Активизация познавательной и творческой деятельности учащихся на уроках географии с использованием ТРИЗ технологии.
статья на тему

Активизация познавательной и творческой деятельности учащихся на уроках географии с использованием ТРИЗ технологии

                                                                         Малахова Марина Викторовна,

                                                                        учитель географии

                                                                        МОУ «СОШ №5»

Содержание

1. Введение…………………………………………………………3
2. ТРИЗ – педагогика и государственные стандарты второго  по

            коления…………………………………………………………..4

3. Методы ТРИЗ как инструменты развития познавательной

            и творческой деятельности учащихся на уроках географии… 8

4. Заключение………………………………………………………10
5. Приложения……………………………………………………..11

          VI.       Литература………………………………………………...........12

I. Введение.

В сущности,  почти чудо, что современные методы обучения ещё не совсем

удушили святую любознательность, ибо это нежное растеньице требует

наряду с поощрением,  прежде всего свободы - без неё оно неизбежно погибает.

Альберт Энштейн.

        Есть много ценных умений в нашей жизни. От умения застегнуть пуговицу до умения рассчитать траекторию полёта космического корабля. Одно из - них умение учителя сделать урок ярким, интересным, не похожим на предыдущий. Скучный урок делает ученика инертным, безразличным, а у отдельных школьников прививает отвращение к учёбе. Как выйти из создавшейся проблемы, помочь отдельной личности и себе, учителю, на уроках географии? Размышляя над данным вопросом,  я пришла к выводу: познавательный интерес формируется в деятельности. Для пробуждения и развития интереса эта деятельность должна быть особым образом организована. Считаю, что наиболее благоприятные для пробуждения и развития познавательного интереса условия возникают тогда, когда учитель не « преподносит», не излагает материал в готовом виде, а организует самостоятельную творческую деятельность учащихся. Что же для этого необходимо?

     Во-первых, возникновение противоречия между известными прежде закономерностями и сообщаемыми новыми фактами; во-вторых, «вживание» учащихся в поставленную задачу или вопрос, или рождение у них своего вопроса, пробуждение потребности и желания его решить, понять противоречивые факты с точки зрения изучаемых закономерностей. Таким образом,  учащиеся входят в ситуацию поиска ответа на вопрос или решения задачи, стремятся к раскрытию научной «загадки». Так они вовлекаются в поисковую деятельность, эмоционально положительно окрашенную. А пройденный при этом путь поиска, радость достижения не только учат, но и воспитывают учащихся.

       Поэтому главная цель для учителя при конструировании интересного урока - это поиск и использование разнообразных эффективных методических приёмов организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Достижение данной цели возможно, если на уроках применять методические приёмы ТРИЗ технологии, которые активизируют познавательную и творческую деятельность учащихся.

        Тему доклада « Активизация познавательной и творческой  деятельности учащихся на уроках географии с использованием ТРИЗ технологии» считаю актуальной в наши дни, так как традиционная система обучения направлена на механическое запоминание и воспроизведение материала, а развитие творческих способностей учащихся затруднено. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Включение же ТРИЗ технологии в урок повышает интерес к предмету, активизирует участие детей в получении приобретаемых знаний, формирует у обучающихся умения  управлять процессами творчества: фантазированием, пониманием закономерностей, решением сложных проблемных ситуаций.    

  II.  ТРИЗ – педагогика и государственные стандарты второго поколения.

                                                                       «Любая  достаточна развитая технология

                                                                                          неотличима от магии».

                                                                                                         (третий закон Кларка).

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Системно - деятельностный подход, лежащий в основе разработки стандартов нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания и создать навигацию проектирования универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Логика развития универсальных учебных действий, помогающая ученику почти в буквальном смысле объять необъятное, строится по формуле: от действия – к мысли. Пересмотр содержания географического образования привёл к  существенным изменениям в методике преподавания географии. Эти изменения затронули весь учебный процесс: цели, методы, формы и средства обучения. Работа, продуманная в этом направлении должна создать условия для активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, приблизить школьника к его главной цели – формированию умения  учиться, развитию познавательной и творческой деятельности, живому осмыслению географии, овладению содержанием предмета, развитию в себе качеств, необходимых для творческого отношения к жизни. Одно из положений деятельностного подхода заключается в том, что психологические способности человека являются результатом преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путём последовательных изменений. Соответсвенно личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной. В деятельностном подходе обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определённый тип мышления – эмпирический или теоретический – в зависимости от содержания обучения (эмперические или научные понятия). В основе усвоения системы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий.

Основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений  личностного, познавательного и коммуникативного развития обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями,

способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

Считаю, что одним из инструментов развития мышления ребёнка, его познавательной и творческой деятельности на  уроках географии  является ТРИЗ (теория решения изобретательских задач), которая отвечает требованиям стандартов нового поколения. Появление этого нового направления как особой педагогической концепции обусловлено не капризом одного или группы педагогов, желающих пооригинальничать, как-то по-особому обозначить себя, а тем, что появилась принципиально новая отрасль знания – теория решения изобретательских задач. ТРИЗ – педагогика не противопоставляет себя другим педагогическим концепциям, не претендует на единственность. А интеллектуальный инструментарий теории применим в том числе для совершенствования различных, даже альтернативных, педагогических технологий.

С появлением ТРИЗ на уроках в современной школе появляется практическая возможность массового обучения технике творчества.

«Творчество – в прямом смысле – есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь – это ряд непрерывных изменений, и все обновляющееся, все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но понятие творчества предполагает личное начало, и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применение к деятельности человека. В общественном смысле творчество – условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания (в относительно новой форме), в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности».^[1]

Исследования многих психологов показали отсутствие прямой зависимости творческих способностей детей от интеллекта и суммы знаний, т.е. корреляции между коэффициентом интеллекта и способностью создавать новое – креативностью не было. В связи с этим выделяют три основных подхода к проблеме формирования творческих и интеллектуальных способностей детей:

1. Как таковых творческих способностей нет. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. Интеллектуальные способности выступают как необходимые, но недостаточные условия творческой активности личности.
2.   Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень развития творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет.

     3. Творческая способность – креативность – является независимым от интеллекта    фактором. 2                                     

В процессе овладения инструментами теории происходит не просто приобретение нового умения решать творческие задачи, но начинают происходить изменения в характере человека, уровне и направлении «посягательств», направленности деятельности, мироощущения, т. е. начинают формироваться черты творческой личности (личностное развитие), познавательное развитие, коммуникативное развитие. Согласно стандартам второго поколения:

- Личностное развитие – это развитие готовности и способности учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно – продуктивной деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования и компетенции уметь учиться;

- Познавательное развитие – формирование у учащихся научной картины мира; развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью;  логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии.

- Коммуникативное развитие – формирование компетентности в общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнёров в общении и совместной деятельности, умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений.

В основу выделения базовых универсальных учебных действий в каждом виде – личностных,  познавательных,  коммуникативных – положена концепция структуры и динамики психологического возраста (Л. С. Выготский)  и теория задач развития (Р. Хевигхерст), что позволит реализовать системный подход и дифференцировать те конкретные универсальные учебные действия, которые находятся в сенситивном периоде своего развития и являются ключевыми в определении умения учиться для основного общего образования.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т.е. умения учиться.

 Для сохранения себя как творческой личности на протяжении всей жизни нужны особый набор черт характера, особое мироощущение, поэтому для воспитания и самовоспитания творческой личности необходима особая педагогическая концепция.

Любая педагогическая концепция имеет в своем составе (в явном или неявном виде) некие ценностные ориентиры, а также некий идеал человека, по которому отслеживается успешность педагогических действий по отношению к конкретному ученику, объекту – субъекту педагогической деятельности.

Идеал ТРИЗ – человек творческий и творящий (для нет застывших, неизменных форм, но он ко всему подходит продуктивно, он хочет и может творить), имеющее богатое, гибкое и системное творческое воображение, владеющий мощным арсеналом средств решения изобретательских задач и вооруженный достойной жизненной целью. Для раскрытия понятия «творческий человек» в тризовской литературе уже имеется некое описание его «портрета»: выделены основные шесть качеств творческой личности, проводится анализ достойных творческого человека жизненных целей, рассматриваются творческие траектории жизни на богатом историческом материале. Желающие могут «примерить на себя» жизненную стратегию творческой личности в ее самом обостренном, предельно трудном варианте, когда жизненные обстоятельства все время «играют против».

Особое значение в ТРИЗ придается «встрече ребенка с Чудом». Здесь нет никакого мистического смысла. Имеется в виду получение сильного необычного впечатления при встрече с загадкой, тайной, явлением. Удивление, радость, испытанные при этом, пробуждают любознательность ребенка, вызывают сильную эмоциональную реакцию, оставляющую след на всю жизнь. Причем это впечатление индивидуально, связано с задатками и  предыдущем опытом ребенка: то, что является чудом для одного, может остаться вовсе незамеченным другим. Поэтому актуальной становится гипотеза о циклическом становлении творческой личности, причем на первом этапе взаимодействия происходит самовоспитание веры ребенка:

- в существование уда в этом мире;

- в познаваемость Чуда;

- в себя, в собственные силы в познании Чуда, в реализацию дела.

В следующих циклах идет персонализация и конкретизация творческого потенциала. В основе используемых в ТРИЗ – педагогике средств изначально лежит проблемно-поисковый метод, когда учащийся самостоятельно ищет пути решения творческих задач.

При решении творческих задач можно обнаружить нечто общее – алгоритм их решения. В краткой форме он выглядит примерно так:

1. Изобретательская ситуация.
2. Поиск противоречия.
3. Формулировка модели задачи.
4. Формулировка ИКР (идеального конечного результата).
5. Поиск способа устранения противоречия (идея изобретения).
6. Решение проблемы (детализация). Что делать дальше?
7. Расчетное решение проблемы (экономическая выгода).
8. Описание изобретения.

Многие инновационные педагогические методики не только претендуют, но и на деле пробуждают развитие творчества учащихся. Но они не дают техники творчества, обучение творческим навыкам идет через демонстрацию «показ» творчества самого педагога, а это далеко не всегда «ухватывается учениками». ТРИЗ же дает человеку действительные инструменты творчества, в основе которых – опыт реальной изобретательской и исследовательской деятельности.

Поэтому следует научиться применять модели, инструменты решения творческих задач, известные в ТРИЗ при преподавании традиционных учебных предметов.  

III. Методы ТРИЗ как инструменты развития познавательной и творческой деятельности учащихся на уроках географии.

                                                                 «В человеке заложены безграничные источники

                                                                   творчества. Иначе бы он не стал человеком.

                                                                   Нужно их освободить и вскрыть».

                                                                                                                Л.Н. Толстой.

Географическое образование я рассматриваю как часть общей системы образования. Оно призвано помочь учащимся лучше понять пространственные взаимоотношения на земле и характер ее освоения. А использование различных методов и приемов ТРИЗа на уроках способствует углублению и расширению рамок процесса познания в географии. Благодаря чему появляется возможность реализовать все три тезиса современной педагогики:

- развитие межпредметных связей;

- обучение детей через преодоление проблем;

- развитие положительных качеств креативности у всех школьников.

Методы и приемы ТРИЗ я использую на уроках географии в среднем звене, где ученики со слабой успеваемостью, решая тризовские задачи, дают сильные идеи. Дети на моих уроках работают в группах (5-6 групп по 4-5 человек). Урок в технологии развития творческого мышления имеет несколько этапов в своей структуре:

I.Вводная часть.

   А). Постановка познавательной задачи (проблемной ситуации).

   Б). Инструктаж о последовательности работы.

   В). Раздача дидактического материала по группам.

II.Групповая работа.

   А). Знакомство с материалом, планирование работы в группе.

   Б). Распределение заданий внутри группы.

   В). Индивидуальное выполнение задания.

   Г). Обсуждение индивидуальных результатов в группе.

   Д). Обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, обобщения).  

   III.Заключительная часть.

   А). Сообщения о результатах работы в группах.

   Б). Анализ выполнения познавательной задачи.

   В). Общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи (решении

    проблемной ситуации).

Приведу   несколько примеров  тризовских методов (приёмов), которые я применяю  на уроках:

Приём «Лови ошибку». Перед началом объяснения объявляю ученикам, что во время своего рассказа допущу некоторое количество ошибок. Они будут очевидны, и для того, чтобы их обнаружить, не потребуется специальных знаний. Кто первым из учащихся заметит ошибку, тот должен поднять руку. При такой работе дети анализируют каждое предложение, сказанное учителем, и кроме действительных ошибок находят массу ошибок несуществующих. Это несколько замедляет работу, поэтому при применении данного приёма необходимо в плане урока отводить на объяснение материала немного больше времени, чем обычно. Так, при объяснении темы «Ветер» в 6 классе можно сначала дать правильные сведения о том, что дневной бриз дует с моря на сушу, а потом, при объяснении ночного бриза, заявить, что он дует в том же направлении. Большинство шестиклассников сразу замечают здесь логическое противоречие. На этом же уроке можно дать информацию о том, что сила ветра зависит от перепада давления, а потом сказать, что чем меньше перепад давления, тем сильнее ветер. В общем, подобных ошибок можно придумать немало, но желательно предупредить учеников о количестве ошибок и не делать их слишком много. Опыт показывает, что оптимальное количество ошибок 5-6 за один рассказ.

«Приём удивляй»». Суть этого приёма сводится к тому, что перед началом объяснения нового материала привожу детям некий парадоксальный пример или загадку, захватывающую детское воображение. Хорошо известно, что ничто не привлекает так детское внимание, как нечто удивительное. При этом отмечаю, что при всей удивительности этого явления его можно объяснить с научной точки  и содержание данного урока в этом поможет. После изложения нового материала прошу учеников объяснить парадокс. Например, один из уроков начального курса географии по теме «Атмосфера» можно начать с рассказа о том, как в 1806году в Дании с неба сыпались раки, в 1933году в селе Кавалерово Приморского края шёл дождь с медузами, а в 1974году в окрестностях Ашхабада с неба падали лягушки. Естественно, учащиеся заинтересуются решением данного парадокса, более внимательно будут слушать объяснение нового материала. (Подобные примеры в большом количестве описаны в книге «Занимательная география» А.М.Безрукова,Г.П. Пивоварова).

 Приём «Обратить вред в пользу». Суть метода:

А) использовать вредные факторы для получения положительного эффекта;

Б) устранить вредный фактор за счёт устранения сложения с другим вредным фактором;

В) усилить вредный фактор до такой степени, чтобы он перестал быть вредным. География, 9 класс. Тема: «Металлургический комплекс». Металлургия – крупный загрязнитель окружающей среды. На её долю приходится 20% всех промышленных выбросов в атмосферу и сточных вод. Только один медеплавильный завод, производящий в год 125тыс. тонн меди, выбрасывает в атмосферу 2млрд.м3 газов и 43 тыс. тонн пыли. Используя приём «Обратить вред в пользу» предложите способы борьбы с вредными выбросами предприятия. Условия вредных выбросов быть недолжно, но так как они неизбежны, они должны приносить пользу человеку. Пусть это будет даже фантастический проект. (Версия детей: установить дымоуловители на промышленном комплексе, а задержанные газы направить на обогрев).

 Дидактический тризовский приём «НИЛ» (научно-исследовательская лаборатория) География, 7 класс. Тема: «Атлантический океан». Шельфы Атлантического океана богаты месторождениями нефти. В Северном море – части Атлантического океана установлены нефтяные вышки. На их основании нарастает лед, это может привести к аварии. Как избавиться от нежелательного эффекта? (Версия детей: на вышке круглосуточно трудится дизель-двигатель, и при этом раскаленные газы отработанного топлива вылетают в трубу вместе с дефицитным на севере теплом. Это тепло защитит вышку ото льда.)

Заканчиваю урок географии, в котором использовала приемы ТРИЗа не традиционным повторением, а активным и развивающим. Главный принцип такого повторения – переход от репродукции к деятельности по применению и изменению полученного знания. Пример: «Повторяем с контролем». Ученики составляют серию контрольных вопросов к изученному на уроке материалу. Затем одни ученики задают свои вопросы, другие по вызову учителя на них отвечают. Постепенно ученики приучатся к тому, чтобы их система вопросов полностью перекрывала учебный материал. Или «Повторяем с расширением» - ученики составляют серию вопросов, дополняющих знания по новой теме.

Обратная связь учитель-ученик осуществляется в виде отчетов учащихся (выполнение рисунков, схем, создание проектов, серии вопросов и т.п.).

Изложенные выше тризовские приёмы направлены на развитие творческой, мыслящей личности. Они помогают учителю организовать на уроке активную деятельность всех учеников, формируют познавательный интерес к предмету.

4. Заключение

Подводя итог данной работы, хочу заметить, что уроки географии с ТРИЗ – «это уроки мудрости, счастья и творчества». В ходе таких уроков у учащихся появляется мотивация и желание развивать свое мышление. Наверно, никто не будет возражать против утверждения, что, если человек не может использовать законы и правила на практике, то он не знает этих законов и правил. Он может их процитировать, но не более. Поэтому для освоения правил ТРИЗ надо самостоятельно решать много задач. Важно показать ребенку полезность и нужность лично для него знания приемов мышления. Для этого приходится отслеживать процесс мышления ребенка, долго и терпеливо снимать старую доминанту (господствующий очаг возбуждения в центральной нервной системе, который создает скрытую готовность к одному виду деятельности и позволяет другие виды деятельности) и выращивать новую доминанту. Этот процесс напоминает уход за саженцем.

Ребенок должен понимать, чему его учат зачем это  ему лично надо. К урокам географии составляю такие задачи, которые соответствуют склонностям и способностям детей. На таких уроках систематически тренируются различные аспекты творческих способностей: гипотетичность, вариативность, прогностичность. Чтобы проверить результативность использования методов ТРИЗ в географии на развитие творческого мышления, было проведено экспериментальное исследование, охватывающее период с 2011 по 2012уч. гг. Для эксперимента были выбраны два седьмых класса (7а контрольный класс, где элементы ТРИЗ не использовались на уроках географии) и (7бкласс экспериментальный, где на уроках географии использовались элементы ТРИЗ). Исследование проводилось по методике М. Рокич «Ценностные ориентации», тест Торренса на определение творческих способностей.

 Приложение

Сравнительные результаты исследования  репродуктивного и творческого мышления в 7а и 7б  классах.

Психолог Рахимова Т. В., учитель географии Малахова М.В.

Как видно из этих данных лучше все три типа задач решают дети экспериментального класса (средний балл в экспериментальном классе выше, чем в контрольном классе).  Причем минимальное различие зафиксировано в интеллектуальных задачах, требующих лишь репродуктивного мышления (прирост 0,5 балла), а максимальное различие (2,1 балла) в творческих задачах, сходными с теми, которые уже использовались на уроках.

Таким образом, наши экспериментальные данные свидетельствуют о позитивном влиянии уроков ТРИЗ на развитие репродуктивного и особенно творческого мышления у школьников и подтверждают, что ТРИЗ активизирует познавательную и творческую  деятельность учащихся, может  использоваться как эффективный инструмент формирования творческих способностей учащихся на уроках географии. ТРИЗ - тот ключ, который способен раскрыть гигантский творческий потенциал ребёнка  и мобилизовать его для решения даже самых сложных задач, ТРИЗ -  это шанс. 

Литература

1. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А., Карабанова О. А., Салмина Н. Г., Молчанов С. В. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя.- М.: Просвещение, 2010.-159с.

2.Баженова И.Н. Педагогический поиск. – М.: Педагогика, 1998.

3. Бояркина В.И. Интеграция предметного содержания образования в подростковой школе              на основе ТРИЗ: Усть-Илимск, 2002 г.

         4. Выготский Л. С. Воображение и творчество.- М.: Просвещение, 1991.

         5. Гин А.А. Педагогика + ТРИЗ: Сборник. Выпуск 2. – Гомель: ИПП «СОЖ», 1997.

         6.  Гин А.А. Приемы педагогической техники. – Гомель:        ИПП «СОЖ», 1999.

         7. Гин А.А. Педагогика + ТРИЗ: Сборник. Выпуск 5.- М.: Вита – Пресс, 2000

8. Иванов Г.И. Формулы творчества, или как научиться  изобретать.- М., Просвещение,     1994.

9. Меерович М. И., Шрагина Л. И. Технология творческого мышления. – М., АСТ, 2000.

10. Мурашковский Ю.С. В лабиринтах культур. Школьные технологии 3, 2001. с. 227-245.

11.  Соломович Г. П. Новые подходы к формированию творческого мышления учащихся. 12. География в школе. Теоретический и научно – методический журнал 4, 1998. с. 58-60.

         13. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. – М., 1997.

14. Чечевицына М.Б. Развитие творческих способностей на уроках с помощью ТРИЗ.  Школьные технологии 2, 2004. с. 208-216.