Представление педагогического опыта "Развитие личностной сферы учащихся посредством использования нестандартных занимательных заданий на уроках русского языка"
методическая разработка по теме

«РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ
ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕСТАНДАРТНЫХ ЗАНИМАТЕЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА»

1. Актуальность

Я работаю в гимназии № 12 г. Саранска. Учащиеся приходят в гимназию с достаточно высоким уровнем сформированности познавательной деятельности, однако интерес к книге как источнику знаний у детей различен. Это обусловлено влиянием телевидения,  воздействием компьютерных игр на детей. Поэтому развитие личностной сферы учащихся   при изучении предметов гуманитарного цикла для нас очень актуально. Целью исследования является изучение влияния нестандартных занимательных заданий, используемых на уроках русского языка на личностную сферу учащихся.

Как сделать урок русского языка интересным? Эта проблема давно привлекает к себе внимание учителей-словесников. Многообразие поисков ее решения находит свое отражение как в привлечении яркого, необычного дидактического материала (вызывающего интерес к его содержанию), так и в использовании нестандартных заданий (вызывающих интерес самими формами работы). Нестандартное задание - понятие очень широкое. Оно включает целый ряд признаков, позволяющих отграничить задания этого типа от традиционных (стандартных). Главный отличительный признак нестандартных заданий - их связь "с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной", творческой. Есть и другие признаки: 1. самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения); 2. необычные условия работы; 3. активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях. Нестандартные задания могут быть представлены в виде проблемных ситуаций (затруднительных положений, из которых надо найти выход, используя полученные знания), ролевых и деловых игр, конкурсов и соревнований (по принципу "кто быстрее? больше? лучше?") и других заданий с элементами занимательности (житейские и фантастические ситуации, инсценировки, лингвистические сказки, загадки, "расследования").

Сознательность в изучении грамматики немыслима без живого интереса к языку, к его неисчерпаемому богатству, силе и выразительности. Интерес к русскому языку не возникает стихийно, он развивается при определённых условиях, которые создаются учителем. Такими условиями могут быть: чувство удовлетворённости при выполнении заданий или при преодолении затруднений, успех в учении, осознание значения языка в жизни общества.

2. Теоретические аспекты исследования

На сегодняшний день можно встретить следующие определения понятия «сотрудничество». В толковом словаре сотрудничество определяется как «участие в каком-либо общем деле; совместные действия, деятельность; работа в каком-либо учреждении; участие в качестве автора в работе какого-либо печатного органа»; «совместный труд на достижение конкретной цели». В работах психологов сотрудничество - «совместная деятельность, в результате которой все стороны получают ту или иную выгоду», «позитивное взаимодействие, в котором цели и интересы участников совпадают либо достижение целей одних участников возможно только через обеспечение интересов и устремлений других его участников».

Следует отметить, что в представленных определениях «сотрудничество» выступает преимущественно как процесс, знаменующий собой взаимовыгодную совместную деятельность, взаимодействие субъектов, что вполне соответствует эмпирическому проявлению данного феномена.

Значение сотрудничества в совместной деятельности продемонстрировано во многих экспериментальных исследованиях.

Значимость сотрудничества в условиях учебного взаимодействия субъектов нашла свое отражение в педагогике сотрудничества, основывающейся не на классическом принципе «делай, как я сказал», а на «делай, как я». Основателями педагогики сотрудничества по праву считаются педагоги-новаторы, такие как Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова. В отечественной психологии в многочисленных исследованиях также широко представлена проблема учебного сотрудничества (А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, А.К. Маркова и др.). Анализируя эти исследования, И.А. Зимняя отмечает, что учебное сотрудничество - термин, обозначающий многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие учителя с группой. Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: 1) пространственным и временным соприсутствием, 2) единством цели, 3) организацией и управлением деятельностью, 4) разделением функций, действий, операций, 5) наличием позитивных межличностных отношений. Психолог Т.А. Рунова определяет учебное сотрудничество как особую форму учебного взаимодействия детей друг с другом и учителем, для которого характерна личностная инициатива детей, возникновение учебного диалога, взаимный обмен информацией, позитивная реакция на «непохожесть» участников взаимодействия.

Коммуникативные способности (индивидуальные психологические особенности личности), обеспечивающие адекватное взаимопонимание и эффективное взаимодействие  между людьми в процессе общения или же выполнения совместной деятельности. Они позволяют успешно контактировать с другими людьми, осуществлять как саму коммуникативную, так организаторскую деятельность.

Организаторские способности объединяются в три типа:

1. Организационная проницательность – умение предвидеть и грамотно руководить событиями, включающее: психологическую избирательность, практическую направленность интеллекта, психологический такт.

2. Эмоционально-волевая результативность — умение влиять, воздействовать на других людей волей, эмоциями. Она складывается из: энергичности, требовательности, самокритики

3. Склонность к организаторской деятельности – готовность к такой деятельности (от мотивации до профессиональной подготовленности).

Познавательный интерес, как пишет Г.И.Щукина, - важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования. Познавательный интерес – это избирательная направленность человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующей психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности. Рассмотрение познавательного интереса в качестве средства обучения связано с проблемой занимательности, которой посвящены многие работы по психологии и методике (Ю.К.Бабанский, К.А.Лыгалова, М.А.Данилов, Я.И.Перельман и др.).

Я.И.Перельман - основатель жанра научной популяризации в нашей стране - считал занимательность главным средством популяризации науки, помогающим сложные научные истины делать доступными для непосвящённого человека, его удивлять, возбуждать в нём процессы мышления, наблюдательность, содействовать активному познавательному отношению к окружающим явлениям действительности. Умственный труд, считает Я.И.Перельман, неразрывно связан с приобретением прочных знаний. Занимательная наука делает труд интересным, а потому и приятным, стремится опровергнуть тысячелетнюю поговорку о горьком корне учения. Занимательная наука не превращает обучение в род забавы.

Г.И.Щукина рассматривает занимательность как сильное средство привлечения интереса к предмету или процессу изучения, которое способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого. Но потешающее, развлекающее обучение, считает Г.И.Щукина, не имеет права на существование, оно отвлекает школьника от главного, от содержания его познавательной деятельности. Занимательные приёмы должны служить обогащению подлинного устойчивого познавательного интереса, создавать ситуацию, заставляющую мгновенно понять суть заданий, прочно запечатлеть в эмоциональной памяти данный факт, данное событие.

Одна из первых попыток осмыслить проблему занимательности была предпринята В.Ф.Одоевским. «В человеке, - утверждал он, - заложено стремление к познанию, любопытство. Самый серьёзный труд должен быть для ребёнка занимательным».

Л.Н.Толстой высоко ценил доступность и занимательность в обучении. В ней он видел неповторимый дух школы, который содействует росту интересов детей, отвечает запросам, их опыту, обеспечивает эмоциональный подъём, увлечённость.

С. И. Ожегов толкует слово ЗАНИМАТЕЛЬНЫЙ как « способный занять внимание, воображение». Наиболее обстоятельно в контексте своей педагогической теории проблему занимательности урока рассмотрел К.Д.Ушинский. «Занимательность эта может быть двоякого рода – внешняя и внутренняя.… Самый незанимательный урок можно сделать для детей занимательным внешними средствами, не относящимися к содержанию урока…Чем старше становится ученик, тем более внутренняя занимательность должна вытеснять внешнюю,» - писал он.

Вопрос занимательности на уроках рассматривал и В.А.Сухомлинский. «Занимательность для нас важна как средство, которое сокращает путь к познанию и зажигает огонёк любознательности». Реализуется занимательность в процессе активной индивидуальной и коллективной деятельности учащихся, через их труд и поиск, через соревнование и дидактическую игру, без которой, по словам В.А. Сухомлинского, «нет и не может быть полноценного умственного развития» и в ходе которой, по справедливому замечанию В.Ф. Шаталова, даже «молчуны, из которых слово на уроках не вытянуть, в играх, случается, становятся такими активными, какими мы их в классно-урочных буднях и представить не в состоянии».

О проблеме занимательности писали М.А. Данилов, И.Ф. Бунанов, С.М. Бондаренко, Л.Д.Эрниязова. Эти авторы считают занимательность важным и «острым средством обучения», средством привития интереса к предмету. Интерес к русскому языку не возникает стихийно, он развивается при определённых условиях, которые создаются учителем. Необходим индивидуальный подход к ученику, считает М.А. Данилов, важно стремиться к тому, чтобы задания давались с учётом подготовленности и общего развития, чтобы сильным не было слишком просто, а слабым слишком трудно. И то, и другое ведёт к потере интереса. « Лёгкое обучение,- пишет М.А.Данилов, - быстро притупляет интерес и не содействует развитию познавательных способностей учащихся. При непосильных же трудностях учение детей задерживается или даже приостанавливается, интерес падает». Л.Д.Эрниязова считает, что особую актуальность занимательные задания имеют для слабоуспевающих учащихся. Ученики, имеющие трудности в обучении, особенно откликаются на занимательность, на новое и необычное, дающее выход эмоциям. Наибольшее применение, считает М.А.Данилов, занимательность находит при закреплении и повторении учебного материала, при совершенствовании умений и навыков с учётом основных пробелов в знаниях и умениях учащихся.

Повысить  качество обучения, пробудить интерес к знаниям и поднять их престиж, обратиться к реальным запросам ученика - таковы задачи школы сегодня. Поэтому так важен процесс развития познавательных интересов учащихся, одним из главных средств которого является занимательность.

3 Сущность опыта

Мною разработана и активно используется система нестандартных заданий по русскому языку по темам «Лексика» и «Фразеология», призванных повысить интерес к языку и, как следствие, качественную успеваемость по предмету. Система заданий – это совокупность заданий, которые взаимодействуют друг с другом, построены по принципу преемственности и постепенного усложнения. Нестандартные задания по русскому языку разнообразят учебный материал, делают его ярче, живее. Такие задания должны способствовать углублению знаний по русскому языку, обогащению словарного запаса учащихся, развивать смекалку, сообразительность, воспитывать «языковое чутьё», столь необходимое каждому культурному человеку. Необычность заданий вызывает у ребят удивление в начале их выполнения, радость в процессе работы, удовольствие при виде ее результатов, пробуждая интерес не только к изучаемым вопросам, но и к русскому языку как учебному предмету в целом. Такие задания делают увлекательным достаточно сухой учебный материал, таким образом, реализуется принцип «учения с увлечением». Я интегрирую содержание учебника с нестандартными заданиями, так как в плане содержания некоторые упражнения устарели и не учитывают реальные интересы подростков. Такие нестандартные задания активизируют мыслительную деятельность детей, развивают интерес к русскому языку, который считается одним из самых трудных школьных предметов и, к сожалению, не является любимым для многих учащихся.

На уроках изучения лексики я применяю такие нестандартные виды лексических заданий, как работа с кроссвордами, терминологические диктанты, сравнительный анализ лексики двух славянских языков, а также поисковые задания этимологического характера.

С целью повышения эффективности обучения при повторении раздела «Лексика» я использую такой нестандартный вид лексической работы как работа с кроссвордами. Эту деятельность можно разделить на 3 этапа.

1. На начальном этапе повторения раздела «Лексика» с целью пополнения лексического запаса детей, закрепления понятий синонимы, омонимы, антонимы учащиеся разгадывают кроссворды по соответствующим темам программы. (См. Приложение)
2. На следующем этапе лексической работы с целью развития интереса к языку и развития творческих способностей, расширения лексического запаса.  Учащиеся получают задание составить свой кроссворд по определённой теме.
3. Третий этап этой работы заключается в том, что учащиеся отгадывают кроссворды и оценивают работу друг друга. Таким образом, реализуется принцип метапредметности и рефлексивности в обучении.
4. Для того чтобы расширить терминологический ресурс учащихся, применяю и такой нестандартный эффективный вид лексической работы, как терминологические диктанты (литературоведческие, исторические, профессиональные).

Применяю и такой нестандартный вид лексической работы как сравнительный анализ лексики двух славянских языков. Целью таких заданий является развитие «языкового чутья», а, следовательно, повышение грамотности учащихся, привитие любви к языку, воспитание культурного, органично развитого человека. Учитывая сложность таких заданий, их мы выполняем, как правило, по подгруппам. Вот пример такого задания, условно названного «Переведи слово». (См. приложение). Сначала учитель делает небольшое вступление о родственных языках. Далее даётся группа слов родственного славянского языка (например, польского) и группа русских слов. Задание: найти соответствие русских и польских слов. В ходе выполнения этого упражнения ребята анализируют иноязычные слова, ищут соответствия со словами русского языка, делают вывод о близком родстве двух языков. Таким образом, у подростков развивается «языковое чутьё», так необходимое каждому грамотному человеку.

С целью расширения словарного запаса учащихся гимназии, углубления знаний о профессиональных терминах, развития интереса к языку я применяю и поисковые задания этимологического характера. Учащиеся получают индивидуальное домашнее задание - найти информацию о происхождении того или иного слова, профессионального термина, фразеологического оборота. Так, например, на уроке, посвященном изучению публицистического стиля речи, ребята готовили материал о лексике публицистического стиля. (Из какого языка пришло слово, каково его лексическое значение, есть ли переносное значение).

Примеры подобных заданий:

1. Как возникло выражение «перемывать косточки»?
2. Являются ли однокоренными слова: кусок, закуска, искусать, искушение.
3. Почему иностранец, изучающий русский язык, принял кузницу за жену кузнеца, а кузнечика - за их сына? ( По И.М.Подгаецкой).

Задания такого типа предполагают формирование у учащихся исследовательских умений (на доступном уровне): работать с научно - популярной литературой и справочниками, анализировать языковые единицы, формулировать выводы, составлять текст сообщения, реферата, доклада.

На уроках повторения фразеологии я применяю такие нестандартные виды заданий, как работа с рисунками, на которых изображается ошибочное восприятие фразеологизма, исследование синтаксической роли фразеологизмов, сравнительный анализ фразеологических единиц двух неродственных языков, а также поисковые задания этимологического характера.

На начальном этапе повторения темы «Фразеология» с целью повышения эффективности обучения, развития интереса детей я широко применяю наглядность – рисунки, на которых изображается ошибочное восприятие фразеологизма, связанное с непониманием смысла словосочетаний. Эти наблюдения развивают умение абстрагироваться от непосредственной системы значения слов, входящих во фразеологический оборот, и выявлять его иносказательный смысл.

С целью выяснения синтаксической роли фразеологизмов дети получают задание такого типа: пользуясь словарём фразеологических синонимов, составить небольшой текст из фразеологизмов и выяснить их синтаксическую функцию. Ребята составляют небольшой текст (3-5 предложений), выясняют синтаксическую функцию фразеологических единиц, делают вывод о том, что фразеологический оборот является неделимым словосочетанием. Например: Когда-то я был с ним на короткой ноге. Но однажды он (с левой ноги встал, что ли?) полез ко мне драться. Я со всех ног домой! Еле ноги унёс! Зато теперь к нему ни ногой! Ноги моей у него не будет!

С целью развития интереса к языку, пополнения лексического запаса учащихся средствами фразеологии, воспитания культурного высокоразвитого человека применяю и такой нестандартный вид работы как сравнительный анализ фразеологических единиц двух неродственных языков. Задания такого рода использую и на обычных уроках, и во время проведения командных игр. Чтобы проиллюстрировать эту работу, приведу пример. Дети получают задание, сформулированное так: догадайтесь, какие фразеологизмы и поговорки используют по-русски в ситуациях, когда англичане говорят:

1. Птицы одинакового оперенья держатся вместе.

2. Чёрная овца в семье.

3. Не стоит пороха и дроби. И другие.

При выполнении этого задания подростки вспоминают известные им русские пословицы и поговорки, анализируют их смысл, приходят к выводу о синонимичности некоторых русских и английских пословиц. И, таким образом, постигают народную мудрость.

В своей совокупности нестандартные занимательные задания на уроках русского языка должны способствовать развитию у учащихся мышления, памяти, внимания, творческого воображения, развитию умений и творчества, воспитанию наблюдательности, обоснованности суждений, привычке к самопроверке.

Нестандартные задания по русскому языку разнообразят учебный материал, делают его ярче, живее. Такие задания должны способствовать углублению знаний по русскому языку, обогащению словарного запаса учащихся, развивать смекалку, сообразительность, воспитывать «языковое чутьё», столь необходимое каждому культурному человеку. Необычность заданий вызывает у ребят удивление в начале их выполнения, радость в процессе работы, удовольствие при виде ее результатов, пробуждая интерес не только к изучаемым вопросам, но и к русскому языку как учебному предмету в целом.

Таким образом на уроках русского языка происходит развитие личностной сферы учащихся посредством использования нестандартных занимательных заданий.

4. Результативность

Показателями развития познавательного интереса к русскому языку и эффективности проведения уроков с применением нестандартных заданий является:

• появление у учащихся устойчивого интереса к предмету; дети стали задумываться над смыслом слова, над его исконным значением. Показателем наличия познавательного интереса в первую очередь являются вопросы ребёнка. Именно эта внутренняя необходимость найти ответ на возникший вопрос свидетельствует о познавательной направленности ученика. (Б.Г.Ананьев)
• у многих учащихся лицея сформировался навык самостоятельной работы, укрепляющий познавательный интерес, развились исследовательские умения. А это является одним из условий формирования ключевых компетенций.
• применение нестандартных заданий активизировало работу учащихся. Стремление учащихся по собственному желанию принять участие в обсуждении вопросов, дополнить и исправить ответы товарищей, качество ответов - всё это следует считать признаками наличия у них познавательного интереса. Более чем у 50% ребят возросла активность на уроках и во внеурочное время.
• Изменился характер процесса деятельности: всё меньше учащихся проявляют безразличие к заданию, большее количество учащихся - проявляют готовность к действию. Изменился и уровень выполнения познавательной задачи – около 40% ребят выполняют задания самостоятельно, а не путём списывания с доски. При работе с разноуровневыми карточками всё больше ребят выбирают задания уровня Б.
• Эмоциональные проявления учащихся также свидетельствуют о наличии у них познавательного интереса. Это речевые реакции (восклицания типа: «Здорово!»), обмен мнениями с соседом по парте, адекватность реакций учащихся на происходящее в классе.
• участие подростков по свободному выбору в различных формах и видах внеклассной работы, выполнение ими индивидуальных заданий. Эти показатели характеризуют устойчивость и силу познавательного интереса.
• учащиеся показывают более прочные знания по предмету. См. таблицу 1 и 2.

В качестве дополнительных эффектов можно назвать повышение:

- коммуникативных способностей учащихся, это выразилось в проявлении взаимовыручки, поддержки.

- самореализации учащихся; это выразилось в подготовке хороших докладов, рефератов, исследовательских работ.

- мотивации учащихся к учебной деятельности, а значит и качества знаний по предмету. О повышении мотивации свидетельствуют: стремление учащихся успешно выполнять учебные задания, обращение к учителю за дополнительной информацией, посещение факультатива по русскому языку, желание принимать активное участие в предметных неделях, олимпиадах по предмету.

По мнению самих учащихся, использование таких заданий намного разнообразило уроки. Ребятам стало легче воспринимать изучаемые языковые явления, орфографические правила. А такие мероприятия, как « Турнир смекалистых» или игру «Занимательная грамматика», ребята ждут с нетерпением.

В рамках темы «Лексика» увеличился словарный запас детей. Они стали употреблять слова, ориентируясь на нормы литературного языка, стали грамотнее использовать трудную иноязычную лексику. Об этом свидетельствуют результаты словарных диктантов, за которые увеличилась ~ на10- 15% качественная успеваемость. В рамках темы «Фразеология» пополнился лексический запас учащихся средствами фразеологии. Речь ребят стала ярче, выразительнее. Об этом говорит анализ письменных работ учащихся (сочинений).

Данные результаты были получены с помощью различных методов исследования познавательных интересов (наблюдение, анализ письменных работ учащихся, анкетирование).

Анализ результатов показывает, что дети перестали бояться трудностей, изменился характер их вопросов, повысилась грамотность. Об этом свидетельствует и анализ контрольных работ. Всё это сказалось и на качестве знаний по предмету. Так, успеваемость учащихся по предметам на протяжении трёх лет составляет 100 %, а качественная успеваемость постоянно возрастает. Данные приведены в таблицах

Таблица 1. Русский язык

Таблица 2. Литература

Использование нестандартных заданий обеспечивает развитие интеллектуальных и творческих способностей ребёнка, развивает его абстрактное мышление, память и воображение, формирует навыки самостоятельной учебной деятельности, а также способствует углублению знаний по русскому языку, повышению творческого потенциала учащихся, развитию речи, мышления, обогащению их словарного запаса, развивает смекалку, сообразительность, воспитывает «языковое чутьё». Нестандартные задания (шутки, ребусы, кроссворды и др.) требуют языкового анализа, а это один из эффективных методов обучения русскому языку.

5. Практическая значимость

Практическая значимость отразилась в наработке оригинальных игр, заданий, упражнений. Мною разработаны

• игра «Занимательная грамматика», «Турнир смекалистых»./Совместно с коллегой по работе/
• Дидактические игры по темам «Лексика», «Фразеология».
• Наработан раздаточный материал по этим темам.

Использование нестандартных занимательных заданий по русскому языку, безусловно, будет интересно многим учителям – словесникам, а также воспитателям групп продлённого дня, педагогам – организаторам для проведения внеклассной и внеурочной работы по предмету. Практическая значимость моей работы в том, что предложенная система может быть использована как на уроке, факультативе, так и во время внеклассных занятий.

Нестандартные занимательные задания – «важное и достаточно острое средство обучения» (Г.И.Щукина). Их я буду и впредь продолжать собирать в свою методическую копилку, так как дело это, несомненно, очень нужное. Вся разнообразная работа на уроках русского языка даёт возможность привить учащимся любовь к своему родному языку и постичь его тайны, что так необходимо каждому культурному человеку.

Уметь подмечать у ученика малейшее проявление интереса к учению, создавать все условия для того, чтобы последовательно формировать познавательный интерес, будить мысль, ставить проблемный вопрос, удивлять учеников неизведанным, включать их в активную самостоятельную деятельность, укрепляющую познавательный интерес, - таковы задачи современной школы, учителя.

Во всяком «живом» взаимодействии в большей степени проявляются те характеристики взаимодействия, какие ценности (потребности) имеются у его участников. При осуществлении полноценного сотрудничества субъекты ориентируются в равной мере на творчество, диалог, рефлексию. Соответственно для организации сотрудничества необходимо обеспечить условия для реализации субъектами этих трех ценностей вместе.

Творчески – реализуя свои способности «с избытком», выявляя в объекте взаимодействия новые стороны и отношения, тем содействуя реализации способностей другим субъектом.

Диалогически – ориентируясь на потребности другой стороны в данном объекте, обращаясь к субъекту как к целостности, имеющей право на другие потребности (неожидаемые), тем обнаруживая и свои собственные потребности.

Рефлексивно – соотнося свои способности и потребности с общими целями, тем отображая и корректируя взаимодействие в целом.

Доминирование только одной – двух ценностей во взаимодействии деформирует сотрудничество и ведет к тупикам в развитии взаимоотношений субъектов (к конфликтам и др.) Влияя на эти характеристики можно активно приближать любое взаимодействие к сотрудничеству.

С помощью психологического теста: «Уровень сотрудничества в детском коллективе», в течение трех лет (6,7,8 классы) нами было исследовано развитие данных качеств у учащихся и прослежена динамика их развития (см. рисунок 1).

Рисунок 1 –Развитие факторов сотрудничества (в динамике)

На графике представлены групповые показатели уровня развития факторов, влияющих на уровень сотрудничества субъекта в целом. Исследуемые показатели выражены в процентах. Как показывает рисунок, на протяжении трех лет наблюдается положительная динамика в развитии вышеуказанных качеств (факторов). Наиболее резкий скачок данных показателей наблюдается при переходе учащихся от 6 к 7 классу, что объясняется не только положительным влиянием методики занимательных заданий по русскому языку на личностную сферу детей, применяемой на уроках, но интенсивным развитием личностной сферы учащихся, в целом, характерным для детей подросткового возраста. Однако применяемая методика усиливает данный процесс, что ярко отражено на графике.

Анализ группового показателя уровня сотрудничества класса в целом в 6,7,8 классах, также выявил положительную динамику в своем развитии (см. рисунок 2).

Рисунок 2 – Развитие общего уровня сотрудничества в классе (в динамике)

Данная методика, применяемая на уроках русского языка и литературы в рамках решения проблемной ситуации, способствует развитию не только уровня сотрудничества учащихся, но и коммуникативных и организаторских способностей. С помощью психологической методики «Коммуникативные и организаторские склонности» В.В. Синявского, В.А. Федорошина (КОС) нами был выявлен уровень развития данных способностей у учащихся и прослежена динамика их развития. Результаты исследования представлены в таблицах 1, 2.

Таблица 1 – Развитие коммуникативных склонностей учащихся

Анализ данных таблицы показал, что на протяжении трех лет процент учащихся, имеющих низкий и ниже среднего уровень развития коммуникативных способностей, уменьшался, а процент учащихся, имеющих средний, высокий и очень высокий уровень развития данных способностей, повышался.

Таблица 3 – Развитие организаторских склонностей учащихся

Аналогичная тенденция выявлена и при анализе развития организаторских способностей учащихся, однако она менее выражена. Это объясняется тем, что организаторская деятельность требует от учащихся более сложных навыков, чем коммуникативная, поэтому развитие организаторских способностей происходит сложнее.