 лет.

Тихеева Е.И. [32] описывает этапы становления речи в первый год жизни. Подробно характеризует гуление,  лепет,  а так же этап появления первых слов глагольного словаря.

Шашкина Г. Р. [50] развитие глагольного словаря рассматривает в разделе  «развитие лексико-грамматической стороны речи», в котором отражено, развитие словаря и грамматического строя в онтогенезе, составленного по материалам   А. Н. Гвоздева из книги «Вопросы изучения детской речи» (М., 1961).

Лямина Г.М. [21] рассматривает  особенности  усвоения глаголов  в процессе речевого общения со 2-й младшей группы до 6 лет. Так же описываются наблюдения за употреблениями глаголов вне занятий.

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина  [40] опираясь на исследования А.А. Леонтьева, условно выделяет 4 периода речевого развития.

В каждом периоде  незначительно затронуто становление глагольного словаря. Указывает на появления звукосочетаний ребенка («дай». «бух» ), которые обозначают действия, к 2-м годам на употребление форм и лица глаголов.

В ходе анализа логопедической литературы отмечается, что на специфику аграмматичного построения высказывания и несформированность предикативных связей, (а значит и глагольной лексики), в конструкциях различной структуры влияет не только уровень речевого развития детей, но и форма речевой патологии (алалия, дизартрия, ринолалия). (Т.Д. Барменкова, В.К. Воробьёва, В.П. Глухов, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, З.А. Репина, Н.В. Серебрякова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Выявленные у дошкольников с дизартрическими расстройствами стойкие нарушения лексико-грамматического характера объясняются трудностями моторной реализации речи, общей незрелостью парадигматического и синтагматического аппаратов языка, участвующих в организации процессов выбора слов и их грамматического структурирования (Л.В. Лопатина, С.И. Маевская, Л.А.Мелехова, Н.В. Серебрякова)[20]. По результатам исследований З.А. Репиной, Г.В. Чиркиной, Р.А. Юровой, наиболее сформированной предикативная сторона лексики оказалась у дошкольников с ОНР, обусловленным ринолалией, поскольку их когнитивная сфера соответствует возрастным нормативам, так как у таких детей в основном не отмечается органического поражения центральной нервной системы[43]. Таким образом, процесс овладения предикативной лексикой зависит от сформированности операций выбора и комбинирования синтаксических, лексических, морфологических и фонематических языковых единиц, уровень которых в значительной степени определяется формой речевой патологии [5].

2. Закономерности развития лексической стороны речи в онтогенезе.

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико -фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее — слова обобщающего характера [16].

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь.

Л. С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно с взрослым. Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка.

Развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы. Например, А.Н. Гвоздев [2], прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

А.Н. Леонтьев [17], устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

первый – подготовительный – до одного года;

второй – преддошкольный этап первоначального овладения языком – до трех лет;

третий – дошкольный – до семи лет;

четвертый – школьный.

Ранний этап формирования речи, в том числе и овладения словом, многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как М. М. Кольцова, Е. Н. Винарская, Н. И. Жинкин, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Д. Б. Эльконин, О.В. Правдина и др. Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением. Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (киса, ляля) или действие (бай).

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи. Появившиеся названия действий в этот период используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т. е. в форме инфинитива или императива

Характерной чертой этого периода является то, что ребенок совершенно не способен использовать усвоенное им слово в двух-трех грамматических формах. Например форма «сядь» употребляется вместо форм «сидит», «сижу» и т.п.

В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?».

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова (по А. А. Леонтьеву, Н. Я. Уфимцевой, С. Д. Кацнельсону и др.):

§   денотативный компонент, т. е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол — это конкретный предмет);

§   понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

§   коннотативный компонент — отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

§   контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике).

Безусловно, не все компоненты значения слова появляются у ребенка сразу.

Исследования показывают, что ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов (Е. С. Кубрякова), «сверхгенерализации» (Т. Н. Ушакова). При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.), а также общее функциональное назначение предметов.

По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении с взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

Примером «сужения» значения слова служит появление  способности к словоизменению. По периодизации А.Н. Гвоздева – это «Период усвоения грамматической структуры предложения» (до 3лет). С 1 года 10 месяцев появляются первые случаи словоизменения, это касается и глаголов. К началу формирования словоизменения глаголов их запас в речи ребенка достигает с18 до 50 слов.

Появляются первые грамматические формы у 18 глаголов. Помимо употребления глагола в повелительном наклонении 2-го лица ед. числа, инфинитива у глаголов начинают употребляться окончания 3-го лица изъявительного наклонения (-ит, -ет), например: мама идет, папа сидит. Начинают употреблять глагол 3-го лица ед. числа в настоящем и прошедшем времени (она идет, она шла). Появляются в устанавливается согласование между субъектом и предикатом (согласование существительного  в форме именительного падежа с глаголом –ит, -ет).  То есть устанавливается подчинение глаголу.  Овладение детьми такой синтаксической конструкцией, типа субъект действия + его действие, в которой действие выражено глаголом с элементами -ит, -ет, кладет начало самостоятельному построению грамматически правильных предложений, состоящих из изменяемых слов.

Дети  начинают согласовывать глагол  с существительным сначала в числе, несколько позже в лице, и только после трех лет в роде. В период с 2,3 -3 лет усваиваются все формы возвратных глаголов и некоторые приставки. Но на месте одних приставок дети иногда употребляют другие «искрасил» (выкрасил), «растемнело».

Если на ранних этапах речевого развития ребенок, усвоив то или иное слово, использовал его в одной грамматической форме для обозначения различных ситуаций, то теперь слова, употребляемые детьми, получают свое грамматическое выражение. Это связано с тем, что ситуации, первоначально глобально обозначаемые словом, начинают дифференцироваться ими, и первоначальное широкое значение слова начинает сужаться.

Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа.

Л. П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.

Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.

К концу 2-го года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщенное значение наименований однородных предметов, действий, качеств — имен нарицательных.

В возрасте 3 лет дети починают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действии и форме имени существительного (полет, плавание, чернота, краснота).

Примерно к 5 в годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слои второй степени обобщения.

К подростковому возрасту дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова четвертой степени обобщения, такие, как состояние, признак, предметность и т. д.

По данным А. Штерна, к 1,5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам -- 200 — 400 слов, к 3 годам — 1000 — 1100 слов, к 4 годам — 1600 слов, к 5 годам—2200 слов.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А. Р. Лурия и др.).

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей [16].

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (собака мяч).

Второй этап. На этом этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления): дом — крыша, высоко — дерево и т. д.

Третий этап. На этом этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево — береза, высоко — низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировки и противопоставление.

Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов.

Особенно широко дети начинают использовать словотворчество с 3,5 лет. В периодизации А.Н. Гвоздева это III период - «Усвоение морфологической системы языка» ( с 3- 7лет). Период с 3-7 лет характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи. К четырем годам словарный запас возрастает до 1600—1900 слов. Из них, по данным А.Н.Гвоздева, 50,2% составляют существительные, 27,4% — глаголы, 11,8% — прилагательные, 5,8% — наречия.

По данным А.Н. Гвоздева [9] с 3-4 лет формируется глагольное управление, дети создают неологизмы с использованием приставок «намокрил» (намочил), «искомочил» (смял в комок). После 5 лет самостоятельно образуют глаголы от других частей речи.

По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем. (Ушакова Т.Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка// Материалы Третьего симпозиума по психолингвистики, M..1970, С 125)

Исследование процесса номинации при ответах на вопросы у детей от 2 лет 10 мес. до 7 лет 3 мес., проведенное Г. А. Черемухиной и А. М. Шахнаровичем, показало, что словообразовательный и лексический уровни находятся в динамическом взаимодействии.

Ответы детей младшей группы (2 года 10 мес. — 3 года 8 мес.) показали, что в этот период преобладает лексический уровень, а этап овладения правилами словообразования еще только начинается.

В средней группе (4 года — 5 лет 2 мес.) отмечено наибольшее число слов-неологизмов, что свидетельствует о преобладании словообразовательного уровня.

Дети подготовительной группы (6 лет 1 мес. — 7 лет 3 мес.) чаще всего использовали лексические единицы языка в процессе номинации, а к словообразовательным средствам прибегали при дефиците времени или при забывании нужного слова.

Таким образом, на ранних этапах овладении языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень.

Вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.

Подытоживая все выше сказанное и обращаясь к особенностям формирования глагольной лексики об усвоении глагола можно сказать, что эта часть речи формируется и усваивается ребенком не сразу, а постепенно. Это связано с постепенным формированием речи ребенка и прохождением каждого из этапов усвоения языка.

Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова  «дай») появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются при построении предложений. Появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т.е. в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. В течение какого-то времени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола (пить-пьет, спи-спит-спал) устанавливается согласование между субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. К началу формирования словоизменения глаголов их запас в речи достигает 50. С 3-4 лет формируется глагольное управление.

По данным Ляминой Г.М. [ 21]  ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания. У части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрастает по сравнению с пятым годом жизни число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет грамматический строй. С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к событиям.

А словарь старшего дошкольника может уже рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту, ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной «каркас» не изменяется (А. В. Захарова).

3.   Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с ОНР III уровня

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом.

При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования [8,9].

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети могут более свободно общаться с окружающими. Однако нередко их речь понятна лишь после соответствующих объяснений взрослых. Самостоятельное общение остается затрудненным.

Словарь детей продолжает отставать от возрастной нормы.

Анализ формирования связной речи выявляет трудности в овладении основными ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на картину, заданный план и т.д. В своих самостоятельных рассказах дети нередко лишь перечисляют изображенные предметы и действия, останавливаются на второстепенных деталях - упуская главное в содержании. При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности действий.

Звукопроизношение детей не соответствует требованиям возрастной нормы.

Без специального побуждения к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, что обуславливает недостаточную коммуникативную направленность речи.

Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы [42].

В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо (1991) представили результаты исследования психических функций.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии [50].

 При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нередки ошибки - привнесения, повторное называние предметов, картинок. Дети забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), элементы и последовательность предложенных для выполнения действий [42].

Исследование функции внимания показывает, что у ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания.

Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их психического развития обусловливает специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением. Названные затруднения во многом определяются недоразвитием познавательной функции речи и компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности.

Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики — общей, мимической, мелкой и артикуляционной. По результатам обследования моторной сферы дошкольники с ОНР (третий уровень речевого развития, подготовительная к школе группа) разделились на три подгруппы: дети с низким уровнем развития моторной сферы — 23,5 %, со средним уровнем — 28,55 %, с высоким — 48 %.

У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания.

У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения заданий. Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции.

Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это можно объяснить тем, что с детьми подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа.

Данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.

4. Особенности развития глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР 3 уровня.

  ОНР III уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Не смотря на развернутую фразовую речь многие отечественные авторы замечают ограниченность словарного запаса детей с ОНР III уровня. Т.А. Ткаченко[33], характеризуя речь детей, отмечает, что в 5- летнем возрасте словарный запас детей в норме составляет примерно 2,5 – 3 тысячи слов. При 3-м уровне речевого развития (самом высоком) словарный запас ребенка не превышает 2 тыс. слов; ограниченность словаря отмечается и в активном (употребление), и в пассивном (понимание) плане.

Шашкина Г.Р. [50] одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР отмечает расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия.

Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В.   Авторы подробно описывают нарушения лексики у детей с ОНР отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря [16].

Слова употребляются неточно, в более широком или более узком понимании значений. Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространёнными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт – идёт, воркует – поёт, чирикает – поёт и др.).

Особенно стойкими являются замены глаголов:

куёт – молотит                                                        вяжет – шьёт

гладит утюгом – проводит утюгом                          купает – моет

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные – с другой, а также выделять оттенки значений. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (мяукает – мяучает, кудахчет – кудакает.)

Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР III уровня группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошёл (подошёл); стоит, растёт, сидит (сидит); идёт, цветёт, бежит (идёт или бежит). Эти данные свидетельствуют о несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.

Отношения внутри семантического поля характеризуют отношения антонимии и синонимии. Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объёма словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, умение выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения.

Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР III уровня выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.

У детей с ОНР III уровня выявлен малый объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. У детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют более половины всех парадигматических ассоциаций, кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме [19]. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:

1. слова, семантически близкие предлагаемому антониму;
2. слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи;
3. слова-стимулы с частицей  не- (брать – не брать, говорить – не говорить);
4. слова, ситуативно-близкие исходному слову ( говорить – петь, смеяться);
5. формы слова-стимула (говорить – говорит);
6. слова, связанные синтагматическими связями со словами-стимулами (поднимать – выше);
7. синонимы (брать – отнимать).

В процессе поиска слова дети с ОНР часто теряют цель задания, противопоставляют слова по несущественным, ситуативным признакам.

Одной из сложных проблем речевого онтогенеза является проблема формирования синонимии.

Дошкольники 6-летнего возраста в большинстве случаев правильно подбирают синонимы к хорошо знакомым им словам, допускают лишь единичные ошибки. В то же время дети с ОНР того же возраста допускают ошибки при подборе синонимов. В большом количестве случаев дети отказываются от ответа. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный характер.

Дошкольники с нормальным речевым развитием часто актуализируют несколько синонимов на 1 слово-стимул, что свидетельствует о начале усвоения многозначности.

Дети с ОНР, как правило, воспроизводят только по одному синониму на слово-стимул. При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят:

1. семантически близкие слова, часто ситуативно-сходные(торопиться – бежать, идти быстро);
2. слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не- (шагать – не шагать, шагать – стоять);
3. слова близкие по звучанию;
4. слова, связанные со словом-стимулом синтагматическими связями (улица – красивая);
5. формы исходного слова или родственные слова.

В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.

Формирование лексического строя нельзя рассматривать отдельно от формирования грамматического строя речи  детей.

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Наиболее современные и полные представления о характере становления словообразовательных операций у детей исследуемой категории можно найти в работе Т.В. Тумановой [35]. 

 По ее словам результатом исследования стало выявление у дошкольников с ОНР своеобразия и специфических особенностей операций семантического анализа и синтеза, лежащих в основе словообразовательных процессов. По данным Т.В. Тумановой, наиболее яркие из этих затруднений проявляются в следующем:

• в недостаточных возможностях семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов;
• в трудностях адекватного выделения общего и различного в звучании однокоренных слов, проявляющихся в неправильном употреблении производного и производящих слов;
• в недифференцированном понимании значений аффиксальных словообразовательных элементов (например, одна и та же картинка подбирается к глаголам «пришел», «подошел», «перешел»);
• в несоблюдении формальных условий при образовании нового слова, например, его звуковой, слоговой структуры, ударности и пр. Например, вместо «нарисовать» ребенок говорит «санаявал».

Р.Е Левина утверждает, что у детей с ОНР можно выделить ошибки связанные с неразличением вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели, «выкупались, пока было тепло, вместо купались), реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют», «девочки играла») [27].

Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (пишет – «пиши», «пишите» и др.).

Лишь изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением временных форм глагола [27]. 

В работах Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной [41] отмечаются такие лексические особенности при общем недоразвитии речи (третьего уровня) как ошибки при употреблении приставочных глаголов. 

Кроткова А.В., Дроздова Е.Н.[13] так же утверждают, что префиксальное образование глаголов достаточно трудно для детей дошкольного возраста, что и сказывается у детей с ОНР. Это связано с тем, что глагол имеет более отвлеченную семантику, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие его словообразовательных форм более сложное: оно не опирается на конкретные образы предметов.

Таким образом, подводя итог, можно заметить следующие особенности развития глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР 3 уровня:

1. У детей  с III уровнем ОНР словарный запас детей не соответствует возрасту.
2. Наблюдаются расхождения в объеме активного и пассивного словаря.
3. В глагольном словаре детей преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия.
4. Ребенок не владеет близкими по смыслу глаголами. Название действий заменяет словами близкими по ситуации и внешним признакам, например (лакает, лижет, грызет, откусывает, жует — все выражается словом «ест»).
5. Не знает названий различных действий, свойственных одному объекту, например: крадется, охотится, нападает, ласкается (о кошке); грустит, расстраивается, радуется (о человеке).
6. У детей с ОНР III уровня выявлен малый объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. У детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой.
7. В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов
8. Дети частично овладели грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, но неумение их правильно  использовать в речи приводит к многочисленным ошибкам. Наиболее частые из них:

- при префиксальном образовании глаголов (едет, переедет, отъедет, приедет, съедет, подъедет и др.);

- не различение вида;

- несоблюдении формальных условий при образовании нового слова. 

- наблюдается ошибки на согласование, управление. [30]

Вывод по I главе

Глагол, как и имя существительное, является синтаксическим стержнем фразы, ее фундаментом.

Названия действий (кроме слова  «дай») появляются несколько позже, чем названия предметов. Появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т.е. в форме инфинитива или императива. Какое-то время глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола устанавливается согласование между субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. С 3-4 лет формируется глагольное управление. Дети создают неологизмы с использованием приставок. К пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания. Словарь старшего дошкольника может уже рассматриваться в качестве национальной языковой модели.

Нарушение в овладении глагольной лексикой существенно затрудняет общение, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой.

На формированиие предикативных связей, (а значит и глагольной лексики), влияет не только уровень речевого развития детей, но и форма речевой патологии (алалия, дизартрия, ринолалия).

У детей с ОНР  (III) наблюдаются расхождения в объеме активного и пассивного словаря; преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия; они не владеет близкими по смыслу глаголами; преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой; лишь частично овладели грамматическими формами словоизменения, способами словообразования.

ГЛАВА II.   МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ И ФОРМИРОВАНИЮ ГЛАГОЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ

1.    Методика изучения уровня сформированности глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Нарушение в овладении глагольной лексикой существенно затрудняет общение, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, а в дальнейшем служит препятствием при овладении школьной программой. Важным условием правильной организации логопедической коррекционной работы по формированию глагольной лексики является тщательное изучение уровня ее сформированности у ребенка. Цель изучения — определение характера и степени выраженности нарушений. Анализ результатов исследования позволяет логопеду определить индивидуальную педагогическую стратегию в коррекционной работе, ее отправные моменты, ведущие и сопровождающие направления.

Многие отечественные авторы предлагают свои методически разработки изучения уровня сформированности лексики у старших дошкольников. Вот некоторые из них:

• методика психолого-логопедического обследования речи Волковой Г.А., которая наиболее информативно показывает уровень сформированности лексики;
• методика психолингвистического изучения нарушений устной речи  Лалаевой Р.И.
• методика обследования словарного запаса детей О.Е.Грибовой, Т.П.Бессоновой;
• методика обследования словарного запаса детей И.А.Смирновой;
• методика исследования лексики Н.В.Серебряковой, Л.С.Соломоховой;
• методики изучения словарного запаса М.А.Поваляевой;
• методика «Исследование способности словообразования» Алексеевой М.М.,  Ляминой В.И.;
• методика «Обследование понимания слов» Чиркиной Г.В.;
• методика «Обследование грамматического строя языка» Спировой Л.Ф., Ястребовой А.В.

Многие методы исследования можно взять из работ Архиповой Е.Ф., Жуковой Н.С., Р.Е. Левиной Р.Е., Ефименковой Л.И.

В вышеперечисленных методиках исследуется речь ребенка или словарь ребенка в целом. В них не ставится целью исследовать именно уровень глагольной лексики.

Мы попытаемся, заимствуя методы у разных авторов, то есть, так называемым компилятивным методом, составить методику исследования именно глагольной лексики у дошкольников.

 Для того чтобы выявить уровень умений детей 6-7 лет пользоваться глагольным словарем были определены следующие задачи:

а) выявить, какие характеристики глагольного словаря детей с ОНР III уровня (что именно) исследовать, что бы в дальнейшем правильно построить коррекционную работу;

б) подобрать диагностические средства;

в) разработать критерии и уровневые показатели по данной проблеме.

Исследование лексической стороны речи предполагает выявление состояния различных лексических значений слов, т. е. денотативного, сигнификативного, структурного аспекта. Соответственно с этой точки зрения и необходимо исследовать сформированность глагольной лексики у детей с ОНР III уровня.

Анализируя литературу об особенностях развития глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР III уровня, мы пришли к следующим выводам:

 Во-первых, необходимо исследовать сам глагольный словарь, но не столько его количественный уровень, (так как словарный запас у детей с ОНР III уровня близок к норме), сколько его понимание и умение им пользоваться. Способность пользоваться глагольным словарем в речи выявляется через исследование импрессивной и экспрессивной речи ребенка (другими словами, соотношение активного и пассивного словаря).

Понимание глаголов ребенком можно выявить, исследуя сформированность семантического поля. Посмотреть, владеет ли ребенок близкими по смыслу глаголами; знает ли названия различных действий, свойственных одному объекту. Выполняет ли задания на подбор антонимов и синонимов, ведь их выполнение требует достаточного объёма словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, умение выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку.

Во-вторых, необходимо исследовать уровень сформированности грамматических форм глаголов, то есть словоизменение и словообразование. Т.В.Туманова в своих работах указывает, что дошкольники с общим недоразвитием речи, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, испытывают значительные трудности в овладении словообразовательными операциями. Если у нормально развивающихся детей формирование навыков и умений происходит в рамках дошкольного возраста, то у дошкольников с общим недоразвитием речи они оказываются фактически несформированными вследствие того, что не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы [35].

Таким образом, проанализировав литературу по формированию глагольной лексики, мы составили следующую программу исследования ее состояния у дошкольников:

1.  Обследование глагольного словаря:

1. Обследование активного\пассивного  глагольного словаря.
2. Исследование семантической структуры слова и лексической системности, (то есть, сформированности семантического поля).

2. Обследование сформированности грамматических форм глаголов:

1. Словоизменение (согласование, т.к. наиболее частые ошибки у детей с ОНР III уровня именно на согласование).
2. Словообразование (префиксальное образование глаголов, различение вида, соблюдение формальных условий при образовании нового слова, образование глаголов от других частей речи).

Существует несколько приемов исследования:

1. Называние  действий.
2. Подбор к названиям действий тех предметов, которые могут выполнять это действие или картинок, относящихся к этим действиям.
3. Нахождение общих названий, действий.
4. Нахождение синонимов.
5. Нахождение антонимов.
6. Подбор однокоренных слов.
7. Подбор дополнений к глаголу.
8. Объяснение значения слова.
9. Подстановка слов в предложении.
10.  Составление предложений или связного рассказа.
11.  Исправление ошибок.

 Наиболее простым и распространенным приемом является называние действий по специально подобранным картинкам. При всей своей простоте указанный прием позволяет выявить возможности ребенка в соотнесении предметного изображения с соответствующим ему словом, знание им слов, имеющих конкретное значение. На картинках должны быть изображены предметы, действия, признаки, встречающиеся в обиходе часто и сравнительно редко, но в большинстве своем известные детям с нормальным речевым развитием (например: шьет - пришивает – вышивает - вяжет).

В том случае, если ребенок не называет то или иное слово или называет его неверно, следует проверить, имеется ли это слово в его пассивном словаре. Для этого ребенку можно показать предмет или картинку, название которой он заменяет или не знает.  Перед ребенком раскладывают несколько картинок, среди которых находятся и те, которые он должен показать. Такую проверку не следует проводить сразу же после того, как ребенок неправильно назвал предмет. Лучше проводить ее после проверки всего активного словаря или какой-либо его части [27].

Составляя методику исследования глагольной лексики, мы рядом с методом исследования укажем автора, из книги которого мы этот метод позаимствовали. Мы не утверждаем, что именно он разработал этот метод, так как одни и те же методы исследования встречаются у многих авторов.

Методика исследования:

1. Активный\пассивный  глагольный словарь. (Архипова, Е.Ф., [1])

1. Исследование активного словаря:

Цель: Определить объем активного словаря.

Объект исследования: экспрессивная речь.

Материалом исследования служат предметные и сюжетные картинки, реальные предметы, окружающая обстановка и т.д.

Прием исследования: называние  действий.

Проба №1. Инструкция: «Скажи, кто что делает?»

Проба №2. Инструкция: «Скажи, кто как подает голос?»

Проба №3. Инструкция: «Скажи, что делают ...?»

2. Исследование пассивного словаря:

Цель: определить объем пассивного словаря.

Объект исследования: импрессивная речь.

Материал для исследования: предметные, сюжетные картинки, реальные предметы.

Прием исследования: подбор к названиям действий тех предметов, которые могут выполнять это действие.

Проба № 4. Инструкция: «Покажи, кто ...?»

Примечание: предлагают сюжетные картинки с изображением действий.

Проба № 5. Инструкция: «Покажи, кто ...?»

Примечание: предлагают предметные картинки: голубь, воробей, петух, волк, курица, гусь, утка, лягушка, ворона, мышка, медведь, корова.

Проба № 6. Инструкция: «Покажи, кто ...?»

Примечание: предлагают сюжетные картинки с изображением профессий.

Проба № 7. Инструкция: «Покажи, чем ...?»

Примечание: предлагают предметные картинки с изображением соответствующих предметов, например: пила, иголка с ниткой, утюг, полотенце, нож, топор, карандаш, кисть, веник, расческа, молоток, лопата.

3. Исследование сформированности семантического поля:

Цель: исследовать семантическую структуру слова и лексическую системность. 

Объект исследования: экспрессивная речь.

Проба № 8. Прием исследования: нахождение общих названий, действий.

(Добавление одного общего слова к двум словам) (Архипова, Е.Ф., [1])

Материал для исследования: предметные, сюжетные картинки, пары слов и общий вопрос.

Инструкция: «Логопед назовет два слова и вопрос, а ты ответь одним словом. Например, «дерево» - «цветы». Что делают? - «растут» (одно слово)».

фрукты - овощи (что делают?)

кошка - собака (что делают?)

дождь - снег (что делают?)

сидит - стоит (кто?)        

льется - журчит (что?)

шумит - дует (что?)

светит - греет (что?)

одевается - обувается (кто?)

растет – зеленеет (что?)

Проба № 9. Прием исследования: дополнение к глаголу. (Архипова, Е.Ф., [1])

Материал для исследования: глаголы: «стучит, летит, плывет, бежит, сидит, растет, светит, умывается, идет, лежит»; картинки (на случай, если ребенок затрудняется).

Инструкция: «Назови как можно больше слов к слову. Например, «идет»: «идет человек, идет поезд, идет снег, идет дождь» и т.п. В норме - 3 и более слов.

Проба №10. Прием исследования: объяснение значения слова. (Н.В.Серебрякова)

Материал исследования:

10 глаголов (идти, ползти, ехать, нести, вести, лезть, летать, тащить, торопиться, светить).

Процедура и инструкция. Перед началом эксперимента экспериментатор говорит ребенку: «Незнайка не знает много слов. Объясни Незнайке, что значат слова, которые я тебе назову». Далее экспериментатор называет слова и задает вопросы: «Что значит?» ( о глаголах).

Проба № 11. Исследование понимания близких по значению глаголов. (Чиркина) 

Объект исследования: экспрессивная речь.

Прием исследования: называние  действий.

Материал для исследования: сюжетные картинки.

Сюжетные картинки.

Мама шьет – Бабушка вяжет - Девочка вышивает.

Мама варит - Бабушка жарит – Бабушка печет.

Девочка моет – Бабушка купает - Мама стирает.

Инструкция: Скажи, что ты видишь на картинке?

Если ребенок затрудняется, то исследовать импрессивную речь. (Покажи, кто варит? …)

Проба № 12. Называние противоположных  по значению слов-действий. (Жукова Н.С. [8])

Объект исследования: экспрессивная речь.

Прием исследования: нахождение антонимов.

Материал для исследования: сюжетные картинки с изображением противоположных действий.

Предложить .сказать "наоборот": пришел — ушел, приехал — уехал, прилетел — улетел, прибежал — убежал, вскочил — выскочил, сел —встал, поднял — опустил, прибил — оторвал, испачкал — вычистил, оделся — разделся, завязал — развязал.

2. Исследование грамматических форм глаголов.

1. Словоизменение (согласование):

Проба №13. Изменение глаголов  по лицам. (Жукова Н.С. [8])

Цель:  выявить возможности словоизменения глаголов по лицам.

Объект исследования: экспрессивная речь.

Прием исследования: называние  действий.

Материал для исследования: двустишие; местоимения.

Заучить с ребенком двустишие, например: Я иду, иду, иду; громко песенку пою, а потом попросить ответить: как надо сказать, если мы идем с тобой вдвоем? Логопед подсказывает местоимения: мы, ты, он, она, вы.

Проба № 14. Обследование умения понимать глаголы в единственном и множественном числе. (Ефименкова Л.Н. [6])

Цель:  выявить возможности словоизменения глаголов по числу.

Объект исследования: импрессивная речь.

Материал для исследования: комплекты парных картинок, где мальчик идет, дети идут, девочка сидит, девочки сидят и т. д.

Прием исследования: подбор к названиям действий тех предметов или лиц, которые могут выполнять это действие.

Картинки раздаются каждому ребенку парами. Нужно рассмотреть картинки и ответить на вопросы: про кого можно сказать «идет»? (Показать картинку.) Про кого можно сказать «идут»? (Показать картинку.) Про кого можно сказать «сидят»? (Показать картинку.) Про кого можно сказать «сидит»? (Показать картинку.) И т. д.

Проба № 15. Изменение глаголов прошедшего времени по родам и числам. (Ефименкова Л.Н. [6])

Цель:  обследовать умение согласовывать глагол прошедшего времени с существительным в роде и числе.

Объект исследования: экспрессивная речь.

Материал для исследования: предметные картинки, изображающие орехи, капусту, мед, яблоки, зернышки; игрушечные лесные жители.

Прием исследования: составление предложений.

Детям раздаются предметные картинки. Логопед говорит: «На лесной полянке Красная Шапочка разложила угощение для лесных жителей, рассмотрите картинки и догадайтесь, кто что съел».

Проба № 16. Дифференциация  и образование глаголов совершенного и несовершенного вида. (Архипова, Е.Ф., [1])

Материал для исследования: парные сюжетные картинки с изображением действий: в стадии выполнения и в стадии завершения действия.

Объект исследования: экспрессивная речь.

Прием исследования: называние  действий.

Инструкция: «Посмотри на 2 картинки. Где ребенок выполняет действия (задания), а где уже закончил? Как сказать? Например, этот ребенок рисует, а этот уже нарисовал».

# Этот пишет, а этот уже ...

# Этот снимает, а этот уже ...

# Этот вешает, а этот уже ...

# Этот стирает, а этот уже ...

# Этот режет, а этот уже ...

# Этот пилит, а этот уже ...

# Этот льет, а этот уже ...

# Этот ест, а этот уже ...

# Этот умывается, а этот уже ...

# Этот моет, а этот уже ...

2. Словообразование:

Проба № 17. Образование возвратных глаголов. (Серебрякова Н.В. [16])

Цель:  исследовать понимание и употребление возвратных глаголов

Материал для исследования: картинки с обозначением действий и предложения (Мальчик прячет. Мальчик прячется. Девочка причесывает. Девочка причесывается. Мальчик вытирает. Мальчик вытирается. Девочка одевает. Девочка одевается.).

Проба № 17.1. Объект исследования: экспрессивная речь.

Прием исследования: называние  действий.

Процедура и инструкция. Перед ребенком раскладываются парные картинки, например, «девочка причесывает» и «девочка причесывается». Дается следующая инструкция: «На этих картинках одна девочка причесывает, а другая причесывается. Что делает эта девочка? А что делает эта девочка?». В случае затруднений предлагаются выбрать правильную форму по вопросу «Девочка причесывает или причесывается?».

Проба № 17.2. Объект исследования: импрессивная речь.

Прием исследования: подбор к названиям действий тех предметов или лиц, которые могут выполнять это действие.

Процедура и инструкция. Экспериментатор показывает ребенку парные картинки. Например, «мальчик прячет» и «мальчик прячется». Дается следующая инструкция: «На этих картинках кто-то прячет, а кто-то прячется? Покажи, кто прячет. А кто прячется?»

Проба № 18. Верификация словосочетаний с приставочными глаголами. (по методике Н.В.Серебряковой)

Цель:  выявить возможности дифференциации приставочных глаголов.

Материал исследования: словосочетания с правильным и неправильным употреблением приставок в глаголах (подлетела к дереву, выбежать в комнату, вколоть орех, зашел в дом, навязать рану, подкутать малыша, вышел из автобуса, заплыть к берегу, выпил молока, припел песню, подзвенел звонок, выбежал из леса, нашел в гараж, въехал из гаража, уехал до моста, отлетел через забор, занес в комнату, нагремел гром, слетела с головы, убрал игрушку).

Объект исследования: дифференциация приставочных глаголов.

Прием исследования: исправление ошибок.

Процедура и инструкция. Экспериментатор дает ребенку следующую инструцию: «Сейчас я буду называть тебе правильные и неправильные словосочетания, а ты слушай и поправляй меня, если я скажу неправильно». После воспроизведения каждого словосочетания задаются вопросы: «Правильно я сказала?», «А как сказать правильно?», «Какое слово я сказала неправильно?».

Проба № 19. Образование приставочных глаголов противоположного значения. (по методике Н.В.Серебряковой)

Цель: выявить возможности дифференциации и образования приставочных глаголов противоположного значения.

Материал исследования: парные картинки действия с предметами и слова - глаголы с приставками противоположного значения: приклеить – отклеить, привязать – отвязать, пригнуть – отогнуть, сгибать – разгибать, собирать – разбирать, наливать – выливать, входить – выходить, закрывать – открывать, привязать – отвязать, привинтить-отвинтить, приколоть-отколоть, присоединить-отсоединить, привезти-отвезти, придвинуть-отодвинуть.

Проба № 19.1. Объект исследования: экспрессивная речь.

Прием исследования: называние  действий.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: « Сегодня мы будем вспоминать слова противоположного значения. Пристегнуть, а наоборот, (что сделать?) отстегнуть. Привязать, а сделать наоборот - значит, что сделать? …

Проба № 19.2. Объект исследования: импрессивная речь.

Прием исследования: подбор к названиям действий картинок.

Процедура и инструкция. Ребенку предъявляются 2 картинки (или действия с предметом) и предлагается показать соответствующую картинку. Дается, например, такая инструкция: «Покажи, где мальчик наливает воду. А где мальчик выливает воду?».

Проба № 20. Образование глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо. (по методике Н.В.Серебряковой)

Цель:  выявить возможности дифференциации и образования приставочных глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо.

Материал исследования: парные картинки действия; глаголы с приставками противоположного значения, обозначающие приближение или удаление (подбежать-отбежать, подплыть-отплыть, подлететь-отлететь, подскочить-отскочить, подъехать-отъехать, подползти-отползти, подойти-отойти).

Проба № 20.1. Объект исследования: экспрессивная речь.

Прием исследования: подстановка слов в предложении.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании. Ребенку предлагаются картинки, например, «Птичка подлетает к клетке» и «Птичка отлетает от клетки». Экспериментатор показывает первую картинку и называет предложение «Птичка подлетает (приближается) к клетке». Затем показывает вторую картинку. «А на этой картинке, наоборот, птичка отлетает (удаляется) от клетки». А теперь ты сам попробуй придумать слова, которые обозначают приближение к чему-либо и удаление от чего-либо». Далее предлагается следующая пара картинок, и ребенка просят дополнить предложения по содержанию картинок:

§   Самолет к башне … от башни…

§   Змея к ущелью … от ущелья …

§   Мальчик к реке … от реки …

§   Лодка к берегу … от берега …

§   Машина к дому … от дома…

§   Мальчик к дереву … от дерева …

В случае затруднений повторяется первый пример словообразования.

Проба № 20.2. Объект исследования: импрессивная речь.

Прием исследования: подбор к названиям действий картинок.

Ребенку предлагается пара картинок, например: «Птичка подлетает к клетке» и «Птичка отлетает от клетки». Экспериментатор просит ребенка показать соответствующую картинку: «Где птичка отлетает от клетки?», «Где птичка подлетает к клетке?»

Проба № 21. Исследование образования глаголов со значением пересечения пространства или предмета. (по методике Н.В.Серебряковой)

Цель:  выявить возможности дифференциации и образования приставочных глаголов со значением пересечения пространства или предмета.

Материал исследования: картинки и слова (лететь-перелететь, ехать – переехать, идти-перейти, прыгнуть-перепрыгнуть, плыть-переплыть, бежать-перебежать).

Проба № 21.1. Объект исследования: экспрессивная речь.

Прием исследования: подстановка слов в предложении.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании. Ребенку предлагается пара картинок, например, «Мальчик идет к мостику», «Мальчик переходит мостик». Экспериментатор предлагает посмотреть на первую картинку. «На этой картинке мальчик идет к мостику. А на этой картинке мальчик переходит через мост. А теперь ты сам попробуй сам подобрать слова, которые обозначают: кто-то движется через что-то, пересекает что-то». Ребенку предлагается дополнить следующие предложения:

§   Белка прыгает. Белка с дерева на дерево (что делает?) …

§   Ласточка летит. Ласточка с дерева на дерево (что делает?) …

§   Девочка бежала. Девочка через улицу (что сделала?)…

§   Саша плыл по реке. Саша через реку (что сделал?) …

Проба № 21.2. Объект исследования: импрессивная речь.

Прием исследования: подбор к названиям действий картинок.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается пара картинок, например, «Мальчик идет к мостику», «Мальчик переходит мостик». Экспериментатор задает вопросы: «Где мальчик переходит мостик?», «Где мальчик идет к мостику?». Далее предлагаются следующие пары картинок и задаются аналогичные вопросы.

Проба № 22. Исследование образования глаголов со значением начала действия. (по методике Н.В.Серебряковой)

Цель:  выявить возможности дифференциации и образования приставочных глаголов со значением начала действия.

Материал исследования: слова: свистеть – засвистеть, кричать – закричать, бежать – побежать, плыть – поплыть, лететь – полететь.

Объект исследования: экспрессивная речь.

Прием исследования: называние  действий.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Если мальчик начал плакать, то говорят заплакал. А как сказать, если он начал свистеть?» И т.д.

Проба № 23. Исследование образования глаголов со значением конца действия. (по методике Н.В.Серебряковой)

Цель:  выявить возможности дифференциации и образования приставочных глаголов со значением конца действия.

Материал исследования: слова: ехал – доехал, бежал – добежал,, плыл – доплыл, летел – долетел, горела – догорела; парные картинки.

Объект исследования: экспрессивная речь.

Прием исследования: подстановка слов в предложении.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Если мальчик кончил печатать, то говорят допечатал.». Далее детям предлагается закончить предложение. «Велосипедист ехал к дому и, наконец, … Мальчик бежал к школе и, наконец, … Девочка плыла к берегу и, наконец, … Грач летел к гнезду и, наконец, … Свеча горела и, наконец, …».

Проба № 24. Образование глаголов от других частей речи.    (по методике Н.В.Серебряковой)   

Цель:  выявить возможности образования глаголов от других частей речи. 

Объект исследования: экспрессивная речь.

Прием исследования: называние  действий.       

Проба № 24.1. Исследование словообразования глаголов от имен существительных

Материалом исследования являются слова: друг-дружить, завтрак-завтракать, обед-обедать, ужин-ужинать, крик-кричать, стук-стучать, плач-плакать, тоска-тосковать, горе-горевать, зима-зимовать, рыба-рыбачить.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «К слову уборка придумаем похожее слово. К слову Уборка ставится вопрос «Что?» А какое похожее слово отвечает на вопрос «Что делать?» - убирать. А теперь к слову друг придумаем похожее слово, которое отвечает на вопрос - Что делать?» И т.д.

Проба № 24.2 Исследование словообразования глаголов от прилагательных

Материал исследования – слова: красный-краснеть, молодой-молодеть, черный-чернеть, старый-стареть, зеленый-зеленеть, синий-синеть, белый-белеть.

Процедура и инструкция. Вначале дается образец словообразования на одном примере. «К слову желтый придумаем похожее слово, которое отвечает на вопрос «Что делать?» Желтый – это какой. А на вопрос Что делать? отвечает слово желтеть. А теперь постарайся придумать похожее слово к слову красный. Что делать? И т.д. В случае затруднений повторяется пример словообразования.

 Для количественной и качественной оценки выполнения заданий мы предлагаем использовать систему баллов, предложенную в работе Архиповой Е.Ф. и условную норму равную 4 баллам [1].

Критерии оценки:

4 балла (высокий уровень) - все задания выполнены правильно.

3 балла (уровень выше среднего) - задания выполнены в пределах 75%.

2 балла (средний уровень) - задания выполнены в пределах 50%.

1 балл (уровень ниже среднего) - задания выполнены в пределах 25% - 50% 

0 баллов (низкий уровень) - задания не выполнены.

Правильная организация обследования предусматривает наличие заранее заготовленного материала. Он может быть либо сосредоточен в альбоме, либо представлен на карточках (в виде раздаточного материала). Каждый прием должен иметь свой порядковый номер, что значительно облегчает ведение протокольных записей [23].

Результаты выполнения каждой пробы обязательно фиксируются в протоколе. Форму протокола мы позаимствовали в работе  Г.В. Чиркиной «Методы обследования речи детей». Она приводит две формы протокола (отдельно для словаря и грамматики). Мы их соединили и в своем исследовании будем использовать следующуюю форму протокола и варианты записи:

Фамилия              Имя                            Возраст                                 Дата

2.2    Констатирующий эксперимент и анализ его результатов.

Цель констатирующего эксперимента: изучение уровня сформированности глагольного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Контингент: констатирующий эксперимент проводился на базе МДОУ «Родничок» города Лянтор. В состав группы для обследования вошли 5 детей в возрасте 6 лет, посещающие логопедическую группу, и в личных делах которых (по итогам обследования в условиях психолого - медико-педагогической комиссии) имелось заключение о наличии общего недоразвития речи 3 уровня (по классификации Р.Е. Левиной).

В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:

определить уровень сформированности активного и пассивного глагольного словаря;

определить понимание близких по  значению глаголов и антонимов;

определить специфические трудности, возникающие у детей с  ОНР III уровня при осуществлении глагольных словоизменительных и словообразовательных операций разной степени сложности.

Констатирующий эксперимент проводился по составленной нами выше методике. Данные заносились в протоколы (см. приложение 2).

Результаты обследования можно выразить следующими графиками:

Параметры исследования:

1 – 3.  Активный словарь глаголов.

4 – 7. Пассивный словарь глаголов.

8. Лексическая системность. (Добавление слова к двум словам.)

9. Дополнение к глаголу.

10. Объяснение значения глаголов.

11. Понимание близких по значению глаголов.

12. Подбор антонимов.

13. Изменение глаголов  по лицам.

14. Дифференциация глаголов единственного и множественного числа.

15. Изменение глаголов прошедшего времени по родам и числам.

16.1. Образование возвратных глаголов (экспрессивная речь).

16.2. Образование возвратных глаголов (импрессивная речь).

17. Дифференциация  глаголов совершенного и несовершенного вида.

18. Дифференциация приставочных глаголов.

19.1. Дифференциация приставочных глаголов противоположного значения (экспрессивная речь).

19.2. Дифференциация приставочных глаголов противоположного значения (импрессивная речь).

20.1. Дифференциация глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо (экспрессивная речь).

20.2. Дифференциация приставочных глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо (импрессивная речь).

21.1. Дифференциация приставочных глаголов со значением пересечения пространства или предмета (экспрессивная речь).

21.2. Дифференциация приставочных глаголов со значением пересечения пространства или предмета (импрессивная речь).

22. Дифференциация приставочных глаголов со значением начала действия.

23. Дифференциация приставочных глаголов со значением конца действия.

24.1. Словообразование глаголов от имен существительных.

24.2. Словообразование глаголов от имен прилагательных.

Выводы по исследованию параметров развития глагольной лексики:

Активный глагольный словарь находится у  детей на среднем и выше среднего уровне развития, а у 1 ребенка низкий уровень сфрмированности глагольного словаря (Нурматова Чарасхон). Трудными оказались задания на выбор глаголов, отражающих пение и звуки птиц и животных Активный словарь детей  беден, в речи используются преимущественно названия действий, с которыми они часто сталкиваются в повседневной жизни. При обследовании активного словаря дети не всегда правильно называют действие, выполняемое предметом, т.е. заменяют его близким по значению. При назывании действий людей допускались такие ошибки: «пашет» - «копает», « едет»; «соревнуется» -«бегает». Возникали трудности при назывании действий животных, чаще всего встречались замены слов – действий на слова близкие по звучанию («пищит» - «пикает»; происходили замены на близкие слова-действия по значению («воет» - «кричит»). При назывании слов-действий, свойственных инструментам, смешивались по значению такие слова: «красят» - «рисуют»; «пишут» - «рисуют»; «пилят» - «режут»; «подстригают» - «режут». Некоторые дети не могли назвать действие, которое выполняют молотком и объясняли его действие так: «чтобы стол стоял».  Действие,  которое выполняет пила, объясняют так: «ей режут»;  действие, выполняемое иглой: «чтобы  была пуговица».

Развитие пассивного глагольного словаря детей находится на более высоком уровне. То есть одни и те же задания при исследовании импрессивной речи выполняются гораздо легче и быстрее и в некоторых случаях соответствуют условной норме.

По мимо развития активного и пассивного глагольного словаря на протяжении всего обследования изучается так же пассивный и активный уровень владения приемами словоизменения и словообразования (исследовали словоизменение и словообразование как в  экспрессивной так и импрессивной речи).

Таким образом, теперь мы можем посмотреть соотношение активного и пассивного уровня владения глагольной лексикой (включая владение приемами словоизменения и словообразования) каждым ребенком, построив диаграмму.

Как видим, пассивный уровень владения глагольной лексикой у всех детей выше среднего, и даже близок к условной норме. Активный же уровень владения -  средний, а у Чарасхон – ниже среднего.  Интересный случай представляет сформированность лексики у Чарасхон. Разница между активным и пассивным уровнем просто огромна. Это можно объяснить билингвизмом в семье. Она многое понимает на русском языке, но навыки словоизменения и словообразования не развиты (так как в семье говорят на родном языке).

При исследовании сформированности семантического поля вокруг глаголов (пробы 8 – 12) ни один ребенок не показал высокого уровня.

Подбор  дополнений к глаголу (проба №9)  затруднен, (не говоря уже об употреблении глагола в переносном значении), и находится на среднем (3детей), ниже среднего (1 ребенок) и низком (1 ребенок) уровне развития. Дети подбирают слова к словам - действиям, которые являются для них бытовыми, повседневными (идет, прыгает). Но подбор даже к таким словам затруднен, подбираются два, максимум  - три варианта ответа.

О несформированности лексической системности говорит и проба №8 (добавление слова к двум словам). 1 ребенок – низкий уровень, 3 детей – средний уровень и один ребенок – уровень выше среднего. Дети часто подбирают слово, относящееся лишь к одному из предлагаемых слов, например, снег\дождь – капает; стоит\сидит - стул. При чем, в последнем случае ребенок подобрал слово, находящееся в одном семантическом поле с глаголом сидеть, но не являющееся дополнением к нему.

Подбор и называние близких слов-действий (проба №11) находится среднем (1) и ниже среднего (4) уровне. Дети с трудом подбирают нужные слова- действия, большинство детей заменяет названия действий близкими по ситуации и внешним признакам: «шьет, вяжет, вышивает» - «шьет»; «варит, жарит, печет» – «готовит кушать».

Наибольшую трудность для детей составили задания на объяснение слова (проба№10). В процессе обследования дошкольников были выявлены следующие типы объяснения глаголов: парадигматические связи (объяснение слова путём подбора лексемы, близкой или далёкой по значению, синонимизация), синтагматические связи (толкование лексемы путём включения её в контекст), лексико-семантический компонент (объяснение значения слова через указание на место слова в семантическом поле) и неадекватные реакции (описание ситуации, подбор однокоренных слов, жесты, случайные ответы, повторы слов-стимулов, отказы). При толковании значения глаголов наиболее употребляемыми были синтагматические связи, например, «прыгать - на скакалке» (называние предмета, с которым связано действие). Они занимали от 60% до 70%. Далее типы объяснения глагольных предикатов по числу ответов у дошкольников распределились следующим образом: неадекватные ответы - лексико-семантический компонент – парадигматические связи. Последние два типа ответов применялись детьми в единичных случаях.

При подборе антонимов для предъявленного слова-действия (проба №12) в полном объеме задание не выполнил никто (3 – уровень ниже среднего, 1 – средний и 1 – уровень выше среднего). Дети при выполнении данного задания с трудом подбирали нужный глагол или заменяли его на глагол с частицей не, а так же на близкий по значению синоним для предъявленного слова-действия. Наиболее часто допускаемые ошибки: поднимать – опускать ( дети называли  следующие слова: «не поднимать», «вниз надо», «класть»). Включать – выключать («зажигать», «светить», « не выключать»). Застегивать – расстегивать («отстегнуть», « не застегнуть»). Задвинуть – отодвинуть (« выдвинуть», «сдвинуть», «задвигать», «двигать»). Приклеить – отклеить (« не приклеить», « склеить», «отлепить», «оторвать»). Приехал – уехал («переехал», «подъехал», « не ездил», «отъехал»). Открыл – закрыл («не открыл»). Ушел – пришел ( «не уходил», « не шел», «приходил», «вошел»). Для детей это задание оказалось очень трудным, подбор антонимов детьми затруднен.

Анализируя результаты исследования способностей глагольного словоизменения, мы пришли к выводу, что они находятся на более высоком уровне, чем словообразование и сформированность семантического поля и у 2 детей соответствуют норме. Ошибки допускали в основном дети с билингвизмом.  

Наиболее частые ошибки при изменении глаголов настоящего времени  по лицам (проба №13)  допускались при согласовании глаголов с местоимениями ты, мы, они («ты идем», «мы идут», «они сидит»).

Ошибок на понимание формы единственного и множественного числа глаголов не обнаружено (проба №14).

Образование глаголов прошедшего времени  мужского и женского рода прошедшего времени (проба №15) находится лишь у Чарасхон на ниже среднего уровне развития. У остальных испытуемых – на высоком (3) и выше среднего (1).

Но вот исследование на дифференциацию  и образование глаголов совершенного и  несовершенного вида выявили у всех детей средний уровень развития. Здесь опять же удивляет Чарасхон в том смысле, что она, отставая от других детей по многим показателям, в этой пробе (проба №16) показала одинаковый с ними результат.

        По мимо того, что дети допускали  ошибки в образовании глаголов совершенного вида (т.е. глаголов прошедшего времени 3-го лица ед. числа), они так же заменяли глаголы другими. Допускались ошибки такого плана («она снимает» - «а эта уже сделала» вместо «девочка сняла»; « эта пишет» - «а эта уже не пишет» вместо «девочка написала»; « девочка поливает» - «девочка не поливает» вместо «девочка полила»). Можно сделать вывод, что дети с ОНР III уровня затрудняются образовывать глаголы совершенного вида и при  этом допускают ошибки.

Проба № 17 (образование возвратных глаголов ) показала, что дети  достаточно хорошо понимают залоговые отношения, редко допускают ошибки в образовании возвратных глаголов. Однако часто заменяли глаголы другими, схожими по значению и ситуации («девочка моется» - «девочка плавает»; «мама моет девочку» - « мама трет девочку»; «мальчик одевается» - «мальчик пошел гулять»).

При исследовании на дифференциацию и образование приставочных глаголов (пробы №18 - 23) дети показали в основном средний и ниже среднего уровни в экспрессивной речи (Чарасхон – низкий уровень), когда им самим требовалось подобрать глагол и приставки к нему, а так же в задании на исправление ошибок в употреблении приставок. В этих заданиях дети с трудом подбирали нужный глагол. Очень часто при правильном выборе глагола дети не могли правильно его употребить в речи и заменяли другим, близким по смыслу глаголом, например, «пришла» вместо «подползла». При подстановке глаголов в предложение встречались следующие замены глаголов, близкими по смыслу и звучанию (« уехала»  вместо «отъехала»; «с дерева на дерево летит» вместо «перелетает»).  С исправлением ошибок так же никто не справился (3 – средний уровень, 1 – ниже среднего и 1 низкий уровень). Таким образом, мы видим, что  образование и употребление нужных по смыслу приставочных глаголов у детей затруднено.

Но совершенно другая картина наблюдается при исследовании импрессивной речи. Все дети показали уровни выше среднего и высокий.

При исследовании способности образования глаголов от других частей речи (проба 24) у всех детей были выявлены средний и ниже среднего уровни. Дети с трудом выполняли задание на образование глаголов от других частей речи или  употребляли вместо глагола  другое слово, не соблюдали формальных условий при образовании нового слова. Например: при изменении слова «красный» дети дают следующие ответы («красить», «красовать», «красненький»  вместо краснеть); «белый» - («беленький», «белить», «светить» вместо белеть);  «ночь» - («спать», «засыпать», «ночка»    вместо ночевать),  «гость» - («ходить», « пришел» вместо гостить); «друг» - (« не ссориться», «играть», «дружный»  вместо дружить), «чистый» - («не грязнить», «не мусорить», «мыться», вместо чистить); «синий» - («синить», «синим делать», «посинеть» вместо синеть). Выполнение задания для детей оказалось сложным, даже те дети, которые имеют средний уровень развития, приближены к низкому уровню по показателям.

Подводя итоги констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

• При обследовании глагольного словаря установлено, что активный словарь детей беден. 
• Наблюдаются большие расхождения в объеме активного владения глагольной лексикой и пассивного.
• Дети не владеют близкими по смыслу глаголами.
• При обследовании словообразования и словоизменения глаголов дети допускают большое количество аграмматизмов при образовании новых для них  грамматических категорий:

• Не всегда правильно понимают и используют  значение префиксальных глаголов.
• Затруднено различение вида глаголов совершенного и несовершенного вида.
• Дети с ОНР III уровня на фоне билингвизма затрудняются изменять глагол настоящего времени по лицам (я иду, ты идешь, он идет, она идет, они идут, мы идем, вы идете).
• Частые ошибки при образовании глаголов мужского и женского рода прошедшего времени встречаются у детей с ОНР III уровня на фоне билингвизма.
• Не могут подобрать слова с противоположным значением.
• Испытывают затруднения в образовании приставочных глаголов.
• Неправильно образуют глаголы от других частей речи.

2.3  Содержание логопедической работы по формированию глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР III уровня на занятиях по развитию речи.

При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией.

С учётом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

• расширение объёма словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);
• уточнение значений слов;
• формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);
• организация семантических полей, лексической системы;
• активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь [16].

Профессор Г.А.Волкова рекомендует [19] логопедам иметь картотеку глагольного словаря по следующим разделам:

1. Бытовые глаголы (одевается, умывается, играет).
2. Глаголы, обозначающие движения и крики животных (крадётся, прыгает, кукарекает).
3. Глаголы движения (ходит, бегает, прыгает), приставочные глаголы (входит, уходит, заходит).
4. Глаголы, выражающие чувства людей (улыбается, смеётся, плачет).
5. Глаголы, связанные с профессиями (лечит, строит, продаёт).
6. Глаголы, связанные с процессами, происходящими в природе (светает, вечереет, смеркается).

Для успешной работы нужна полноценная система, включающая упражнения, игры, текстовый и картинный материал. Такая система будет обеспечивать не пассивное восприятие и утомительные тренировки, а активное, творческое участие ребёнка.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации, прежде всего, системы продуктивных словообразовательных моделей. Дифференциация словообразовательных форм глаголов является очень трудной для дошкольников с ОНР. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте.

Формирование словообразования глаголов у дошкольников с ОНР осуществляется в следующей последовательности.

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:

а) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок:

-с(играть — сыграть, петь — спеть, есть — съесть, делать — сделать),*

-на(рисовать — нарисовать, колоть — наколоть, писать — написать),

-по(обедать — пообедать, сеять — посеять, ужинать — поужинать),

-про(читать — прочитать);

б) образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов -ива-, -ыва-, -ва(застегнуть — застегивать, умыть — умывать, заталкивать — затолкнуть).

2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

3. Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками:

в-, вы-, под-, от-, при-, у-, пере-, за-, от-, на-, вы-

входит выходит, подходит — отходит,

влетает - вылетает, подлетает—отлетает,

въезжает — выезжает, подплывает — отплывает,

прибегает — убегает, подъезжает — отъезжает,

приезжает — уезжает, закрывает — открывает,

прилетает — улетает, наливает — выливает,

приходит — уходит, насыпает — высыпает.

 Для формирования и закрепления этих моделей уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием).

Работа над словообразовательными аффиксами:

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению. При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса.

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7.Самостоятельное образование слов с данным аффиксом (закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений).

Начиная с первого этапа работы проводится формирование словоизменения глагола у дошкольников с ОНР. Формирование системы словоизменения глагола проводится с учетом семантики, фонетических особенностей формообразования, последовательности появления глагольных форм в онтогенезе. Известно, что настоящее время, обозначающее непосредственно происходящие, воспринимаемые в данный момент ребенком события, усваивается, легче и раньше, чем прошедшее, а тем более будущее время.

В связи с этим рекомендуется следующая последовательность в работе по формированию словоизменения глагола [16].

1) Согласование глаголов 3-го лица настоящего времени и существительных в числе:

а) дифференциация глаголов 3-го лица единственного и множественного числа с ударным окончанием, без чередования звуков в основе

Речевой материал: идет — идут, стоит — стоят, говорит — говорят, молчит — молчат, поет — поют, звенит — звенят, стучит — стучат, гремит — гремят и др.);

б) с безударным окончанием без, чередования звуков в основе (плачет — плачут, стонет — стонут, чистит — чистят, прыгает — прыгают, бросает — бросают;;

в) с чередованием звуков в основе (течет — текут, бежит — бегут, печет — пекут, стережет — стерегут, толчет —толкут, стрижет — стригут и др.).

2) Дифференциация глаголов настоящего времени 1, 2,3-го лица:

а) дифференциация в единственном числе;

б) дифференциация во множественном числе;

в) дифференциация 1,2,3-го лица единственного и множественного числа.

3) Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе:

а) согласование глагола и существительного в мужском роде;

б) согласование глагола и существительного в женском роде;

в) согласование глаголов и существительных среднего рода;

г) дифференциация глаголов мужского, женского и среднего рода.

Необходимо всегда закреплять формирование глагольного словаря, а так же способов словообразования и словоизменения сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее – в связной речи.

В работе с дошкольниками с ОНР особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступают в роли предиката, организующего  звена предложения, с другой стороны, у дошкольников с ОНР в структуре предложения выпадает преимущественно предикат.

Глагольные словосочетания закрепляются в следующей последовательности:

1. предикат + объект, выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит собаку);
2. предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительного без предлога (рубит топором);
3. предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (играют в саду, танцуют на сцене).

В процессе логопедической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитывается семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе.

В связи с этим рекомендуется следующая последовательность работы над предложением:

1. Нераспространённые предложения: субъект – предикат

(Девочка рисует.)

2. Распространённые предложения из 3-4 слов:

а) субъект – предикат – объект (Девочка рисует дом.)

б) субъект – предикат – объект – объект (Девочка рисует дом карандашом.)

в) субъект – предикат – локалив (Дети играют в саду.)

г) субъект – предикат – объект – локалив (Девочка рвёт цветы в саду.)

д) субъект – предикат – объект – атрибутив (Бабушка подарила внучке красивую куклу.)

3. Предложения с однородными членами.
4. Сложносочинённые предложения.
5. Сложноподчинённые предложения.

В результате такой поэтапной работы дети с ОНР начинают сознательно использовать в активной речи различные типы грамматически правильно оформленных предложений. То есть, овладевают основами связной речи.

Таким образом, в логопедической работе по формированию глагольной лексики необходимо предусмотреть следующие направления коррекционного обучения:

1. расширение глагольного словарного запаса как за счет новых слов, так и по средством развития у детей умения пользоваться способами словообразования;
2. уточнение значения как известных детям слов, так и приобретаемых вновь;
3. развитие навыка лексической сочетаемости слов;
4. систематизация основных (и наиболее продуктивных) синтаксических и морфологических закономерностей языка;
5. практическое овладение всеми формами словоизменения и способами словообразования; овладение навыками анализа морфологического состава слова;
6. сознательное использование усвоенного материала  в активной речи детей с помощью специально направленных на это упражнений (в словосочетаниях и предложениях).

При этом необходимо всегда помнить, что словарь дошкольника обогащается преимущественно в процессе игры. Игры обеспечивают не пассивное восприятие и утомительные тренировки, а активное, творческое участие ребенка.

         Вывод по II главе

Проанализировав литературу мы, компилятивным методом, составили следующую программу исследования состояния глагольной лексики  у дошкольников:

1. Обследование глагольного словаря:

1. Обследование активного\пассивного  глагольного словаря.
2. Исследование семантической структуры слова и лексической системности, (то есть, сформированности семантического поля).

2. Обследование сформированности грамматических форм глаголов:

1. Словоизменение.
2. Словообразование.

При обследовании глагольного словаря установлено, что активный словарь детей беден. Дети знают и используют в своей речи слова, которые им доступны и с которыми они чаще всего встречаются в своей жизни. Наблюдаются большие расхождения в объеме активного и пассивного владения глагольной лексикой. Дети не владеют близкими по смыслу глаголами. При обследовании словообразования и словоизменения глаголов дети допускают большое количество аграмматизмов (особенно при исследовании дифференциации приставочных глаголов) и не соблюдают формальных условий при образовании нового слова.

В работе по формированию глагольной лексики необходимо предусмотреть следующие направления коррекционного обучения:

1. расширение объёма словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности;
2. уточнение значений глаголов;
3. формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов;
4. организация семантических полей, лексической системы вокруг глаголов;
5. активизация словаря, совершенствование процессов поиска глагола, перевода его из пассивного в активный словарь;
6. овладение всеми формами словоизменения и способами словообразования;
7. овладение навыками анализа морфологического состава слова.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Специальных исследований, посвященных изучению глагольной лексики у детей с общим недоразвитием речи в настоящее время недостаточно.

Ценность данной  работы в том, что мы составили методику исследования именно глагольной лексики у дошкольников с ОНР III уровня.

Проанализировав литературу мы пришли к следующим выводам:

1. Необходимо исследовать сам глагольный словарь, но не столько его количественный уровень сколько его понимание и умение им пользоваться,  владеет ли ребенок близкими по смыслу глаголами, выполняет ли задания на подбор антонимов и синонимов.

2.  Исследовать уровень сформированности грамматических форм глаголов, то есть словоизменение и словообразование, а именно: согласование глагола с другими частями речи, префиксальное образование глаголов, различение вида, соблюдение формальных условий при образовании нового слова, образование глаголов от других частей речи (т.к. здесь наблюдаются наиболее частые ошибки у детей с ОНР III уровня).

Проведя констатирующий эксперимент, мы выявили уровень сформированности глагольной лексики у 5 детей с ОНР III уровня.

Отмечается бедность активного глагольного словаря  и средний и ниже среднего уровни активного владения глагольной лексикой. Уровень же владения пассивной глагольной лексикой выше среднего и близок, а иногда и соответствует условной норме. Возможности словообразования глаголов у детей с общим недоразвитием речи отстают от условной нормы. Недостаточность в овладении семантическим аспектом, который вносится при употреблении префикса или постфикса при словообразовании глаголов носит стойкий характер. То есть дошкольники с ОНР не чувствуют того тонкого различия, которое вносится различными по значению приставками, суффиксами, что существенно влияет на развитие речи в целом. Подтверждением этому служат замещения в употреблении продуктивных словообразовательных моделей менее продуктивными, замена менее частотных аффиксов на более частотные, употребление несоответствующего глагола, или повторение производящего глагола без изменения.

Ошибки на словоизменение глаголов выявлялись в основном у детей с ОНР III уровня на фоне билингвизма.

В ходе логопедической работы с дошкольниками с ОНР III уровня необходимо с помощью упражнений в игровой форме расширять объём словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности; уточнять значения глаголов; формировать семантическую структуру слова в единстве основных его компонентов; организовывать семантические поля, лексические системы вокруг глаголов; активизировать словарь, совершенствовать процессы поиска глагола, перевода его из пассивного в активный словарь; овладевать формами словоизменения и способами словообразования, навыками анализа морфологического состава слова.

Список литературы

1. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М.: АСТ: Астрель, 2007.
2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Детство-Пресс, 2007. – 472 с.
3. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет. (Ст. I разновозрастная группа). Кн. Для воспитателя детского сада. М., 1987. –206с.
4. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи. Автореферат дис. к.п.н. С. - П.,2002.
5. Дефектология №5, 2004, с.50, 51 С.Н. Коновалова.
6. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985
7. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи //Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1961. с. 103-111.
8. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. - М.: Соц.-полит, журн., 1994. - 96 с.
9. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. Для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова. Т.Б. Филичева. – М.: Просвещение, 1990.- 239с.
10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М.,Филичева Т.Б. «Логопедия» Екатеринбкрг.2004
11. Земская Е.А. Словообразование как деятельность. М.,1992. –220с.
12. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987.
13. Кроткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004 - № 1. - С. 26-34.
14. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений устной речи у детей. М, 2004.
15. Лалаева Р.И. О психолингвистическом анализе речевой готовности к овладению грамотой и орфографией у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием // Матер. науч. –теор. межвуз. конф. – СПб.,2001
16. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.
17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975
18. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М., 1965. 245с.
19. Логопедия: Учеб. для студ. Дефектол.фак. пед. высш. Учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.- 3-е изд., перераб. и доп. – М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.- 680с.
20. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие. / Под ред. Е.А. Логиновой. - СПб.: изд. «союз» 2005. – 192 с.      Логопедия. Методическое пособие. Кн.5, Р.Е. Левина. – М.: 2004.
21. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений./ сост. М.М. Алексеева, В.И.Яшина. - М.: Академия, 2000.
22. Межиковская М.Б. , Скрипченко М.П. Логопедические занятия в специализированных детских садах: Пособие для групп с общим недоразвитием речи.- Ташкент, 1989.-136с.
23. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
24. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. -М.,1991.-204с.
25. Нарушение речи у дошкольников / сост. Р.Л. Белова-давид, Б.М. Гриншпун. - М., 1969. – 215с.
26. Никашина Н.А. Педагогическое изучение недостатков речи детей // Дефектология 1969. №4; с.21-36.
27. Основы теории и практики логопедии/ под ред.Р.Е. Левиной. –1968. – с.31-54.
28. Поваляева М.А. Справочник логопеда – Ростов на Дону. ФЕНИКС,2002.
29. Сахарный Л.В. Психолингвистические аспекты теории словообразования. Учеб. пособие. Л. 1985. –971с.
30. Смирнова  Т.Н. Формирование глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи. http://www.docme.ru/doc/18822/smirnova-t.n.-formirovanie-glagol._nogo-slovarya-u-detej-...
31. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей: Автореф.дис. …докт. пед. наук. М., 1984.-449с.
32. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – М.: Просвещение, 198. – 124 с.
33. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет. – М: Гном и Д. – 2001.-107 с.
34. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. –СПб., 1994.
35. Туманова Т.В. Нарушения словообразования в устной и письменной речи. М.-2005
36. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Психофизиологические механизмы внутренней речи. М.,1979.-248с.
37. Филичева Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников / Дети с проблемами в развитии НОУ «СОЮЗ».№1.-2004.-с.5-7.
38. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М.,1999.
39. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург, 1996.
40. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. - М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с
41. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду// Дефектология. – 1985. -№6. –с.55-62.
42. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991. - 44 с.
43. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в старшей группе специального детского сада. /№ 3, 1986, №№ 1, 4, 1987.
44. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Практическое пособие.-М.,2004.
45. Цейтлин С.Н. Детская речь: -инновация формообразования и словообразования: (На материале современного русского языка). Автореф. дис. …докт. пед.наук. Л., 1986.-32с.
46. ЧистяковаИ.А. 33 игры для формирования глагольного словаря дошкольников6 Книга для логопедов. Воспитателей и родителей.- СПб.: КАРО, 2005.- 96с.
47. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи у детей, страдающих моторной алалией //Патология речи. Учен. зап. МГПИ им. В. И. Ленина. Т.406.- М.1971. С. 83-110.
48. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: на материале онтогенеза речи.-М.,1990.
49. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.
50. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. -Л. 1974-428с.
51. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях недостатками речи. М., 1997.

Приложение 1

Протокол исследования глагольной лексики.

Гаус              Лидия                           6,1 лет                                

Протокол исследования глагольной лексики.

Подгорин               Денис                          5,11 лет                                

Протокол исследования глагольной лексики.

Нурматова              Чарасхон                           6,2 лет                                

Протокол исследования глагольной лексики.

Гаджимамедова           Хушнуда                         6 лет                                

Протокол исследования глагольной лексики.

Сарипов            Ильнур                           6,2 лет                                

Приложение 2

Игры и задания для формирования глагольной лексики

Дидактические игры и задания

1. Логопед называет слова и предлагает детям плавать «лишнее» слово, а затем объяснить, почему это слово «липшее». «Лишнее» слово среди глаголов:

думать, ехать, размышлять, соображать; бросился, слушал, ринулся, помчался; ненавидеть, презирать, наказывать; приехал, прибыл, убежал, прискакал; пришел, явился, смотрел; выбежал, вошел, вылетел, выскочил; налил, насорил, вылил; подбежал, вошел, подошел.

2.  Закончить предложение и назвать слова — «неприятели».

 Продавец продает, а покупатель ...

Друзья часто ссорятся, но легко ...

Легко заболеть, но трудно ...

Воспитатель спрашивает, а дети ...

Утром дети приходят в детский сад, а вечером...

Сначала гостей встречают, а потом ...

При встрече здороваются, а при расставании ...

Вечером ложатся в кровать, а утром ...

3.  К данным словам придумать слова-«неприятели».

Войти , говорить , взял , нашел , забыл , уронил , насорил  , ложиться , одеваться , мириться , опускать , помогать , смеяться , залетать , закрывать, включить, входить, хвалить, заснуть,разрешить.

4. Объясни, чем отличаются слова, подбери картинки, придумай предложения с этими словами:

 Шить — вязать, класть — ставить, строить — чинить, мыть — стирать, чистить — подметать, нести — везти, лежать — спать, лежать — стоять, рисовать — раскрашивать.

5. Игра с мячом «Скажи наоборот».

Логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен придумать слово, противоположное по значению, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду.

Одеть — (раздеть), поднять — (опустить), бросить — (поймать), спрятать — (найти), положить — (убрать), дать — (взять), купить — (продать), налить — (вылить).

6. Объяснить значение слов-глаголов.

Логопед называет глагол и просит детей объяснить, что означает это слово:

а) показать его действие с помощью движений, мимики, пантомимики;

б) припомнить случаи из собственного опыта, когда дети выполняли эти действия, например, шить — пришивал пуговицу, зашивал рубашку, шил костюм для новогоднего праздника;

в) с целью актуализации припоминания событий ребенок может вспомнить мысленно (про себя), а на бумаге фиксировать каждую ситуацию палочкой или схематичным рисунком.

7. Назвать другие действия, которые входят в состав исходного, или назвать, какие действия «помогают» этому действию.

Шить — брать иголку и нитку, продевать, втыкать, протыкать, вытаскивать, натягивать, смотреть.

Прыгать — желать, разгоняться, толкнуться, вытягивать ноги, лететь, приземляться, тормозить, дышать, отдыхать.

8. Добавить одно общее слово к двум словам.

Дерево, цветы — что делают?

Сидит, стоит — кто?

Кошка, собака — что делают?

Льется, журчит — что?

Тарелка, кружка — что делают?

Шумит, дует — что?

Дождь, снег —- что делают?

Растет, зеленеет что?

9. Игра «Кто как передвигается?»

Логопед показывает картинки, изображающие животных, дети определяют их и называют, как они передвигаются.

Лошадь — скачет, змея — ползает, птица — летает, рыба — плавает, лягушка — прыгает.

10. «Кто как ест?»

Кошка лакает молоко.

Собака грызет кость.

Корова жует сено.

Курица клюет зерно.

11. «Кто как голос подает?»

Голубь воркует, ворона каркает, кошка мяукает,

воробей чирикает, сорока стрекочет, свинья хрюкает,

петух кукарекает, сова ухает, овца блеет,

курица кудахчет, лягушка квакает, корова мычит,

гусь гогочет, волк воет, лошадь ржет,

утка крякает, медведь рычит, собака лает.

12. «Когда человек ест?»

Логопед спрашивает детей, что делает человек, если он ест утром? (Зав

13. «Кто что умеет делать?»

Логопед предлагает детям картинки с изображением людей различных профессий. Дети называют, кто что делает.

Учитель учит, доктор лечит, повар варит (готовит), уборщица убирает, дворник подметает, маляр красит, художник рисует, парикмахер стрижет, чертежник чертит, плотник рубит топором, пилит, стругает, строитель строит дома, шофер водит машину, продавец продает, покупатель покупает, портной шьет.

14. «Что какие звуки издает?» Дверь — скрипит, ветер — свистит, машина — гудит, дождь — шумит, листья — шелестят, ручеек — журчит, гром — грохочет, бумага — шуршит, град - стучит. На карточках лото изображены люди и животные, выполняющие различные действия. Логопед называет действие, дети находят соответствующую картинку и называют предложение. Если предложение воспроизведено правильно, картинка закрывается фишкой.

Например, логопед называет слово скачет, дети находят изображение данного действия (заяц скачет, лошадь скачет, лягушка скачет) и закрывают картинки фишками после воспроизведения предложений.

Предлагаются карточки на глаголы: идет, стоит, лежит, сидит, бежит, плавает, летит, спит, гладит, скачет, ползет, качается и др.

Примерные карточки лото.

15. К названиям животных подобрать и записать слова, которые отвечают на вопросы: «Как голос подает?», «Как двигается?», «Как ест?».

Например: кошка мяукает, мурлычет, крадется, прыгает, лазает, лакает.

Собака лает, рычит, бежит, прыгает, кусает, бросается, грызет.

16. Подобрать как можно больше слов, которые отвечают на вопрос «что делает?», к названиям животных.

Курица кудахчет, квохчет, клюет, кормит, созывает, несется.

Собака лает, рычит, ласкается, кусается, бегает, сторожит, охраняет, спасает, скачет, грызет.

Кошка царапается, мурлычет, трется, мяукает, ловит, царапается, играет, облизывается, крадется.

17. Придумать и записать как можно больше слов, отвечающих на вопросы: «Что делает?», «Что делают?» (по теме «Осень»: ранняя, поздняя).

Солнце (что делает?) ...

трава ...

облака ..,

листья ..,

дождь ..,

птицы ..,

ветер ..,

деревья ...

18. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы: «Что делает?», "Что делают?» по теме «Зима».

Снег (что делает?) ветер..,

снежинки .., птицы ..,

мороз .., люди ..,

иней .., дети ..,

узоры ...

19. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы: «Что делает?», «Что делают?» по теме «Весна» (ранняя, поздняя).

птицы .., трава .., деревья .., сады .., яблони .., дети ...

Солнце (что делает?) ..,

снег ..,

сосульки ..,

ручьи ..,

почки ..,

листья ..,

20. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы: «Что делает?», «Что делают?» по теме «Лето».

Солнце (что делает?) .., птицы ..,

облака .., фрукты, овощи ..,

трава .., дети ..,

листья .., вода в реке ...

При выполнении задания используется картинка «Лето».

Примерные задания и игровые упражнения по закреплению словообразования глаголов

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

Логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается:

мыла — вымыла, вешает — повесила,

умывается — умылся рисует — нарисовал

одевается — оделся прячется — спрятался

гладит — погладила стирает — постирала

рисует — нарисовал пишет — написал

поливает — полил ловит — поймал

чинит — починил красит — покрасил

рубил — срубил догоняет — догнал

убирает — убрал строит — построил

2. Игра «Чем отличаются слова?»

Логопед просит детей показать на картинках, кто умывает — умывается, обувает — обувается, купает — купается, качает — качается, прячет — прячется, одевает — одевается, причесывает — причесывается, вытирает — вытирается.

Делается вывод: умывается, знается, прячется, причесывается, обучается, качается, вытирается обозначают, что человек делает что-то сам с собой.

Послушайте еще раз эти слова и скажите, какая общая часть слышится в конце этих слов? (СЯ)

С целью закрепления дети называют различные действия по картинкам.

3. Дифференциация глаголов с приставками (по картинкам).

а) В импрессивной речи.

Логопед называет слова, обозначающие действия, дети должны показать соответствующую картинку. Речевой материал:

входит — выходит, подлетает — отлетает, подходит — отходит, влетает — вылетает, переходит — перебегает, наливает — выливает, залезает — слезает.

Аналогичным образом проводится игра в лото.

У детей карточки с картинками, изображающими действия. Логопед называет слова, обозначающие действия, дети закрывают соответствующую картинку фишкой.

б) В экспрессивной речи.

Логопед предлагает детям назвать действия по картинкам, а затем придумать предложения с этими словами.

4. Добавить слово, обозначающее действие, по картинкам:

в клетку...(влетает),

из клетки...(вылетает),

через дорогу...(переходит),

от дерева...(отходит),

к дому...(подъезжает),

в стакан...(наливает),

из стакана...(выливает),

на дерево...(влезает),

с дерева...(слезает).

5. Найти общую часть в словах (по картинкам).

Переходит — перебегает

Наливает — выливает

Подходит — подбегает; подходит — уходит

Подлетает — отлетает

Приемы и методы, представленные в работах С. В. Зориной, Т. Б. Филичевой, С. Н. Каховской, Е. Ф. Соботович и др. авторов.

1.  Игра «Убираем урожай» (развитие семантического поля).

Логопед объясняет детям, что овощи убирают по-разному. Морковь, свеклу, репу, редис дергают.

Огурцы, помидоры, горох срывают.

Картофель выкапывают.

Затем логопед показывает картинки овощей и просит детей ответить на вопрос: «Как убирают данный овощ?

Дети составляют предложения типа: Морковь дергают. Картофель копают. Капусту срезают. Горох срывают. Свеклу дергают. И т. д.

2. Игра «Огород» (развитие семантического поля).

Логопед предлагает детям «посадить» овощи, затем спрашивает каждого ребенка, что он делает: «Лена, что ты сажаешь?» (Я сажаю огурцы.) «Ира, что ты посадила?» (Я посадила редис.) «Вова, что ты посадишь?» (Я посажу капусту) и т. д.

3. Игра «Кто подберет больше слов?» (развитие семантического поля).

Логопед предлагает детям назвать как можно больше слов, отвечая на вопросы. При этом можно использовать предметы или картинки.

— Что можно шить? (Платье, пальто, сарафан, рубашку, шубу, сапоги, панаму, юбку, блузку и т. д.)

— Что можно связать? (Шапочку, варежки, шарф, кофту, жилетку, платье, скатерть, салфетку и т. д.)

— Что можно штопать? (Носки, чулки, варежки, шарф и т. д.)

— Что можно завязывать? (Шапку, шарф, ботинки, платок, косынку и т. д.)

— Что можно надеть? (Пальто, платье, кофту, шубу, плащ, юбку, колготки и т. д.)

— Что можно обуть? (Тапки, туфли, ботинки, сапоги и т. д.)

— Что можно «надвинуть» на голову? (Шапку, фуражку, панаму, кепку и т. д.)

Побеждает тот, кто подобрал больше слов.

4. Игра «Умная стрелка» (закрепление согласования глагола и существительного в числе).

Используется наглядное пособие: круг, разделенный на части, и подвижная стрелка, закрепленная в центре круга. На круге различные сюжетные картинки, изображающие действия.

Логопед называет действие (копает, рисует, играют, строят, умывается, причесывается и т. д.). Дети ставят стрелку на соответствующую картинку и придумывают предложение по ней (Дети строят башни. Дети играют в футбол. Мальчик рисует дом. Девочка причесывается расческой. И т. д.).

5. Составление предложений по опорным словам. Запись графической схемы предложения.

а) По теме «Транспорт»:

Машина, ехать дорога.

Самолет, небо, летит, высоко.

Большой, корабль, волны, плывет.

Шоссе, по, автомобиль, мчится.

Магазин, около, мотоцикл, остановился.

Едет, тропинка, велосипедист.

б) По теме «Зима»:

Дети, снеговик, слепили.

Дети, санки, на, катаются.

Снежки, мальчики, играют.

Земля, покрыть, снег.

Снежинки, падать, тихо.

в) По теме «Весна»:

Греет, солнце, ярче.

Деревьях, на, почки, появляются. Окном, за, тает, снег.

Капает, крыш, с, капель.

Солнце, на, тают, сосульки.