Тема: «Развитие речи младших школьников через сенсорное воспитание»
методическая разработка на тему

  Содержание.

Введение………………………………………………………………………3

1. Сенсорное воспитание — основа умственного развития ребенка…….6

1.1 Особенности сенсорных возможностей умственно отсталых детей…8

2. Игры и упражнения для развития общей моторики………………….15

2.1 Игры и упражнения  для развития мелкой моторики……………….16

3. Практика изучения сенсорных возможностей…………………………21

 Заключение………………………………………………………………….30

Список используемой литературы…………………………………………31

 Введение

  Развитие речи и формирование коммуникативных способностей у детей происходит во всех видах детской деятельности, в повседневной жизни в процессе общения с членами семьи, а также на специальных занятиях по развитию речи. В процессе занятий по сенсорному воспитанию, формированию мышления у детей создаются образы восприятия и представления об окружающей действительности; происходит усвоение слов, обозначающих свойства и качества предметов, усваиваются последовательности событий. Весь приобретенный социальный и эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу.

   Общеизвестно, что развитие речи тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми предпосылками для его развития являются следующие компоненты: коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический слух, согласованное межанализаторное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья.

     На воспитательных занятиях обобщается речевой материал, приобретенный детьми в процессе других видов деятельности, расширяется и уточняется словарь, активизируется связная речь. Кроме того, решаются специфические коррекционные задачи: формируются основные функции речи - фиксирующая, сопровождающая, познавательная, регулирующая и коммуникативная, а также осуществляется работа по коррекции звукопроизношения у детей.

      В целом вся система обучения и воспитания умственно отсталых  школьников создает условия для становления возрастных психологических новообразований и преодоления рассогласованности в деятельности полифункциональных мозговых систем.  Многокомпонентная, структурно организованная деятельность позволяет ребенку под влиянием обучения перейти на новый уровень взаимодействия со сверстниками и взрослыми, развивать свои лучшие личностные качества и становиться активно действующим, полноправным членом социума.

Тема: «Развитие речи младших школьников через сенсорное воспитание»

    Цель:   «Расширять диапазон использования сенсорных игр в повседневном общении с ребёнком»

 Задачи:

    1.Учить концентрировать внимание на объекте.

     2. Коррекция недостатков познавательной деятельности детей путем систематического и целенаправленного воспитания у них полноценного восприятия формы, конструкции, величины, цвета, особых свойств предметов, их положения в пространстве;

     3. Воспитывать интерес к окружающему миру, через традиционные и нетрадиционные игры и упражнения, включая их в различные виды деятельности.

1.   Сенсорное воспитание — основа умственного развития ребенка

            Сенсорное воспитание осуществляется в повседневной жизни и на занятиях. В условиях повседневной жизни, в процессе игр, труда, по мнению Н.Д. Сакулиной, Н.Н. Поддъякова, происходит целостное восприятие ребенком различных явлений и предметов окружающего мира. 

 При этом, некоторые свойства и стороны явлений могут восприниматься недостаточно четко, либо не восприниматься совсем. Задачей педагогов, в данном случае, является раскрытие незамеченных детьми свойств окружающей действительности, причем таким образом, чтобы избежать превращение повседневной жизни в дидактический процесс.

            Сенсорное воспитание на занятиях является основной формой организации детей в дидактической системе детского  учреждения. Основной задачей в этом случае выступает необходимость формировать у детей такие умения воспринимать и представлять предметы и явления, которые способствовали бы совершенствованию разнообразной деятельности (в том числе рисования, конструирования, труда в природе, звукового анализа слов и т.д.)^[1].

           Систематические исследования сенсорно-перцептивной сферы, позволил сформулировать ряд принципиальных положений, на которых в настоящее время построена система сенсорного воспитания детей. К ним относится положение о значительном расширении по сравнению с «классическими» системами содержания сенсорного воспитания. Оно должно исходить не только из возможностей ребенка, но осуществляться с учетом развитых форм общественно полезной деятельности взрослых.

    Следующий принцип - отказ от формального характера сенсорных упражнений и придание всей системе осмысленного содержания (т.е. углубление содержания путем введения содержательных деятельностей). Сенсорное воспитание строится как  формирования обобщенных и систематизированных знаний (представлений) об этих качествах путем сопоставления их с общепринятыми сенсорными эталонами. 

     На этой основе, в рамках сенсорного воспитания подготавливается переход от восприятия к мышлению, формируется определенная основа для последующей интеллектуальной деятельности. 

1.1  Особенности сенсорных возможностей умственно отсталых детей.

   Очень большую роль в развитии психики играют слуховые восприятия, которые теснейшим и непосредственным образом связаны с развитием речи. Если дифференцировочные условные звуки в области слухового анализатора формируются медленно, это приводит к задержке формирования речи. Это, в свою очередь, обусловливает задержку умственного развития. Можно считать бесспорным, что у всех детей с неполноценной нервной системой способность различать звуки речи возникает с затруднением и опозданием. Среди детей, перенесших поражение мозга, есть и такие, у которых слуховой анализатор пострадал особенно сильно.

Такие дети в некотором отношении могут производить впечатление умственно отсталых. В этих случаях необходимо исследовать состояние слуховых восприятий с помощью соответствующих методик.

    Такое исследование даст возможность отделить истинную умственную отсталость от вторичных задержек умственного развития, обусловленных дефектом слуховых восприятий.

   Состояние слухового восприятия оказывает существенное влияние не только на развитие речи. В повседневной жизни и в труде человек постоянно и незаметно для себя пользуется данными слуховых восприятий. Так, например, по звуку он находит предмет, который уронил, узнает о действиях других людей или животных  и т. д.

Если весь этот сложный мир звуков остается малодоступным для умственно

отсталых детей, не удивительно, что они плохо ориентируются в окружающей обстановке.

            Не менее важную роль в ориентировке играют восприятия времени и пространства.

Если представить себе, что все эти входные «ворота», через которые

воздействия внешнего мира должны проникать в сознание ребенка и формировать его, узки и труднопроходимы, если очертания внешнего мира предстают перед ребенком размытыми, расплывчатыми и лишь немногое пробивается внутрь, фиксируется в его представлениях, — понятным становится происхождение его умственной недостаточности.

Понятной становится мысль Л. С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных симптомах умственной отсталости. Именно плохие ощущения и восприятия оказываются теми ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов, в частности мышления.

           Все указанные недостатки и особенности ощущений и восприятий сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной школе. По данным К. И. Вересотской, от класса к классу меняется темп зрительных восприятий. При одной и той же продолжительности показа предметов ученики III класса  коррекционной  школы узнают предметы во много раз быстрее, чем ученики I класса.

           Точно так же проводилось сравнительное экспериментальное изучение и других видов и аспектов ощущений и восприятий. В частности, осуществлялось сравнительное изучение цветоразличения, остроты зрения, полноты обозрения, специфического узнавания, узнавания предметов, предъявленных в необычном положении. Все эти многогранные исследования с неизменностью свидетельствовали о том, что по мере обучения детей в школе от класса к классу происходит совершенствование, развитие ощущений и восприятий.

           Развитие ощущений и восприятий может происходить спонтанно благодаря постепенному восстановлению высшей нервной деятельности. Благодаря этому становятся более подвижными и сильными нервные процессы, ускоряется темп и точность ощущений и восприятий. Развитие ощущений и восприятий может происходить под влиянием формирования высших психических функций.

           Более всего способствует развитию всех психических процессов усвоение школьной программы. Вместе с тем учитель должен помнить о том, что этому способствует и внешкольная работа, в частности организация подвижных и настольных игр, проведение экскурсий, походов, музыкальных вечеров.

Малоспособных детей можно научить слушать и эмоционально воспринимать музыку. Во время прогулок по лесу воспитатель должен учить детей слушать пение птиц и шелест листьев, во время экскурсий — приучать детей рассматривать, анализировать различные объекты. Рассматривая под руководством воспитателя картины, читая книги, дети также совершенствуют свои ощущения и восприятия.

Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их представлений и знаний — основные средства улучшения качества восприятий и ощущений.

Развивая ощущения и восприятия у умственно отсталых детей,  воспитатель должен помнить, что это не самоцель, а средство, облегчающее развитие их мышления. В олигофренопедагогике существут целое направление, которое считало задачей всех первых классов вспомогательной школы улучшение качества сенсорной сферы умственно отсталых детей. Были разработаны многочисленные упражнения, направленные на усовершенствование, уточнение восприятий и ощущений детей  необходимого для развития их мышления. 

            Сенсорное развитие следует осуществлять в тесном единстве с психомоторным развитием. Чтобы взять предмет одной рукой, ребенок должен быть уже «моторно готовым» к этому. Если он не может схватить предмет, то не сможет и ощутить его. Только при бимануальном (двумя руками) ощупывании предмета происходит его пространственное изучение.

       Развитие моторики обеспечивает развитие других систем. Для того чтобы эффективно определять форму, объем и размер предмета, ребенок должен иметь хорошо развитые скоординированные движения мышц обеих рук, мышц глаз и мышц шеи. Таким образом, три группы мышц обеспечивают функцию восприятия.

       Известно, что точность движений при обследовании предметов достигается путем развития мелкой моторики кисти руки, формированием глазодвигательных (зрительно-моторных) координаций; для полноценной пространственной ориентировки следует владеть своим телом, осознавать расположение отдельных его частей (головы, рук, ног и др.) в статическом и динамическом режимах — таких примеров можно привести множество.

       Данные факты позволяют вести речь о единении процессов сенсорного и психомоторного развития детей. Становится возможным расширить круг задач сенсорного воспитания и определить основные следующим образом.

       1. Совершенствование двигательных функций (развитие и совершенствование общей (крупной) и ручной (мелкой) моторики, формирование графомоторных навыков).

       2. Тактильно-двигательное восприятие.

       3. Развитие слухового восприятия.

       4. Развитие зрительного восприятия.

       5. Восприятие формы, величины, цвета.

       6. Восприятие особых свойств предметов (вкус, запах, вес).

       7. Восприятие пространства и времени.

       Итак, в каждом возрастном периоде стоят свои задачи сенсорного развития, и решать их следует путем разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания с учетом последовательности формирования функции восприятия в онтогенезе.

          Остановимся на тех психических качествах, которые формируются в процессе выполнения разных движений. Сразу же отметим, что основные формы работы, используемые на занятиях по сенсорному развитию детей, — это двигательные упражнения, дидактические и подвижные (средней и малой подвижности) игры.

       У детей с интеллектуальной недостаточностью, без специального обучения не формируется саморегуляция — общая способность, которая необходима при выполнении любой (в том числе и учебной) деятельности.

       Структура саморегуляции предполагает наличие трех обязательных этапов:

- ориентировочного (принятие и понимание инструкции),

 -исполнительского (программа действий и ее реализация),

-контрольно-оценочного (оценка полученного результата). У младших школьников наблюдается несформированность всех этих этапов.

       Выполнение действий по вербальной инструкции, постепенно усложняющейся по принципу увеличения звенности, повышение сложности содержания каждого звена и требований к выполнению команд (например, действия с открытыми и закрытыми глазами) способствует решению данной проблемы. Приведем примеры усложнения предъявляемых инструкций.

       1-й вариант:

       — присядь, возьми мяч — выпрямись;

       — присядь, возьми мяч — выпрямись, потянись вверх, подняв мяч над головой;

       — присядь, возьми мяч — выпрямись, потянись вверх, подняв мяч над головой, — опусти мяч до уровня груди, брось его в кольцо.

       2-й вариант:

       — поставь руки на пояс — сделай один шаг вперед;

       — поставь руки на пояс — сделай один шаг вперед — два шага влево;

       — поставь руки на пояс — сделай один шаг вперед — два шага влево — один шаг назад;

       — поставь руки на пояс — сделай один шаг вперед — два шага влево — один шаг назад — опусти руки.

       Если первая инструкция (любого варианта) выполняется детьми достаточно легко, то все последующие изначально выполняются с ошибками: ребенок или «теряет» (забывает) часть инструкции, или изменяет действия, или упрощает порядок выполнения (т. е. выполняет неточно). Причем чем сложнее инструкция (большое количество звеньев, сложные движения), тем больше ошибок и неточностей допускают дети, но на этапе оценивания вычленить эти ошибки и неточности затрудняются, считая, что выполнили все правильно. Эти факты подчеркивают недостаточность саморегуляции при выполнении многозвенных инструкций. Процесс обучения целенаправленному выполнению инструкций педагога-психолога, а точнее сказать, произвольной регуляции движений самим ребенком, включает несколько обязательных компонентов:

       — повторение инструкции не только педагогом, но и ребенком;

       — объяснение (в отдельных случаях и показ) ребенком тех движений, которые предстоит выполнить;

       — установки педагога на точность, красоту и четкость выполнения;

       — по окончании выполнения — рассказ ребенка о том, какие действия он выполнил и в какой последовательности;

       — самооценка ребенка точности выполнения инструкции.

       Отметим, что на результативность выполнения инструкций большое влияние оказывает положительная мотивация детей, добиться которой можно через внесение ярких и красочных физкультурных пособий и атрибутов, использование игровых (например, сказочные персонажи и др.) и соревновательных элементов. К контролю и анализу выполнения привлекаются все дети подгруппы, что способствует выработке у них внимания, зрительного сосредоточения, приучает адекватно оценивать выполнение задания другим ребенком, аргументировать свою оценку в устной речи. В итоге — сформированные действия самоконтроля на каждом этапе выполнения деятельности (ориентировочном, исполнительском, контрольно-оценочном) способствуют более полному усвоению учебного материала.

       Для успешного овладения чтением, письмом и другими школьными навыками важно сформировать у детей не только зрительно-моторные, слухо-моторные координации, но и координации разных частей тела (например, поза туловища и наклон головы при письме).

Этому способствуют игры, упражнения общей моторики, мелкой моторики.

Для большей успешности проведения своих воспитательных занятий, стараюсь всегда применять данные игры и упражнения.

  2. Игры и упражнения для развития общей моторики

            Упражнения с элементами основных движений: ходьба, бег, упражнения в равновесии, лазанье, прыжки, метание.

       Ребенку предлагается выполнить в игровой форме следующие упражнения:

       — бросить мяч вверх и поймать двумя руками, одной рукой;

       — ударить мяч о стену и поймать его двумя руками, одной рукой;

       — подбрасывать вверх воздушный шар, стараясь как можно дольше удержать его в воздухе;

       — пройти по начерченной на полу линии;

       — попрыгать попеременно на одной ноге, на другой;

       — попрыгать на двух ногах, продвигаясь вперед;

       — повернуться туловищем направо и налево;

       — подлезть под натянутой веревочкой;

       — «бег» на коленках (четвереньках);

       — игры типа «Тир»: попадание в цель различными предметами (мячом, стрелами, кольцами).

2.1 Игры и упражнения  для развития мелкой моторики

      • Упражнения на развитие статической координации движений.

       «Гнездо» — пальцы обеих рук слегка согнуть и приложить одни к другим, большие пальцы убрать внутрь ладоней.

       «Фонарики» — руки поднять вверх, кисти рук опустить, опущенные пальцы раздвинуть, тянуть вниз, имитируя форму фонарика.

       «Буквы» — изобразить руками буквы О, Л, М, П, Т и др.

       «Замок» — соединить пальцы обеих рук в замок, на слова «чик-чик» (поворот ключа) разъединить.

       «Олень здоровается» — скрещенные руки поднять вверх, пальцы широко раздвинуть, головой и руками делать легкие полунаклоны вперед.

       • Упражнения на развитие динамической координации движений.

       «Пальчики здороваются» — на счет 1, 2, 3, 4, 5 соединяются кончики пальцев обеих рук — большой с большим и т. д.

       «Пальцеход» — на плотном ковролине нашито 20 пуговиц — по 10 в 2 ряда. Ребенок нажимает указательными пальцами обеих рук на пуговицы, имитируя ходьбу.

       «Соревнования по бегу» — средний и указательный пальцы правой, затем левой, далее обеих рук изображают ноги бегунов (на столе).

       «Необычное животное» — показать, как передвигается животное, у которого пять ног, по столу (сначала правой, а затем левой рукой).

       «Посчитай-ка» — сжать руку в кулачок, считать пальцы, разгибая их (сначала на правой руке, затем на левой).

       «Командир» — сжать руку в кулачок, разжимать пальцы по одному со счетом: «Ты командир, а твои пальчики — солдаты. Командуй: раз, два, три...»

       • Упражнения на ритмическую организацию движений, переключаемость.

       «Кулак — ладонь» — поочередное выполнение движений каждой рукой, затем обеими руками вместе. Выполнение обеими руками может быть одновременное или разновременное (одна кисть руки сжата, другая выпрямлена, и наоборот).

       «Кулак — ребро — ладонь» — поочередное выполнение движений каждой рукой, затем обеими руками вместе.

       «Сжимание и разжимание кистей рук» — поочередное выполнение движений обеими руками одновременно, затем обеими руками, но разновременно (одна кисть руки сжата, другая выпрямлена, и наоборот).

       «Кольцо — зайчик» — переходы из одной статической позы в другую; выполняются поочередно каждой рукой, а затем обеими руками вместе.

       «Барабанщик» — один ребенок барабанит всеми пальцами обеих рук по столу, отстукивая ритм, другой повторяет.

       • Упражнения на развитие координированных графических движений.

       «Трудные виражи» — на одном конце дорожки нарисована машинка, на другом — домик или гараж. Педагог говорит: «Ты — водитель, и тебе надо проехать на своей машинке к дому. Дорога, по которой ты поедешь, не простая. Будь внимателен и осторожен».

       Ребенок должен, не отрывая руки, карандашом «проехать» по изгибам простых дорожек, а когда он освоится, ему можно предложить и более сложные варианты дорог.

       • Упражнения с предметами:

       — составление контуров предметов из палочек сначала более крупных размеров, а затем более мелких (стол, дом, треугольник, машина);

       — составление цепочки из 6—10 и более канцелярских скрепок разного цвета с соблюдением очередности цветов;

       — вырезание из бумаги какой-либо фигуры правой и левой рукой;

       — нанизывание на шнурок пуговиц, крупных бусин, а на нитку с иголкой — мелких бусин, бисера;

       — сортировка бобов, фасоли, гороха, а также перебор крупы (пшено, гречка, рис);

       — застегивание и расстегивание пуговиц, молний, кнопок, крючков;

       — завинчивание и отвинчивание шайбы, крышек у пузырьков, баночек;

       — доставание бусин ложкой из стакана;

       — складывание мелких деталей (пуговицы, бусины) в узкий цилиндр;

       — продевание нитки в иголку;

       — стирание ластиком нарисованных предметов;

       — кáпание из пипетки в узкое горлышко бутылочки;

       — надевание и снимание колечка (массаж пальца);

       — втыкание канцелярских кнопок в деревянный брусок;

       — комканье платка (носовой платок взять за уголок одной рукой и вобрать в ладонь пальцами только одной руки);

       — прикрепление бельевых прищепок к горизонтально натянутой веревке;

       — перебирание четок или бус одновременно двумя руками навстречу и обратно;

       — нахождение спрятанных предметов в «сухом бассейне», наполненном горохом и фасолью, в пластиковых ведрах или тазиках;

       — сжимание и разжимание эспандера;

       — катание мячей-ежиков (с шипами).

       Шнуровка-флексик «Чудо-пуговица» — пришивание пуговиц и сшивание материалов различными видами швов.

       «Рамки с застежками».

       Материал: рамка, обтянутая тканью из двух половинок, к каждой из которых пришито по 5 тесемок (тесемки одной половинки отличаются по цвету от тесемок другой).

       Ребенку предлагается завязывать и развязывать банты, соединяя две половинки ткани.

       Варианты:

       можно использовать рамки с разными застежками: большие и маленькие пуговицы, кнопки, петли, застежки из ремешков и др.

       Формообразующие движения (работа с пластилином) — скатывание колбасок, скатывание под углом, скатывание округлых форм, прищипывание, вдавливание, сглаживание.

       — Игры

       «Оркестр» — одни дети имитируют игру на разных музыкальных инструментах (пианино, барабан, гитара, труба, баян и др.), другие дети отгадывают, кто на чем играет. Затем меняются местами.

       «Работники» — дети по очереди изображают работу с каким-то инструментом или орудием труда (ножницами, молотком, кусачками, топором, пилой, лопатой, граблями и др.).

       «Поймай рыбку» — ребенок удочкой с крючком пытается подцепить пластмассовых рыбок со специальным отверстием.

       • Упражнения для расслабления рук.

       Массаж подушечек пальцев рук и фаланг пальцев (от ногтевых фаланг к основаниям пальцев), потягивание сцепленных пальцев в противоположные стороны с речевым стихотворным сопровождением, так как стихи, сопровождающие упражнения, — это та основа, на которой формируется чувство ритма.

       Имитационные движения для кистей рук:

       — мытье рук перед едой

       — стряхивание воды с кисти

       — полоскание белья

       — надевание перчаток

       — поглаживание кошки

       — пальчики танцуют

       Упражнения педагог может придумать сам, проявив творчество.

 3. Практика изучения сенсорных возможностей.

В процессе выполнения экспериментальных задании экспериментатор задает

ребенку вопросы и помогает ему правильно выполнить задание. Формы этой

помощи могут быть очень различны:

1) простое переспрашивание, т. е. просьба повторить то или иное слово,

поскольку это привлекает внимание ребенка к сказанному или сделанному;

2) одобрение и стимуляция дальнейших действий, например:

«хорошо», «дальше»;

3) вопросы о том, почему ребенок сделал то или иное действие (такие вопросы

помогают ему уточнить собственные мысли);

4) наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

5) подсказ, совет действовать тем или иным способом;

6) демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить это действие;

7) длительное обучение ребенка тому, как надо выполнять задание.

При описании отдельных методик приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Все же выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных разделов экспериментальной работы, требующих опыта и квалификации. Общие правила, которыми при этом следует руководствоваться,

заключаются в следующем:

а) сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными более легкие виды помощи, и лишь затем прибегнуть к показу (демонстрации) и обучению;

б) экспериментатор не должен быть многословным или вообще чрезмерно

активным; его вмешательство в ход эксперимента, т. е. в работу ребенка,

должно быть обдуманным, скупым, редким;

в) каждый акт вмешательства, т. е. помощи, должен быть внесен в протокол

(так же как ответные действия и высказывания ребенка).

           Наибольшую трудность представляет анализ экспериментальных данных. Важно суметь отграничить проявления патологии психической деятельности от особенностей психики, связанных с индивидуальными свойствами ребенка, или от неправильного отношения к исследованию. Во избежание ошибок желательно, чтобы экспериментатор приобрел личный опыт экспериментального исследования психически здоровых детей. Психолог должен анализировать экспериментальные факты с большой сдержанностью и осторожностью.

На первых этапах ведения экспериментальной работы следует больше всего остерегаться произвольных, малообоснованных толкований. Поэтому, делая в заключении какой-либо вывод из полученных экспериментальных данных, нужно обязательно записать те факты (действия или слова ребенка), из которых этот вывод следует. Полезно также проверить этот вывод с помощью других методик при повторном исследовании. Единичные, неповторяющиеся экспериментальные факты очень редко могут иметь существенное значение, особенно если они получены недостаточно опытным экспериментатором.

На основании анализа экспериментальных данных составляется заключение.

" Надо сказать, что оно не является документом, определяющим направление

ребенка в ту или иную школу. Как указывалось выше, оно принадлежит к

вспомогательным материалам, облегчающим решение вопроса врачом-

психоневрологом и олигофренопедагогом.

В заключении по данным экспериментально-психологического исследования содержатся выводы относительно адекватности либо неадекватности эмоционального личностного отношения ребенка к факту проверки его умственной работоспособности. Помимо этого, в нем дается описание того, в чем главные затруднения ребенка при выполнении предложенных ему заданий. Указанные затруднения могут быть связаны с:

а) ослаблением внимания, рассеянностью и забывчивостью, сочетающихся с

достаточной сообразительностью;

б) неумением обобщать, улавливать существенный скрытый смысл и строить

логичные умозаключения;

в) неумением выражать мысль и вообще работать со словесно оформленным

материалом;

г) поражением либо недоразвитием отдельных анализаторов.

Возможны и иные выводы из экспериментальных данных. Важно лишь отметить, что их смысл заключается в качественной оценке особенностей познавательной деятельности учащихся, а не в цифровых показателях так называемого интеллектуального возраста или коэффициента ума.

Составление такого заключения требует, разумеется, не только наличия

технических навыков проведения экспериментальной работы, но и хорошей

патопсихологической квалификации.

     «Доски Сегена»

Эта методика может быть использована для исследования наглядно-действенного мышления умственно отсталых детей. Методика позволяет выявить способность ребенка к осмыслению новых способов действия, а также его обучаемость этим способам действий.

Особый интерес представляет применение этой методики для исследования детей дошкольного возраста и глубоко отсталых.

Ценность данной методики состоит в том, что она не предусматривает речевой инструкции и словесного оформления выполняемых ребенком действий. Поэтому она пригодна для исследования тех умственно отсталых детей, которые с трудом понимают обращенную к ним речь или вообще не имеют сформированной речи.

Используются доски с пазами различной геометрической формы и

соответствующими им вкладками. Имеются варианты этик досок разной степени сложности. Элементарная доска из четырех вкладок доступна для предъявления детям с двухлетнего возраста. Наиболее распространенный вариант доски Сегена (из 10 вкладок) предъявляется детям старше 3 лет.

Сложность зависит от того, что некоторые пазы могут быть заполнены лишь

комбинацией нескольких вкладок. Углубленная апробация разных вариантов досок Сегена и анализ разных показателей (времени, ошибок, способов действий и др.) при диагностике умственной отсталости производились коллективом сотрудников психологической лаборатории Московского НИИ психиатрии МЗ РФ (Л. Н. Поперечная, И. А. Коробейников) при участии студентов дефектологического факультета МГПИ им. В. И. Ленина. Этим коллективом было исследовано свыше 300 детей 7 лет (200 здоровых и 100 умственно недоразвитых), проведен анализ экспериментальных данных по одной из более сложных досок.

          Методика проведения опыта очень проста: экспериментатор показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем высыпает их и жестами предлагает вложить на место.

Иногда экспериментатор начинает это делать сам, чтобы привлечь ребенка.

Оценка результатов проводится на основании анализа процесса всей работы

ребенка. Прежде всего следует обратить внимание на то, как ребенок

воспринимает инструкцию и приступает к выполнению задания.

Во многих случаях важно установить, что простую (не требующую усвоения

инструкции) работу ребенок выполняет охотно, старательно, испытывая видимое удовольствие от удачи. Это удовольствие проявляется у некоторых детей так явно, они так рады, что получили задание по силам, что по собственной инициативе вновь к вновь вынимают и вставляют вкладки  Такая заинтересованность наблюдается у личностно сохранных детей.

   Интеллектуально полноценные дети в раннем дошкольном возрасте (с 2 лет) способны правильно соотнести фигуру с пазом и уложить каждую в

соответствующее ей место. Некоторые из них, правильно понимая задание,

испытывают чисто технические трудности при укладке фигур из-за неловкости мелких движений рук (вследствие общей моторной недостаточности).

Дети с ограниченными возможностями здоровья бесцельно манипулируют фигурками, сосут их, стучат ими. Другие пытаются положить вкладки, но действуют хаотично и бессистемно, так называемым методом проб и ошибок (тычут любую фигурку в любой паз, накладывают фигурки на уже занятые пазы). Более сохранные дети воспринимают задачу правильно, но испытывают некоторые трудности при дифференциации более сложных сводных геометрических форм (овал и полукруг, ромб и шестиугольник и т. д.).

Другим критерием для оценки интеллектуальной деятельности является

восприимчивость детей к помощи. Даже среди тех, кто выполняет задание методом проб и ошибок, есть дети, которые способны улучшить результаты под влиянием указания экспериментатора. Особенно хорошо удается выявить обучаемость ребенка при повторных и даже трехкратных предъявлениях того же задания. В одних случаях дети и во второй и в третий раз действуют хаотично и нецеленаправленно. Дети же, способные к некоторому продвижению при повторном выполнении, улучшают способ действия.

Эти данные могут иметь прогностически важное значение. Даже с детьми-

имбецилами, обнаружившими некоторую восприимчивость к помощи в этом задании, можно и нужно организован» педагогическую работу.

     «Сюжетные вкладки»

Эта методика была предложена американскими психологами Пинтнером и

Патерсоном. По структуре она близка к методике «Доски Сегена».

Во время эксперимента используется большая доска, на которой изображены 10 различных ситуаций с недостающими элементами на месте вырезанных пазов. На вкладках выполнены рисунки, изображающие эти или намеренно неподходящие элементы Ребенок должен выбрать из большого количества вкладок соответствующую по смыслу. Среди изображенных ситуаций есть, например, такая: мальчик стоит на лестнице возле яблони и бросает вниз яблоко, а внизу находится паз, в который нужно вложить недостающий элемент. Среди вкладок имеется корзина с яблоками и такая же корзина с цветами. Другая ситуация: девочка смотрит вверх. В ее руках пустая открытая клетка для птиц. Среди вкладок имеется улетающая птичка и такая же, как на большом рисунке, клетка с птичкой внутри и т. п.

При оценке результатов этого задания обращается внимание на то, как ребенок осмысляет изображенные на доске ситуации, насколько целенаправленно и устойчиво ею внимание. Значительный интерес представляет наблюдение за способом работы ребенка. 1-й способ—ребенок, взяв в руки любую вкладку, ищет ей место. Такой способ нерационален и малопродуктивен. 2-й, более совершенный, способ — ребенок, осмыслив ситуацию, ищет среди вкладок именно тот элемент, который необходим.

    Интеллектуально полноценные дети (5—6 лет) способны правильно понять ситуацию и подобрать к ней соответствующую вкладку. Следует отметить, что они не всегда могут самостоятельно использовать более рациональный способ работы. Однако при направляющем указании со стороны экспериментатора усваивают этот способ.

Дети со значительно выраженной степенью умственной отсталости не способны осмыслить это задание Чаще они понимают, что нужно вставить в паз вкладку, но никак не связывают это действие с содержанием рисунков, изображенных на доске и вкладке. Они заботятся лишь о том, чтобы вкладка вошла в паз.

Другие умственно отсталые дети могут осмыслить простейшие из ситуаций. Чаще всего это те ситуации, где имеются сходные с вкладышем детали (например, подбирают вкладку «кусок бревнам к ситуации «мальчик распиливает бревно»). В более сложных случаях они руководствуются внешним признаком сходства. Так, например, к ситуации «девочка с клеткой» обычно подкладывают другую клетку с птичкой внутри  (вместо улетающей птички).

    Дети во время этого эксперимента обычно пользуются первым способом действия (ищут место для вкладки, а не вкладку в ситуации). Если экспериментатор подскажет более продуктивный способ работы, они могут использовать ею лишь в данной (подсказанной) ситуации, не осуществляя последующего переноса. Чтобы умственно отсталый ребенок мог успешно справиться с этой работой, экспериментатору приходится разбирать с ним содержание каждой ситуации, часто прямо указывать на недостающий элемент.

Эта методика дает возможность выявить также целенаправленность деятельности при большом объеме работы.

Дети, у которых объем внимания недостаточен, даже при хорошей способности к осмыслению часто затрудняются в выполнении данного задания, так как не в состоянии охватить все изображенные ситуации и сделать выбор из большого количества вкладок. Если ограничение объема работы (закрыть ряд ситуаций и уменьшить количество предъявляемых вкладок) приводит к улучшению ее качества, то можно сделать вывод о том, что причиной ошибок являются не трудности осмысления, а сужение объема восприятия.

   В публиковавшихся до сих пор работах справедливо указывалось на то, что

умение использовать помощь взрослого (экспериментатора) является показателем обучаемости ребенка. Неспособность воспользоваться этой помощью говорит об умственной отсталости пли умственном недоразвитии. Такое положение соответствует теории Л. С. Выготского о большей или меньшей широте «зоны ближайшего развития» детей. Несомненно, что показатель обучаемости ребенка в экспериментальных условиях лучше всего характеризует его интеллектуальные возможности и позволяет осуществить прогноз в отношении школьной успеваемости.

  Однако в применявшихся методиках помощь экспериментатора никак не

регламентировалась, не ограничивалась. Поэтому у одного экспериментатора она могла оказываться минимальной, у другого — чрезмерной. В этих условиях эксперимент теряет необходимую объективность

Заключение.

    Сенсорное воспитание осуществляется в повседневной жизни, в процессе игр, труда,  происходит целостное восприятие ребенком различных явлений и предметов окружающего мира. При этом,  некоторые свойства и стороны явлений могут восприниматься недостаточно четко, либо не восприниматься совсем. Задачей  является раскрытие незамеченных детьми свойств окружающей действительности, причем таким образом, чтобы избежать превращение повседневной жизни в дидактический процесс.

    Сенсорное воспитание на занятиях является основной формой организации детей в дидактической системе  образовательного  учреждения, планируется в тесной взаимосвязи со всеми остальными разделами работы.  Основной задачей в этом случае выступает необходимость формировать у детей такие умения воспринимать и представлять предметы и явления, которые способствовали бы совершенствованию разнообразной деятельности.

Прежде всего, это относится к развитию  мелкой моторики рук при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов, при работе с мозаикой, рисовании красками. Сочетание сенсорных и моторных задач, является одним из главных условий умственного воспитания, осуществляющегося в процессе предметной деятельности. На занятиях по сенсорному воспитанию каждым заданием предусмотрено решение сенсорных задач при наличии у детей различных умений и навыков. Что в свою очередь, помогает на  занятиях детям приобретать новые знания, умения, которые используются ими в других ситуациях, что способствует социализации ребенка с ограниченными возможностями.

Список используемой литературы.

1. Забранная  С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе.  М.: Педаrоrикапресс,1993.

2. Захарова А.В. Развиваем! Формируем! Совершенствуем! Учебно

методическое пособие для Педагогов, психологов, дефектологов,

работающих в системе специального образования.  М.: Книголюб, 2002  М.

3.  Метиева ЛА., Удалова З.Я. Развитие психомоторики и ceнсорных процессов у учащихся начальных классов специальных

(коррекционных) образовательных учреждений VПI вида / /

Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.  2004.  №4

4. Метиева ЛА., Удалова ЭЯ. Программа курса коррекционных занятий «Развитие психомоторики и сенсорных Процессов> для учащихся 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида / / Коррекционная Педагогика.  2005.  N 3. 

5. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию.  М.: Просвещение,1983.

6. Цикото Г.В Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов младшего возраста. –М.:ЦБ НТИ Минсобеса,1991.

• http://www.kinopoisk.ru/level/4/people/434/