Влияние профессиональнозначимых качеств педагога на развитие личности обучающегося
статья на тему

Министерство образования и науки Московской области

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Факультет профессиональной переподготовки

Кафедра дополнительного образования детей

КОЖЕВНИКОВА НАТАЛЬЯ ИВАНОВНА  

Методист МОУ ДОД

 Центр детского творчества, г. Дубна

ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЕМОГО

Выпускная аттестационная работа

Научный руководитель

профессор, кандидат педагогических наук

Куприянова Лидия Леонидовна

Москва, 2010 год

Содержание.

1. Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

2.Теоретические основы изучения влияния личности педагога на развитие личностных качеств ребенка

2.1Обзортеоретико-практическихпубликацийпо проблеме

влияния педагога на развитие личности ребенка младшего

школьного возраста в условиях дополнительного образования. . . . . . . .6

2.2 Профессионально - значимые качества личности педагога. . . . . . . . 9

2.3 Развитие личности ребенка как педагогическая проблема. . . . . . . .16

2.4Взаимосвязь личностных параметров педагога с особенностями развития определенных качеств личности обучающегося  . . . . . . . . . . 21

3. Влияние личностных  качеств педагога на развитие личности

обучающегося в учебно-воспитательной практике. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

4. Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

5. Список литературы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

1. Введение

Необходимость осмысления перемен, происходящих в современном образовании, очевидна. На смену педагогики грамотности, когда система знаний, умений и навыков рассматривается как конечная цель, приходит гуманно-личностная педагогика, в которой абсолютной ценностью   признан Ребёнок в процессе его ''возрастания до идеального ОБРАЗА''. Последние несколько лет общество вновь задумалось о духовном здоровье детей. К этому побуждают негативные явления в детской и подростковой среде, связанные с отсутствием воспитания и усилением асоциального поведения. Не может быть полноценного образования без воспитания личности. Появление новой цели обусловливает необходимость переосмысления влияния личности педагога на развитие личности ребенка. В последнее время в педагогической теории отмечается тенденция к толкованию качества образования через такие понятия как воспитание, развитие нравственных качеств Человека, его гражданская социализация.

Современный период развития человеческого общества характеризуется более пристальным вниманием к дополнительному образованию, его влиянию на становление личности ребёнка, социализации, сохранению и формированию психически и физически здорового поколения. Поэтому в педагогике формируется и все более расширяет свои позиции взгляд на работу учреждений дополнительного образования не столько в плане обучения, сколько в плане развития у детей общечеловеческих ценностей, умения общаться и контактировать с людьми.

Процесс воспитания осуществляется постоянно в прямом контакте с детьми как беспрерывный выбор и обоснование педагогом своей шкалы ценностей, своих убеждений, взглядов, настроений. Формирование личности ребенка, особенно младшего школьного возраста, происходит под влиянием многих факторов, в том числе общения со сверстниками и взрослыми. Среди многообразных факторов успешности педагогической деятельности важная роль принадлежит свойствам личности педагога. Рассматривая педагога как профессионала, необходимо сделать особый акцент на том, что его личностные особенности будут являться рабочим инструментом в его деятельности. Педагог становится для ребенка фигурой, определяющей его психическое состояние не только на занятии и в общении с ровесниками, его влияние простирается и на состояние, поведение, личностные проявления учеников, как в период обучения, так и в последующие годы.

В основе личностного общения лежит потребность ребенка в эмоциональной поддержке, его стремление к взаимопониманию и сопереживанию. В становлении ребенка как личности, когда закладывается ее общественная направленность, формируются навыки социального поведения, особенно важна роль Учреждения дополнительного образования как организационной и общественной формы воспитания и развития детей, включая процесс их общения педагогом.

Актуальность данной итоговой аттестационной работы во многом определяется появлением новых ценностей в образовании, устойчивых запросов на профессионально компетентного педагога, способного формировать пространство развития самостоятельной и творческой личности учащихся.Изучение этого аспекта педагогической деятельности особенно важно на наш взгляд еще и потому, что младшие школьники, общаясь со взрослыми, усваивают способы поведения, общения путем подражания, в результате которого переносят характер и особенности поведения взрослого в свою среду.  Актуальность данной темы несомненна, ведь она касается великой силы воздействия личности педагога на развитие подрастающего поколения и требует изучения и исследования.

В Законе Российской Федерации об речь идет о необходимости воспитания мотивированной, инициативной, самостоятельной личности, ориентированной на построение и реализацию продуктивных стратегий своего жизненного и профессионального путей. Таким образом, центральное место в новой модели образования принадлежит взаимодействию педагога и учащегося - главных субъектов учебно-воспитательного процесса.

Работа в качестве педагога дополнительного образования и методиста МОУ ДОД Центр детского творчества дает автору возможность анализировать проблему влияния качеств личности педагога на формирование и изменение качеств личности его подопечных. Исходя из вышеизложенного, мы определили цель нашего исследования.

Цель: рассмотреть взаимосвязи личностных особенностей педагога и формирования определенных качеств личности обучающегося младшего школьного возраста в процессе занятий в условиях дополнительного образования детей.

При выборе возраста детей автор исходит из собственного опыта работы в качестве педагога дополнительного образования и контингента обучающихся творческих объединений учреждения, в которых возможно было провести исследование.

Цель работы определила следующие его задачи:

1. Ознакомиться с основными направлениями социально-психологических и психолого-педагогических исследований по проблеме в соответствующей литературе.

2.Выявить профессионально значимые качества личности педагога дополнительного образования, влияющие на развитие личности ребенка.

3. Показать влияние личностных параметров педагога на развитие определенных качеств личности обучающегося.

Успешное решение поставленной цели и задач в соответствии с темой данной работы потребовало обращения к следующим методам:

1. Изучение психолого-педагогической и научно-теоретической литературы по данной проблеме.

2. Беседы с педагогами и обучающимися.

3. Анкетирование обучающихся и педагогов дополнительного образования.

2. Теоретические основы изучения

 влияния личности педагога

на развитие личностных качеств ребенка.

     2.1Обзор теоретико-практических публикаций по проблеме                                              влияния педагога на развитие личности ребенка

младшего школьного возраста

 в условиях дополнительного образования.

В основе личностного общения лежит потребность ребенка в эмоциональной поддержке, его стремление к взаимопониманию и сопереживанию. В детстве происходит становление ребенка как личности, закладывается ее общественная направленность, формируются навыки социального поведения. В этом заключается важность и большое значение Учреждения дополнительного образования как организационной и общественной формы воспитания и развития ребенка.

Проблему педагогического общения изучали Б.Г.Ананьев, А.Л. Бодалев, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, А.А.Леонтьев, Т.А.Репина и другие выдающиеся отечественные психологи. Особое внимание к этой проблеме связано с осознанием исключительной роли процесса педагогического общения в социально-психологическом становлении личности ребенка.

Основы личности закладываются в детстве, поэтому к мастерству, личности, уровню духовного развития педагога предъявляются повышенные требования. Богатство личности руководителя творческого объедиенния - непременное условие эффективности воздействия на ребенка и многогранности его мироощущений. Изучению субъект-субъектного аспекта данного взаимодействия посвящено значительное число работ (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.).

В содержании вышеуказанных, а также других исследований подробно проанализирована роль педагога в интеллектуальном, нравственном развитии младшего школьника, в развитии у него гуманистической направленности общения, формировании предпосылок высокой обучаемости, развитии речи и других качеств, умений и навыков. Однако не меньшего внимания заслуживает проблема влияния личностных характеристик педагога на развитие личности обучающегося.

Много внимания раскрытию проблемы личности педагога в деле воспитания и образования уделено в трудах В.А. Сухомлинского. Он, в частности, писал о том, что педагоги должны развивать, углублять в своих коллективах педагогическую этику, утверждать гуманное начало в воспитании как важнейшую черту педагогической культуры каждого учителя. Это целая область педагогического труда, почти не исследованная и во многом забытая, хотя о чуткости, гуманности, заботливости общих разговоров немало. Будучи педагогом-гуманистом с мировым именем, он всегда помнил, что «у детей свои масштабы измерения радостей и горестей, добра и зла», и что «самая желанная и дорогая для ребенка помощь – это сочувствие, сострадание, сердечное участие. Равнодушие же, безразличие потрясает его» (№39, с.19-20). В своих выступлениях и педагогических трудах В.А. Сухомлинский постоянно писал о том, что этика учителя, его нравственные качества являются решающим фактором воспитания личности учащегося. Он считал, что искусство воспитания заключается в умении педагога открыть буквально перед каждым, даже перед самым заурядным, самым трудным в интеллектуальном развитии питомцем те сферы развития его духа, где он может достичь вершины, проявить себя, заявить о своем «я».

Большое значение для осмысления проблемы гуманистического потенциала учителя имеют труды З.И. Равкина и представителей его научной школы, а также исследования Л.Ю. Гордина, А.П. Кондратюка, В.Г. Пряниковой, Ю.В. Шарова, М.Г. Яновской.

В педагогических инновациях конца 20 века, в деятельности талантливых представителей «педагогики сотрудничества» (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Т.И. Гончарова, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенко, М.П. Щетинин, Е.Я. Ямбург и др.) уже были выражены личностные черты гуманистической позиции учителя, заложена теоретическая и практическая основа гуманистической парадигмы российского образования, выявлены основные характеристики гуманистической личности. К ним относятся творческое мышление, диалоговое общение, «преобразовательные способности», педагогическая рефлексия, положительные этические качества (добродетели), высокие ценностные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к детям). Формирование этих качеств связано, в первую очередь, с изменением мотивационно-ценностных ориентаций, отходом от авторитаризма. Преодоление старого стиля отношений, обусловленного, по мнению Ю.П. Азарова, такими факторами, как низкий уровень культуры, установкой на достижение результата любыми способами, незнание психологии ребенка и др. связано, прежде всего, с развитием аффективно-эмоциональной сферы учителя. К сказанному можно добавить, что тенденция к вербализации и рационализации образования затронула не только содержание образования, но и личность педагога. В сегодняшней ситуации уместно вместе с П.П. Блонским воскликнуть: «Учитель, стань человеком!»

2.2 Профессионально  значимые качества личности педагога.

Ещё в конце XIX века П.Ф. Каптерев, выдающийся русский педагог и психолог, показал в своих исследованиях, что одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества учителя. Он указал на необходимость наличия у учителя таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, причём особое внимание он уделял остроумию, ораторским способностям, артистичности. К важнейшим качествам личности учителя можно и нужно отнести готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психического состояния учеников, сопереживанию и потребность к социальному взаимодействию. В трудах учёных большое значение придаётся педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

Педагог - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:

1. высокая гражданская ответственность и социальная активность;
2. любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
3. подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;
4. высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
5. потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему; физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Эта емкая и лаконичная характеристика педагога может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик.

Личность педагога, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности проявляются в его профессиональной позиции. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу. Основу педагогического призвания составляет любовь к детям, являясь предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития таких качеств личности, которые характеризуют профессионально-педагогическую направленность педагога.

Среди таких качеств - педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали. Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность педагога. Именно в ней находит выражение его мотивационно ценностное отношение к труду. Педагог, имеющий данное качество, работает, не считаясь со временем. Ярким примером профессиональной самоотверженности является жизнь и деятельность А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженности и самопожертвования - жизнь и подвиг Януша Корчака, презревшего предложение фашистов остаться в живых и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками.

        Вопросу о том, каким должен быть современный педагог, посвящено огромное количество статей, книг, очерков. Все мнения разносторонни и интересны по-своему.

Шалва Александрович Амонашвили в своих «Размышлениях о гуманной педагогике» так объясняет одну из основных установок учителя гуманного педагогического процесса: «Любить ребенка для меня является не просто идеей, а законом учителя. Но дело не в этом. Закон этот действительно очень старый, классический, и даже авторитарная педагогика, несмотря на ее бездетность, провозглашает его в качестве самой важной профессиональной черты учителя. Суть же заключается не столько в том, что надо любить ребенка, а в том, как любить ребенка, как на деле можно этот закон осуществить» (№1).

Любовь к детям является отличительной чертой педагога, той живой силой, которая одухотворяет все происходящее и превращает школу в хорошую семью. Если учитель проникнут истинной любовью (бескорыстной, самоотверженной, верной, назидающей, терпеливой, снисходительной, серьезной, ласковой), его влияние будет сильным и плодотворным. Плодами такой любви станут взаимная любовь, привязанность, доверие, свободное, без принуждения, послушание учащихся. Вот почему И.Г. Песталоцци, отмечая особую роль личности воспитателя, его любви к детям, провозглашал ее в качестве основного средства воспитания. "Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания, которые не явились бы следствием моей глубокой любви к детям". «Педагогическую любовь» можно рассматривать как «частный случай» отношения педагога к жизни, к миру, к людям, к самому себе, она достигается великим трудом и напряжением всех человеческих сил. Только в том случае, если педагог постарается понять, что его ученики – дети, потому и ведут себя как обычные дети, постарается принять их такими, каковы они есть на самом деле – с «плюсами» и «минусами», со всеми их особенностями.

Именно истинная педагогическая любовь помогает найти позитивное в личности ребенка, выразить ему доверие, постараться включить его в общую деятельность (с заранее прогнозируемой позитивной оценкой), установить личный контакт с помощью средств невербального общения, создавать «ситуации успеха», оказывать ребенку позитивную словесную поддержку.

Профессиограмма педагога - это комплекс психологических установок на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, профессиональное самосознание. Направленность личности является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога и включает интерес к профессии учителя (педагога), педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, родителям, педагогической деятельности в целом и конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями.

        В ходе педагогического общения со стороны педагога возможно осуществление осознаваемого и неосознаваемого, прямого и косвенного педагогического воздействия. Поэтому особо важна форма общения.

        Для демократичной формы характерен широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым; для них типично учесть индивидуальные особенности воспитуемых, отсутствие предпочтения одних детей другим, стереотипности в оценке детей, их поведения.

        Авторитарная форма имеет ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью. Педагоги значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, в работе преобладает деловой подход, вводимые требования, правила поведения вообще не разъясняются или разъясняются редко.

        Каждая форма общения и воздействия оказывает особое влияние на развитие личности ребенка. Воспитанники педагога-«демократа»значительно чаще проявляют стремление к творчеству, оригинальности, самостоятельности, коммуникабельности, нежели дети, воспитывающиеся у “автократа”. Пагубное воздействие авторитарности может выразиться и в депривации (подавлении через отсутствие стимуляции) потребности детей в эмоциональном контакте со взрослыми, которая так необходима ребенку. В общении с детьми авторитарный стиль не просто нежелателен, а недопустим.

        В детском возрасте закладывается фундамент нравственных начал, формируются социально-психологические свойства личности, поэтому для нас представляет особую важность исследование особенностей личности педагога как средства социально психологического воздействия на развитие личности обучающегося. Например, если педагог малоэмоционален, если у него неразвита "сердечная сфера", неглубоки чувства, он не сможет оказать воздействие на внутренний мир ребенка. Авторитаризм учителя связан с низким уровнем культуры педагога и является следствием преобладания у него рассудочно-эмпирического стиля мышления.

Давая психологическую характеристику качеств педагога как субъекта деятельности, исследователи как бы разграничивают профессионально - педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные. Например, педагогическая наблюдательность - способность по выразительным движениям читать человека, словно книгу (персептивные способности). В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных качеств педагога. Среди них впечатлительность, самообладание, гибкость поведения, гуманность, гражданственность, доброта, идейная убеждённость, инициативность, искренность, настойчивость, любовь к детям, ответственность, порядочность, педагогическая эрудиция, самокритичность, справедливость, стремление к самосовершенствованию, тактичность и др. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального педагога. Стержнем его, его сердцевиной являются собственно личностные качества - направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «я».

Высокие ценностные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к детям). По существу своего призвания педагог является верным гражданином своего Отечества. Любовь к Родине, знание ее истории и традиций представляет собой великую воспитательную силу, поэтому педагог должен пользоваться каждой возможностью, чтобы укрепить в детях чувство патриотизма, стремление и готовность трудами и подвигами послужить Отечеству. Гражданственность предполагает приоритет общественно значимых задач над личными, гражданскую активность, правовую культуру, коллективизм, принципиальность.

Положительные этические качества (добродетели). Высокие ценностные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к детям). Интегральным качеством личности педагога, выражающим его "воспитательную силу", можно считать "харизму". В переводе с греческого слово harisma означает "оказанная милость, дар", оно расшифровывается как необыкновенно большие способности или исключительная одаренность, вызывающая у окружающих (прежде всего, у детей) чувство полного доверия, искреннего преклонения, облагораживающего одухотворения, готовность следовать тому, чему учит педагог, подлинную веру, надежду, любовь. Педагога, обладающего харизмой, в исчерпывающей мере, отличают следующие качества: яркая индивидуальность; любовь к детям; внутренняя сила, цельность, целеустремленность, притягивающая детей и взрослых; "организационное и эмоциональное" лидерство; способность генерировать идеи и увлекать ими; широта и глубина интересов, целостное мировоззрение; уверенность в своей миссии, в правильности избранного им пути. Педагог, наделенный "харизмой", отличается высокой степенью напряженности внутренней жизни, устремленностью, возвышенным характером духовно-нравственной сферы (духовностью). Его характеризует также творческое отношение к детям, к своему делу, к миру в целом. Но, прежде всего, он умеет творчески относиться к самому себе как личности: использование собственных возможностей достигает в таком педагоге своей высшей формы.

Творческую личность отличает особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность (оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность). Педагогу-творцу присущи также такие качества, как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память.

Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации учителя. Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности. Проблема педагогического творчества имеет прямой выход на проблему самореализации педагога. В силу этого педагогическое творчество и есть процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога. Педагог, "самоактуализуясь" сам, настраивается на то, чтобы принимать ребенка таким, каков он есть, ставить себя на его место, проникаться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость.

2.3 Развитие личности как педагогическая проблема

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и её развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания (№13, с. 139 – 146).

Развитие личности каждого человека обеспечивается через воспитание, благодаря передаче своего собственного опыта и опыта предшествующих поколений. Наряду с физическим и физиологическим развитием можно выделить психическое развитие (усложнение процессов отражения человеком действительности: чувств, ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения; а так же более сложных психических образований: потребностей, мотивов деятельности, способностей, интересов, ценностных ориентаций). Социальное развитие человека состоит в его постепенном вхождении в общество, в общественные, идеологические, экономические, производственные, правовые и другие отношения. Венцом является духовное развитие человека. Оно означает осмысление им своего высокого предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к постоянному нравственному совершенствованию. Мерой духовного развития может быть степень ответственности человека за свое физическое, психическое, социальное развитие, за свою жизнь и жизнь других людей. Духовное развитие все больше признается ядром становления личности человека.

Может показаться, что воспитание по отношению к развитию вторично. Но на самом деле их отношения сложнее. В процессе воспитания человека идет его развитие, уровень которого за тем влияет на воспитание, изменяя его. На протяжении всей жизни человека воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга. (№ 17, с. 128) Установлено, что процесс и результаты человеческого развития детерминируются совместным воздействием трех генеральных факторов - наследственности, среды и воспитания. Личность- целостность социальных свойств человека, продукт общественного развития и включения индивида в систему социальных отношений посредством активной деятельности и общения. Итак, воспитание - это организованная педагогом среда, выступающая фактором социального развития ребенка в силу того, что она разворачивает перед ним образ жизни на уровне высокой культуры, позволяя осваивать все достижения культуры и естественно входить в контекст современной ребенку культуры. Следовательно, профессиональное назначение педагога состоит в том, чтобы организовать процесс формирования личности - организовать жизнь ребенка, как постоянное хождение к культуре, чтобы в ходе такого взаимодействия протекало максимальное развитие личности, и на уровне данного развития он входил в контекст социальной жизни.

Грамотный педагог, безусловно, строит свою работу в соответствии с возрастными  особенностями учащихся. В данном случае автор ведет занятия с детьми от семи до одиннадцати лет. Дети младшего школьного возраста – это организм, ещё неокрепший с психологической и физиологической точки зрения, требующий к себе со стороны педагога огромного внимания. Младшие школьники часто отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, легко возбудимы, очень эмоциональны. Педагогу необходимо проявить выдержку, такт и настойчивость, чтобы заинтересовать такого ребёнка, дать ему почувствовать, что он – творческая личность. Необходимо переключать его с одного задания на другое, проводить физкультминутки. Для физиологического развития ребенка особенно полезны во всех отношениях те виды деятельности, которые учат концентрации внимания, стимулируют развитие памяти. Параллельно с учебной деятельностью младшие школьники включаются в процесс межличностного взаимодействия со сверстниками и педагогом, активно овладевая навыками общения, ведь личность человека складывается в его отношениях с окружающими людьми. И в этих отношениях функционирует внутренний мир человеческой индивидуальности.

Нельзя не согласиться с Л.С. Выготским в том, что все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, то есть такие, в реализации которых участвует не один, а минимум два субъекта. И лишь постепенно они становятся внутренними. Разработка взглядов Л.С. Выготского привела к созданию отечественными психологами оригинальной концепции детского развития, в рамках которой развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми общественно исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями.

        Общение ребенка с педагогами является самостоятельным, достаточно значимым фактором, влияющим на развитие его личности. Во-первых, общение может содействовать усилению «Я» обучающегося, если это будет способствовать его самоутверждению в глазах сверстников. Это происходит, если педагог проявляет уважение к чувствам и мыслям ребенка, не допускает ситуаций оскорбления, насмешек. В противном случае общение может заставить его компенсировать чувство униженности через агрессивные действия в отношении сверстников.

Известно, что общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным способом постичь и «присвоить» полученные другими людьми знания. Именно этому социальному наследованию и обязаны эволюция человека, изменение общей структуры и появление новых форм и видов его поведения, формирование новых структур отражения действительности. В этом специфика психических функций человека, специфика его развития. Причем усвоение социального опыта тесно связано с личным опытом ребенка, его собственной активностью.

Следует отметить, что при этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но и обусловливает структуру сознания, определяет опосредованность строений специфических человеческих психических процессов. По мере обогащения душевной жизни ребенка значение общения становится все сложнее и глубже, расширяясь в связях с миром и в появлении новых способностей. Основное и наиболее яркое позитивное влияние общения состоит в его способности ускорять ход развития детей. Широко изучено влияние общения на разные стороны развития психики ребенка. Известно, что процесс интенсивного общения со взрослым позволяет детям преодолеть неблагоприятные ситуации личностного формирования: конфликтное состояние среди сверстников и незнакомых взрослых, выражающееся в робости, смущении, беспокойстве; недостаточность в развитии активной и пассивной речи. Влияние общения прослеживалось также в различных сферах психического развития детей: формирования любознательности, развития эмоциональности, дружелюбного отношения к сверстникам, общительности, речевого развития, в сфере личностного развития и формирования самосознания, эффективности процесса обучения.

Эффективность общения зависит от множества факторов. Один из самых значимых среди них — установление благоприятных отношений руководителя творческого объединения, группы, кружка с обучаемыми. Сами собой такие отношения не возникают. Их надо строить, то есть прикладывать осознанные усилия к тому, чтобы эти отношения развивались в нужном направлении. И хотя любое отношение — феномен, конечно, двусторонний, но от педагога в данном случае зависит и, соответственно, требуется много больше, чем от ребенка.

Анализ современного педагогического процесса показывает, что потребность учащихся в благоприятном доверительном общении с взрослыми редко бывает удовлетворена. Это обстоятельство ведет к формированию повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личном развитии, в установлении межличностных контактов, мешает в самоопределении и ориентации в жизненных ситуациях.

        Со стажем работы у педагога может возрастать стереотипность социальной перцепции и формальная ориентация в общении, закрепляются защитные психологические реакции, ведущие к снижению критичности, повышению авторитарности, неспособности принять другую точку зрения, ригидности. Все это не только препятствует взаимопониманию педагога и учащегося, установлению педагогического контакта, но отрицательно влияет на здоровье и профессиональное развитие педагога и не позволяет учащимся стать самостоятельными, самореализующимися, конкурентно-способными.

2.4Взаимосвязь личностных параметров педагога

с особенностями развития личностных качеств детей.

Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей. Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления – подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка. Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались по-новому раскрыть понятие «процесс воспитания», но не сразу преодолели старые взгляды на его сущность. Так, П. П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо – человек, животное, растение. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении. Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П. П. Блонский и А. П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в их концепциях выступал преимущественно как объект воспитания.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика. Оценка успешности действий педагога производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении ребенка. Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Главный результат воспитательного процесса – формирование гармонично развитой, общественно активной личности. Воспитание – процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности (и педагога, и воспитуемого). Однако, ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу. Таким образом, в основе данного типа образования, называемого сегодня личностно-ориентированным или личностно - развивающим, лежит иной доминирующий признак: развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и деятельности.

        Авторитарный педагог – это, как правило, специалист-манипулятор, который выглядят следующим образом:

— цель: вооружить учащихся знаниями, умениями, навыками, привить послушание, выполнить социальный заказ государства;

— основные средства в обучении: трансляция, репродуктивные методы;

—психологические механизмы ребёнка, которые задействуются в процессе учения: присвоение культурных образцов (интериоризация), конвергентное мышление, воспроизводство готовых алгоритмов;

— отношение к ученику: как к объекту приложения педагогических воздействий;

— основные способы общения: манипулирование — принуждение, требование, запрет, наказание, заигрывание, реализация позиции силы, транзакции «Родитель — Дитя».

Для авторитарного учителя любить ребенка означает следующее: крепко держать ребенка в руках, заставлять его учиться и вести себя нравственно, требовать от него строго — и все это во имя его же будущих благ. Классическое же понимание любви к ребенку заключает в себе суть понимания ребенка, уважение его личности. Любовь педагога должна рождать ответную любовь ученика. В авторитарном педагогическом процессе требовательность превращается чуть ли не в наказание ребенка, она как бы есть предупредительная мера к наказанию. Напротив, когда во главу угла ставится завтрашний день ребенка, к которому он стремится, и педагог его стимулирует тем, что вселяет в него уверенность в свои возможности, вселяет доверие к нему, а самое главное, выражает переживания за его будущее. В таких случаях требование воспитателя меняет свое содержание, свою тональность, экспрессивность, в нем больше звучит доверие и надежда, и оно становится понятным ребенку, оно мотивирует усиление его стараний, поощряет в нем тенденции к взрослению и развитию. Таким образом, требование, которое напоминает обучающемуся о его долге и обязанностях и намекает на нежелательные последствия в случае их невыполнения, и требование, которое намечает ученику перспективную линию его успехов и сообщает ему надежду, сопереживание и доверие воспитателя, — разные педагогические инструменты.

Воспитывать и учить в таком педагогическом процессе, который полон не чувством любви и взаимности, а чувством ненависти и неприязни,                                                                                                                                                                                                                   означает то же самое, что и сеять в душах детей сорняки в надежде, что вырастет хлеб, насаждать озлобленность в надежде, что вырастет доброта.

В свете изменения социально-экономических условий жизни и осознании необходимости перехода к новой образовательной парадигме складываются предпосылки для распространения и развития личностно-развивающего подхода в образовании. Доминирующие черты такого педагога соответствуют другому типу - профессионалу - актуализатору:

— цель: содействие становлению и развитию личности учащегося, «выращиванию» у него субъектных качеств: самостоятельности, ответственности, веры в себя и свой потенциал и т.д.;

— основные средства обучения: не только трансляция, но и фасилитация приобретения субъектного опыта, организация мыследеятельности,  проблематизация, проектирование, продуктивные методы обучения;

— психологические механизмы ребенка, которые задействуются в процессе учения: дивергентное мышление, включающее рефлексивный и личностный уровни, теоретическое мышление, поисковая активность;

— отношение к учащемуся: как к субъекту деятельности, полноценному сотрудничающему партнеру;

— основные способы общения: актуализация личностного потенциала, реализация партнерских отношений, сотрудничество, понимание, признание и принятие другого, коллективная мыследеятельность, транзакции «Взрослый — Взрослый».

        Сравнивая эти две позиции по выделенным характеристикам, можно увидеть, что они, в определённом смысле,  противоположны по отношению к вопросу о личностном развитии учащихся, ведь с позиции личностно-ориентированного образования следует не столько взаимосвязь, сколько первичность развития потенций ученика перед усвоением им внешних социальных норм.Очевидно, что именно в рамках личностно-развивающего подхода могут полноценно проявить себя такие стороны профессии педагога, как эмпатия - эмоциональная гибкость, педагогическая рефлексия, ценностное самоопределение, способность реализовывать продуктивные методы обучения и развивающие технологии.

На смену авторитарной педагогике сегодня приходит педагогика сотрудничества. Гуманизм как общечеловеческая философия предполагает понимание человека как высшей ценности общества, убеждение в его безграничных возможностях, в его способности к самосовершенствованию, уважение чести и достоинства личности, предоставлении ей свободы выбора.

Гуманистическая психология выделяет два типа условий, необходимых для личностногороста ребёнка: первичные - это межличностная среда, в которой реализуются «помогающие отношения» и вторичные — это всё, что способствует актуализации «помогающих отношений». Основными критериями подобных отношений являются конгруэнтность, принятие и эмпатия, базирующиеся на доверии к природе человека. Таким образом, условием личностного роста школьника является личностная зрелость педагога, проявляющаяся в его профессиональной позиции.Действительно гуманная педагогика – это та, которая в состоянии приобщить детей к процессу созидания самих себя.Первый принцип – это любить ребенка. Педагог должен излучать человеческую доброту и любовь, без которых невозможно воспитать гуманную душу в человеке. Ребенок становится счастливым, как только ощущает, что педагог его любит, любит искренне и бескорыстно. Педагогика любви не терпит грубости, давления, ущемления достоинства, игнорирования жизни ребенка.

        По большому счёту, все элементы педагогической системы, начиная от содержания образования, принципов организации, управления и контроля и заканчивая хронотопом образовательной среды, должны быть ориентированы на обеспечение благоприятных условий для личностно-развивающих отношений между педагогами и учащимися.Критерии личностного роста должны стать исходной точкой отсчёта и инвариантом оценивания успешности работы любой педагогической системы.

Быстрый профессиональный рост педагога отмечается в том случае, если у него имеется достаточно высокий уровень критической самооценки и активное стремление к совершенствованию себя в практике работы с детьми.     Анализ показал, что то же можно сказать и об обучающихся: за достаточно короткий срок происходит разительное изменение в установках на процесс обучения,когда на первый план выдвигается задача развития интереса детей к познанию окружающего мира. Педагоги с активной профессиональной позицией применяют интегрированный подход - объединение на одном занятии различного учебного материала, проводят занятия с использованием игровых методов. Особенно это важно в УДОД, куда дети собираются по собственной инициативе, по интересам. Педагог, обладающий любовью к детям и критической самооценкой, в большей мере начинает учитывать состояние здоровья и психики ребенка, у него формируются умения целенаправленно отбирать и варьировать учебный материал. Утаких педагогов начинается формирование новых установок, обеспечивающих внедрение в педагогический процесс гуманистической педагогики, основанной на диалектическом подходе к решению проблемы воспитания и образования Личности.    

 Овладение новой педагогической технологией требует от педагога достаточных знаний психологии ребенка, осознанного подхода к выбору методов и целесообразности их использования в работе, с учетом знаний особенностей детей и недопустимости жесткого давления на них в процессе присвоения социального опыта. Такая технология выводит педагога на позиции, обеспечивающие развитие чувства успешности каждого участника педагогического процесса, формирует у ребенка желание учиться и познавать мир. Наличие идеального образа предполагает продвижение педагога к успеху в педагогической деятельности. Это происходит при условии, если он осознает необходимость самосовершенствования и сам становится разработчиком новой педагогической технологии. Переживаемое педагогом чувство глубокого удовлетворения открывает ему новые возможности для профессионального роста, что также способствует решению проблем внешкольного образования. Одновременно пережитое ребенком чувство необычайной радости открывает ему путь личностного роста, интеллектуального и физического совершенствования.

Принципиально, что источником как профессионального развития педагога, так и личностного развития обучаемого признается постоянно изменяющаяся общность "учитель - ученик'", причем для того, чтобы эта общность была эффективной для ученика, необходимо, чтобы сам учитель был субъектом деятельности. Можно рассматривать две модели профессионального поведения педагога — адаптивная и развивающая, основанные на описанных С.Л. Рубинштейном двух способах жизни, один из которых построен на процессах адаптации к окружающему миру, другой — включает в себя, помимо приспособляемости, и креативность и приводит к развитию у человека субъектных качеств. Безусловно влияние позиции педагога на становление субъектности учащихся. Это одна из важнейших, на наш взгляд, сторон образовательного процесса, а именно - живое взаимодействие учителя как носителя культуры с ребенком, входящим в культуру и осваивающим ее.

Сугубо адаптивная направленность деятельности учителя крайне негативно сказывается на нем самом, так как он постепенно теряет самостоятельность мышления, подчиняет свои способности официальным и неофициальным предписаниям, и в конечном счете, свою индивидуальность. Педагог равнодушный, порой вопреки объективным фактам и здравому смыслу, старается наладить учебный процесс, не особенно заботясь о том, чтобы ребенок испытывал комфорт и чувство радости познания, был успешным в процессе приобщения его к социальному опыту (знаниям, умениям, навыкам). Вне поля внимания такого педагога остаются состояние здоровья, физическое развитие, порой возрастные, а также психические и индивидуальные особенности ребенка. На фоне этих тревожных тенденций необходимо проводить активный поиск путей, обеспечивающих возможность формирования педагога нового склада. Основное направление - формирование профессионального идеала - педагога, способного оказывать такое влияние на ребенка, которое обеспечивало бы ему успех интеллектуального, эмоционального и нравственно-волевого развития.

Если педагог хочет воспитать ребенка, то он должен привлечь его к деятельности, которая совершенствует окружающую ребенка среду.  Если к такой деятельности ребенок не будет привлечен, то и воспитания в положительном смысле этого слова не будет.Признание деятельности личности ведущим фактором ее развития ставит вопрос о целенаправленной активности, саморазвитии личности, т.е. непрерывной работе над самим собой, над собственным духовным ростом. Личность из объекта воспитания должна перейти в статус субъекта. Решая ту или иную педагогическую задачу, воспитатель побуждает воспитанников к определенной деятельности или предотвращает нежелательные действия. Для того, чтобы учащиеся начали проявлять собственную активность, это влияние должно быть ими осознано, превратиться во внутренний побудитель, в мотив деятельности.На определенной стадии развития личности, ее интеллектуальных способностей и общественного самосознания человек начинает понимать не только внешние для него цели, но также цели своего собственного воспитания. Он начинает относиться к самому себе как к субъекту воспитания. С возникновением этого нового, весьма своеобразного в развитии личности фактора человек сам становится воспитателем, то есть педагогом в полном понимании этого слова.

Профессиональная позиция педагога способна оказать, и оказывает существенное влияние на субъектные качества учащихся. Педагог, являющийся субъектом образовательной деятельности, обладающий высоким уровнем самоактуатизации и профессиональной компетентности, способен создать социальную ситуацию развития личности детей, организовать совместную, продуктивную деятельность с ними так, что она способствует «выращиванию» у детей субъектных качеств. Обучающиеся творческих объединений, в которых преподают педагоги с высоко развитой профессиональной позицией, демонстрируют более высокий уровень продуктивной самостоятельности, креативности, гибкости,потребности в познании.Личностный смысл профессиональной деятельности требует от педагога достаточной степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными педагогическими задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности учителя, как инициативность, самостоятельность, ответственность и др.

Для поворота ребенка к духовности учитель сам должен стать носителем высших духовных ценностей. Первый шаг на этом пути - понимание недостаточности своего культурного кругозора. Следующим шагом должна стать попытка изменить свой внутренний мир, наполнив его новым содержанием. Необходимо дать толчок личностному саморазвитию (лучше, если это побуждение будет внутренним, а не внешним). Идея, выраженная в библейской заповеди "люби ближнего как самого себя", подразумевает, что уважение к своей собственной целостности и уникальности, любовь к себе и понимание своего "я" неотделимы от уважения, любви и понимания другого человека. Таким образом, мы не можем не согласиться с утверждением, что высокий уровень самопринятия обусловливает положительное отношение к другим.

Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности является потребность в знаниях. Непрерывность педагогического самообразования - необходимое условие профессионального становления и совершенствования.Один из главных факторов познавательного интереса - любовь к преподаваемому предмету. Л.Н. Толстой отмечал, что если педагог хочет наукой воспитать ученика, он должен любить свою науку и знать ее, и ученики полюбят педагога, а он воспитает их; но ежели он сам не любит ее, то, сколько бы ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния. Процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности.

Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная "дотошность", критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора и склонность к шутке и др. Данные качества, выделенные А.Н. Луком, раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности. По мнению Ш. А. Амонашвили деятельность педагога, заключающаяся в особых мотивах и способах общения старшего с младшим, требует специфического образования, культуры и особых умений. Такой учитель сможет стать для детей своим человеком, сможет понять их, войти в их внутренний мир. Если же со всем этим совпадут соответствующее внутреннее призвание к учительской деятельности, способности и талант, то учитель этот сможет обогатить и своих учеников, и всех нас, и практику обучения и воспитания своими творческими находками.

Любая профессиональная позиция педагога может давать положительный или отрицательный эффект воздействия на личность обучающегося в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п.

3. Влияние личностных качеств педагога

на развитие личности обучающегося

 в учебно-воспитательной практике.

Любая деятельность ребёнка, особенно если она происходит в игровой форме, содержит огромные возможности для выявления и раскрытия его «я», а также дальнейшего его личностного  развития.Педагог дополнительного образования строит свою работу в соответствии с Образовательной программой, планом учреждения, профессиональными умениями и навыками, преломляя их сквозь свои личностные особенности. Отсюда следует, что профессиональная деятельность педагога - процесс непрерывного общения с детьми, от эффективности которого зависят результаты всей работы, как образовательной, так и воспитательной. Успехи ребенка, его личностный рост напрямую зависят от профессионально значимых качеств личнсти педагога.

Для анализа данного вопроса в первую очередь проводилось обобщение собственного опыта, наблюдение творческого поиска и педагогических находок коллег.

Работа проводилась поэтапно. Первый этап: сбор общих сведений о педагогах учреждения - в каком образовательном учреждении проходили профессиональную подготовку, по какой специальности (так как нередко в учреждениях дополнительного образования работают педагоги, не имеющие специального образования), повышают ли уровень профессиональной компетентности (т.е. продолжают ли обучение на заочном отделении, проходят курсы повышения квалификации), какой педагогический стаж в сфере педагогической деятельности, квалификационная категория. Итак, для сравнения были выбраны пятьТворческих объединений МОУ ДОД Центр детского творчества одной возрастной категории:

1. «Кружевоплетение». Руководитель Н. (образование среднее техническое, стаж работы 25 лет, высшая квалификационная категория, предпочитает кратковременные курсы повышения квалификации).
2. «Лепка из глины». Руководитель М. (образование среднее (школа), стаж работы более 10 лет, вторая квалификационная категория, последнее время курсы повышения квалификации не проходила).
3. «Оригами-дизайн». Руководитель П. (образование высшее, стаж работы более 15 лет, высшая квалификационная категория, в настоящее время проходит курсы профессиональной переподготовки).
4. «Конструирование и моделирование одежды». Руководитель З.(образование высшее педагогическое, стаж работы более 1 года, бех квалификационной категории).
5. «Ловкая иголочка». Руководитель К. – автор данной работы. (образование среднее техническое, стаж работы 7 лет, первая квалификационная категория, в настоящее время проходит курсы профессиональной переподготовки).

 На втором этапе проведена диагностика.В работе спедагогами  использованы тесты: «Оценка самоконтроля в общении» по Мариону Снайдер, «Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации» К. Томаса, опросники: Шмишека(классификация Леонгарда), Айзенка по определению темперамента, А. Мехрабиена и Н. Эпштейна для диагностики способности к эмпатии. Использованы: анкетирование, рефлексивные самоотчёты, аналитические оценкипри посещении занятий, а также статистический анализ результатов диагностики. (Приложение 3)

Для детей младшего школьного возраста  предпочтительно использовать  такие виды тестов, которые не требуют большого напряжения, длительного выполнения заданий. В этом случае, подходят графические (в том числе шкалированные) тесты.        Данный вид тестов относится к ряду методик, назначение которых – анализ результатов воспитательной работы, без которого невозможна её коррекция и дальнейшее совершенствование. Такие методики, являясь составной частью воспитательного процесса, дают возможность прослеживать социально-психологические изменения в каждом ребенке, формирование отношений детей в группе, ценностные приобретения и характерологические продвижения.

Испытуемым предлагалась шкала с обозначенными качествами в разной степени развитости. Полюсные точки шкалы – максимальная степень развитости качества (самый умный, самый глупый и т. д.). Приложение 2.

При анализе материалов подсчитывалось:

1. количество детей, поставивших отметку своего «я» выше и ниже средней ступени;
2. количество детей, указавших крайние точки низа или верха;
3. процентное соотношение самооценок  в отношении разных качеств.

Еще более привлекательными для детей выбранной возрастной группы представляются рисуночные тесты. В этом случаеой группы представляеей выбранной возрастной группы представляетсяесты. испытуемым предлагался ряд вопросов, ответы на которые необходимо давать в виде определённых рисованных объектов. Дети давали как количественные, так и качественные оценки событиям, мероприятиям, чертам характера, собственным умениям и навыкам, конкретным предметам и т. д. (Приложение 1). Анализ материалов позволяет проследить личностные характеристики отдельных обучающихся, состояние группы в целом, отношение испытуемых к занятиям в данном творческом объединении.

        Заключительный этап: сопоставление результатов диагностики и общих сведений о педагогах, вывод о том, что базовые личностные качества определяют успешность деятельности обучающихся. Так, исследовав личностные особенности педагогов, отмечалось: у опытного, творческого, общительного, педагога П. складываются хорошие, открытые отношения с детьми, их родителями и коллегами по работе; все виды деятельности, начиная с режимных моментов и заканчивая занятиями, праздниками, у них проходят методически верно, а главное – творчески, интересно и необычно. И, тем не менее, в П. достаточно часто проявляются качества специалиста-манипулятора, цель которого:вооружить учащихся знаниями, умениями, навыками, привить послушание, выполнить социальный заказ государства, используя в качестве основные средства в обучении: трансляция, репродуктивные методы. Наличие таких качеств у педагога задействуют в процессе учения следующие психологические механизмы ребёнка: присвоение культурных образцов, конвергентное мышление, воспроизводство готовых алгоритмов. Тем не менее такую профессиональную деятельность можно считать успешной. Глубокое знание детской психологии, возрастных особенностей, заинтересованное влияние к индивидуальным особенностям каждого обучающегося приводит кактуализации его личностного потенциала, реализации партнерских отношений в детском коллективе, сотрудничеству, пониманию, признанию и принятию другого.

 Если же у педагога не достаточно сформированы те или иные педагогические умения и личностные качества, то наблюдаются определенные пробелы в работе. Так педагог Н. не обладает достаточной самокритичностью, у нее не достаточно ярко проявляется способность к эмпатии.Педагог не испытывает явной трудности в общении с детьми, но есть трудности в сохранении контингента, возникают сложности при построении и организации учебно-воспитательного процесса (нет четкости в органихации занятия). С другой стороны, этот опытный педагог стремится к лучшим показателям, порой перестает видеть ребенка в ребенке, вмешивается в практическую деятельность ученика, подсказывает ответы на задания. Обучающиеся такого творческого объединения не доверяют себе, боятся ошибиться, предпочитают не свободную деятельность, а стараются угодить педагогу, угадать его пожелания.  Преобладания у нее рассудочно-эмпирического стиля мышления не дает возможности детям удовлетворить потребность в эмоциональном контакте со взрослыми, которая так им необходима.Истинно творческая, свободная личность в таких условиях не сможет развиваться. Поэтому необходимой рекомендацией такому педагогу будет – совершенствовать свои личностные качества, заниматься самообразованием, и тогда, учитывая большой профессиональный опыт, есть реальный шанс стать хорошим, грамотным педагогом.

И наоборот, педагог З. - молодой, не достаточно опытный в профессиональном отношении, добьется гораздо больших результатов на поприще воспитания в своих учениках таких личностных качеств, как креативность, живость ума, целеустремленность. Развитию таких качеств будет способствовать эмоциональность, отзывчивость ко всему новому, креативность, стремление к самообразованию. Именно готовность к эмпатии, искренняя любовь к детям, желание и умение работать вместе с другими побуждают к развитию у обучающихся такие качества личности как стремление к творчеству, оригинальности, самостоятельность, коммуникабельность, способность к товарищеской взаимовыручке. Педагог стремиться эмоционально наполнить межличностные контакты с детьми, способствуя продуктивной, одухотворённой положительными мотивами деятельности личности обучающегося. Особое внимание З. уделяет социально-психологическому аспекту организации деятельности ребенка, организуя совместную продуктивную деятельность ребенка со взрослым. Для этого педагога характерен широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым. Продуктивность определяется выдвижением не только адаптивных, репродуктивных механизмов освоения деятельности, а ее мотивационных и смысловых компонентов, что приводит к изменению позиции учителя по отношению к ребенку, т.е. к выстраиванию субъект-субъектного взаимодействия.

        Под влиянием педагога М. - терпеливого, спокойного, с позитивным настроем и в учебной деятельности, и в общении со своими воспитанниками у детей в гораздо большей степени развиты такие личностные качества, как толерантность, правдивость, отзывчивость. Такой педагог наверняка придерживается принципа отсроченного результата. Существует немало приёмов, методов, тренингов, позволяющих получить быстрый показательный, но иллюзорный результат. В реальности же личностные изменения, определяющие систему отношений и рисунок поведения учащегося, формируются подспудно и длительно. Результат может проявиться неожиданно в альтернативной ситуации как определённый выбор, несвойственный ранее этому ученику. Стремясь добиться от учащихся самостоятельности, заинтересованности в том, чтобы процесс обучения осуществлялся эффективно, М. приводит ребенка в результате к более ярким успехам и связанным с этим поощрениям – и внешним (от сверстников, учителей, родителей), и внутренним (самоуважение, уверенность). Несомненно, очень важен приоритет позитивных воздействий, которые предпочитает М. над негативными (запретами, порицаниями). Ведь если слишком часто фиксировать внимание ребёнка на его ошибках и недостатках, то формируется психологически ущербная  личность с заниженной самооценкой, комплексом неполноценности, не способная ставить настоящую цель и добиваться их достижения. В данном же случае в детях развивается настойчивость, терпение, толерантность в отношении окружающих, заинтересованность в самосовершенствовании. В результате со временем преобладает продуктивная деятельность, развивается способность к творчеству.

Педагоги К. стремящаяся к активной профессиональной позиции, применяет интегрированный подход - объединяет на одном занятии различный учебный материал, старается проводить занятия с использованием игровых методов. Неподдельная любовь к детям, дающая вдохновение в педагогической деятельности, способствует развитию у воспитанников чувства успешности, формирует желание учиться и познавать мир. Она осознает необходимость самосовершенствования, самокритична. Обучающиеся этого творческого объединения демонстрируют довольно высокий уровень продуктивной самостоятельности, гибкости,потребности в познании.Наличие в процессе обучения и воспитательного взаимодействия зоны неопределенности для учащегося, создаваемое проблемными методами обучения, побуждает с необходимостью переходить на высший уровень освоения содержания образования. Стремясь к тому, чтобы каждый воспитанник был успешным в процессе приобщения его к социальному опыту, педагог намечает перспективную линию его успехов и сообщает ему надежду, сопереживание и доверие воспитателя, таким образом содействует становлению и развитию личности учащегося, «выращиванию» у него субъектных качеств: самостоятельности, ответственности, веры в себя и свой потенциал.

Каков педагог, таковы его воспитанники, поэтому результативность профессиональной деятельности напрямую зависит от личностных особенностей педагога. Подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими, способность найти верное применение своим силам и возможностям в коллективном педагогическом творчестве обеспечат ее успешность, высокие результаты обучающихся как в развитии определенных умений и навыков, так и в развитии их личностных качеств.

4. Заключение.

Сущность деятельности педагога дополнительного образования состоит в управлении возможностями детско-подросткового объединения учреждения дополнительного образования и окружающей среды для реализации программы дополнительного образования по отношению к каждому обучающемуся. Нужно быть страстным энтузиастом, чтобы всего себя отдавать решению сложной задачи ввести воспитанника в особый мир тех или иных занятий, угадать талантливого и помочь трудолюбивому.

УЧИТЕЛЬ - посредник между ребенком и духовными ценностями прошлых и современных поколений. Эти ценности, знания, морально-этические нормы не доходят до детей в стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки. Итак, эффективное осуществление системы воспитания детей младшего школьного возраста всецело зависит от гуманистической направленности личности педагога.

Для развития личности педагога дополнительного образования необходимо наличие конкретной сферы его интересов, направления деятельности. Для благоприятного развития личности ребенка также совершенно необходимы особые условия, на базе которых будет происходить усвоение знаний и способов деятельности в предлагаемых областях образования, развитие психологических механизмов применения усвоенных способов; развитие общих свойств личности. В ценностных приоритетах учреждение дополнительного образования отдает предпочтение личностно-ориентированному подходу в воспитании и образовании, концепции гуманизма по отношению к личности. При этом личное осознание каждым педагогом ценностей результатов развития и саморазвития является необходимым условием, обеспечивающим процесс развития личности обучаемого.

В какую бы сферу общественной жизни мы ни заглянули, везде нужны личности. Личность… Как ее формировать, какие средства использовать для достижения наилучшего результата, для воспитания достойных граждан нашего Отечества? Подобное воспитывается подобным. Личность ученика может воспитать только личность учителя. Кто такой Педагог? Он отнюдь не «урокодатель». Он – просветитель, наставник, духовник и друг. Таковы лучшие учителя. Таков идеал педагога, взращивающий, назидающий и укрепляющий юную душу, ведущий ее к высоким целям.

Итоговую аттестационную работу выполнила      Кожевникова Н. И.

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.
2. Асафова Т.Ф. Развитие социально-педагогического творчества во внешкольной работе с детьми в Российской провинции второй половины XX века: Автореф. дис.. … канд. пед. наук. Кострома, 2002.
3. Беляев В.И. Педагогика А.С.Макаренко: традиции и новаторство. М.:МИУПУ, 2006.
4. Большая современная энциклопедия “Педагогика”. /Под ред. Е.С. Гапацевич. Минск, 2005.
5. Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. Олма-пресс. 2004.
6. Габдулхаков Р. Эстафета труда, надежд и веры: Ценност.-ориентир. технологии в формировании гражданина Башкортостана // Нар. Образование - 2000. - № 6.
7. Габдуллин Г.Г. Воспитательный потенциал педагогических дисциплин: Учеб. пособие для системы доп. проф. пед. образования / Г.Г. Габдуллин, И.Э. Ярмакеев.  Казань: Изд-во Казан. пед. ун-та, 2004.
8. Газман О.С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы.  М.: МИРОС, 2002.
9. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века: Идея свободы ребенка в образовании как пед. цель // Клас. рук. - 2000. - № 3..
10. Галкин С. Воспитание и личность. Н. Новгород: Гладкова, 2004.
11. Галко Е.Н. Методика воспитательной работы в тестах, вопросах. Великий Новгород: НовГУ, 2004.
12. Галузяк В.М. Две личности -  две парадигмы воспитания: [А.С. Макаренко (1888- 1939 гг.), В.А. Сухомлинский (1918- 1970 гг.)] / В.М. Галузяк, Н.И. Сметанский // Педагогика. -  2002. -  № 3.
13. Гликман, И. Педагогика гарантированного воспитания: к 120-летию А.С. Макаренко / И. Гликман // Народное образование. - 2007. - №6.
14. Глухова М.Ф. Опыт моделирования образовательного пространства, ориентированного на личностные достижения воспитанников: [Шк.-дет. сад № 384 Волгограда] / М.Ф. Глухова, Е.М. Елизарова // Гуманизация образования и проблемы развития личности. Волгоград, 2000.
15. Голованова Н. Социализация младших школьников: педагогическая реальность и забота воспитателя: [Воспитание как способ углубления социал. опыта мл. школьников] // Воспитание школьников. - 2003. - № 4.
16. Духавнева А.В., Столяренко А.Д. История зарубежной педагогики и философия образования. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: Феникс, 2000.
17. Зимняя М.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004.
18. Как вести за собой: Большая книга вожатого. / Науч. ред Л. И. Маленкова. М.: Педагогическое общество России, 2004.
19. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. М.: Гардарики, 2004.
20. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002.
21. Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 2005.
22. Назарова Н. М. Специальная педагогика. М., 2000.
23. Немов Р.С. Психология: Учебн. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. М., 2002.
24. Орлов А.А., Агафонова А.С. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб.-метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Под ред. А.А. Орлова.- М. Изд. Центр «Академия», 2004.
25. Общая психология. Словарь / Под. ред. А.В. Петровского //Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005.
26. Отдел образования Орджоникидзевского района«МОУ СОШ № 22» Публичный отчет МОУ СОШ № 22 Орджоникидзевского района г. Екатеринбурга за 2006-2007 учебный год.
27. Парыгии Б.Д. Социальная психология.  СПб., 2000.
28. Педагогика Ш. Амонашвили: Газета "Первое сентября" N 56/2000 .
29. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. М.: Педагогика, 1981.
30. Подласый И.П. Педагогика. М., 2001.
31. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера. М.: ВЛАДОС, 2000.
32. Роботова А.С. Введение в педагогическую деятельность. М., 2002.
33. Слободчиков В.И., Громыко Ю.В. Российское образование: перспективы развития // Директор школы. 2000.  № 2.
34. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В.А. Мижериков // Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004.
35. Смотрова Л.Н. Социальная педагогика. Конспект лекций. М.: Издательство «Высшее образование», 2008 .
36. Степаненков Н., доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики БГПУ имени М.Танка, "Пралеска", №1. Минск, 2007.
37. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д, 2000.
38. Сухомлинский В.А. О воспитании. 4-е изд. М., 1982.
39. Юзечавичус Т.А.    Педагогика. Дидактическая единица «Введение в педагогическую         деятельность»:  учебно-методический  комплекс. / под. Ред. Крившенко Л. П. М.: ООО «Бизнес – Вита», 2008.

Приложение 1

Рисуночный тест.

Испытуемым предлагается ряд вопросов, ответы на которые необходимо давать в виде определённых рисованных объектов. Дети дают как количественные, так и качественные оценки событиям, мероприятиям, чертам характера, собственным умениям и навыкам, конкретным видам занятий и т. д. Анализ материалов позволяет проследить личностные характеристики отдельных обучающихся, состояние группы в целом, отношение испытуемых к занятиям в данном творческом объединении.

Обучающимся предлагается нарисовать картинку, следуя за вопросами педагога.

1. В нижней части листа напишите, чем больше всего нравится заниматься, будь то школьные уроки, занятия на кружках, в музыкальной школе или в спортивной секции. Это на нашем рисунке будет травка.
2. В верхней части листа нарисуйте солнышко. А лучиков у этого солнышка будет столько, насколько вам нравятся наши занятия.
3. Много ли у вас проблем возникает на занятиях в этом творческом объединении? Столько появится облаков или тучек на небе вокруг солнышка.
4. Под солнцем растёт цветок. Нарисуйте сначала только стебель – это ваши умения. Высокий ли цветок у вас вырос?
5. На этом стебле нарисуйте столько листиков, насколько ловкими вы были до того, как начали заниматься в этом творческом объединении.
6. А теперь нарисуйте, пожалуйста, на вершине стебля цветок, который обозначает наши с вами занятия. А лепестков у него столько, насколько более ловкими, умелыми вы стали за время наших занятий.  

Анализы диагностики

(Проведена в октябре 2009 года)

ТО «Кружевоплетение»

Протестировано 12 обучающихся.

1. Занятия в ТО назвали среди любимых занятий 65% тестируемых.
2. Нравятся занятия в ТО – 90%.
3. Практически не испытывают трудностей на занятиях 20%.

Испытывают некоторые трудности 65%.

Считают, что им сложно 15%.

4. Невысоко оценивают свои умения 25%.

Довольно высоко оценивают свои умения 70%.

 5.  Считают, что были довольно ловкими в этом виде деятельности и до занятий в ТО 5%.

Считают, что были очень ловкими и раньше 50%.

 6.   Считают, что занятия не много прибавили им ловкости и умения 10%. Считают, что стали более ловкими 25%.

Считают, что занятия в ТО существенно помогли им развить ловкость, умения, навыки 65%.

ТО «Лепка из глины»

Протестировано 15 обучающихся.

Занятия в ТО назвали среди любимых занятий 65% тестируемых.

Нравятся занятия в ТО – 95%.

Практически не испытывают трудностей на занятиях 70%.

Испытывают некоторые трудности 25%.

Считают, что им сложно 5%.

 4.   Невысоко оценивают свои умения 25%.

 Довольно высоко оценивают свои умения 40%.

 5.  Считают, что были довольно ловкими в этом виде деятельности и до занятий в ТО 55%.

 Считают, что были очень ловкими и раньше 30%.

 6.   Считают, что занятия не много прибавили им ловкости и умения 10%.

Считают, что стали более ловкими 45%.

Считают, что занятия в ТО существенно помогли им развить ловкость, умения, навыки 45%.

ТО «Оригами-дизайн»

Протестировано 10 обучающихся. Один из рисунков-ответов не дал возможности понять ответы на вопросы диагностики.

Занятия в ТО назвали среди любимых занятий 85% тестируемых.

Нравятся занятия в ТО – 80%.

Практически не испытывают трудностей на занятиях 40%.

Испытывают некоторые трудности 30%.

Считают, что им сложно 30%.

 4.   Невысоко оценивают свои умения 35%.

 Довольно высоко оценивают свои умения 60%.

 5.  Считают, что были довольно ловкими в этом виде деятельности и до занятий в ТО 75%.

 Считают, что были очень ловкими и раньше 5%.

 6.   Считают, что занятия не много прибавили им ловкости и умения 5%.

Считают, что стали более ловкими 45%.

Считают, что занятия в ТО существенно помогли им развить ловкость, умения, навыки 50%.

ТО «Конструирование и моделирование одежды»

Протестировано 20 обучающихся.

Занятия в ТО назвали среди любимых занятий 85% тестируемых.

Нравятся занятия в ТО – 100%.

Практически не испытывают трудностей на занятиях 90%.

Испытывают некоторые трудности 5%.

Считают, что им сложно 5%.

 4.   Невысоко оценивают свои умения 15%.

 Довольно высоко оценивают свои умения 80%.

 5.  Считают, что были довольно ловкими в этом виде деятельности и до занятий в ТО 55%.

 Считают, что были очень ловкими и раньше 45%.

 6.   Считают, что занятия не много прибавили им ловкости и умения 5%.

 Считают, что стали более ловкими 45%.

Считают, что занятия в ТО существенно помогли им развить ловкость, умения, навыки 50%.

ТО «Ловкая иголочка»

Протестировано 22 обучающихся. Один из них отказался отвечать на вопросы на начальном этапе диагностики.

Занятия в ТО «Ловкая иголочка» назвали среди любимых занятий 45% тестируемых.

Нравятся занятия в ТО – 85%.

Практически не испытывают трудностей на занятиях 40%.

Испытывают некоторые трудности 50%.

Считают, что им сложно 5%.

 4.   Невысоко оценивают свои умения 35%.

 Довольно высоко оценивают свои умения 60%.

 5.  Считают, что были довольно ловкими в этом виде деятельности и до занятий в ТО 45%.

 Считают, что были очень ловкими и раньше 50%.

 6.   Считают, что занятия не много прибавили им ловкости и умения 15%.

 Считают, что стали более ловкими 45%.

     Считают, что занятия в ТО существенно помогли им развить ловкость, умения, навыки 40%.

Приложение 2

     Самый умный                  сильный                           трудолюбивый          добрый  

Самый глупый    

Больше всего я люблю………………………………………………………………………………………

Лучше всего я умею…………………………………………………………………………………………..

Я не могу без………………………………………………………………………………………………

Анализы диагностики

(проведенас использованием графического теста

с детьми в октябре 2009 года)

ТО «Кружевоплетение»

Протестировано 11 обучающихся.

«Самый умный – самый глупый»: на верхнюю ступень поставили себя 5 обучающихся;  выше среднего – 5; ровно посередине -  1 человек.                                    

1. «Самый сильный – самый слабый»: вверху шкалы сделали отметку 3 человека, в середине шкалы – 7 человека, ниже среднего – 1.
2. «Самый ловкий -  …»: на верхнюю ступень поставили себя 6 обучающихся;  выше среднего – 5.
3. «Самый добрый - …»:   на верхнюю ступень поставили себя 6обучающихся;  выше среднего – 5.
4. «Самый трудолюбивый - …»: на верхнюю ступень поставили себя 9 обучающихся;  выше среднего – 2.

ТО «Лепка из глины»

Протестировано 9 обучающихся.

«Самый умный – самый глупый»: на верхнюю ступень поставили себя 2 обучающихся;  выше среднего – 6; ровно посередине -  1 человек.                                    

«Самый сильный – самый слабый»: в верху шкалы сделал отметку 1 человек, выше среднего – 7 человека,посередине – 1.

«Самый ловкий -  …»: на верхнюю ступень поставили себя 7 обучающихся;  выше среднего – 2.

«Самый добрый - …»:   на верхнюю ступень поставили себя 2 обучающихся;  выше среднего – 6; ровно посередине -  1 человек.

«Самый трудолюбивый - …»: на верхнюю ступень поставил себя 1 обучающийся;  выше среднего – 8.

ТО «Оригами-дизайн»

Протестировано 8 обучающихся.

«Самый умный – самый глупый»: выше среднего поставили себя 5 обучающихся; ровно посередине -  2 человека, ниже середины – 1 человек.                                    

«Самый сильный – самый слабый»: в верху шкалы сделал отметку 1 человек, выше середины – 5; в середине шкалы – 1 человек, ниже среднего – 1.

«Самый ловкий -  …»: на верхнюю ступень поставили себя 7 обучающихся;  ровно посередине -  1 человек.

«Самый добрый - …»:   на верхнюю ступень поставили себя 2 обучающихся;  выше среднего – 4; ровно посередине -  1 человек, нижне середины  – 1.

«Самый трудолюбивый - …»: выше среднего поставили себя 6 человек; ровно посередине -  1 человек, на нижнюю – 1.

ТО «Конструирование и моделирование одежды»

Протестировано 13 обучающихся.

«Самый умный – самый глупый»: на верхнюю ступень поставили себя 2 обучающихся;  выше среднего – 8; ровно посередине -  1 человек; ниже середины – 2 человека.                                    

«Самый сильный – самый слабый»: в верху шкалы сделали отметку 2 человека, в середине шкалы – 10 человек, ниже среднего – 1.

«Самый ловкий -  …»: на верхнюю ступень поставил себя 1 обучающийся;  выше среднего – 9; ровно посередине -  1 человек; ниже середины – 2 человека.

«Самый добрый - …»:   выше среднего поставили себя 10 обучающихся; ровно посередине -  1 человек, ниже середины 1 человек;на нижнюю – 1.

«Самый трудолюбивый - …»: на верхнюю ступень поставили себя 3 обучающихся;  выше среднего – 9; на нижнюю – 1.

ТО «Ловкая иголочка»

Протестировано 11 обучающихся. Один из них в графической части сделал отметки одновременно в верхней и в нижней клетке.

«Самый умный – самый глупый»: на верхнюю ступень поставили себя 5 обучающихся;  выше среднего – 2; ровно посередине -  3 человека.                                    

«Самый сильный – самый слабый»: в верху шкалы сделали отметку 5 человека, в середине шкалы – 4 человека, ниже среднего – 1.

«Самый ловкий -  …»: на верхнюю ступень поставили себя 7 обучающихся;  выше среднего – 2; ровно посередине -  1 человек.

«Самый добрый - …»:   на верхнюю ступень поставили себя 4 обучающихся;  выше среднего – 3; ровно посередине -  1 человек, на нижнюю – 2.

«Самый трудолюбивый - …»: на верхнюю ступень поставили себя 3 обучающихся;  выше среднего – 3; ровно посередине -  3 человека, на нижнюю – 1.

Приложение 3.

Итоги мониторинга личностных характеристик

 педагогов дополнительного образования

выбранных творческих объединений.

Н., ТО «Кружевоплетение»

1. По опроснику для диагностики способности к эмпатии (А. Мехрабиен, Н. Эпштейн) показала низкий уровень эмпатических тенденций.

2. По опроснику Шмишека показала выраженность следующих типов акцентуации: демонстративность, педантичность, циклотимность.

3. По опроснику Айзенка по определению темперамента результат – амбиверт (человек общается, когда ему это нужно).

4. «Оценка самоконтроля в общении» (по Мариону Снайдеру): низкий коммуникативный контроль (не считает нужным меняться в зависимости от ситуации).

М., ТО «Лепка из глины»

1. По опроснику для диагностики способности к эмпатии (А. Мехрабиен, Н. Эпштейн) показала довольно высокий уровень эмпатических тенденций.

2. По опроснику Шмишека показала выраженность следующих типов акцентуации: тревожность, эмотивность.

3. По опроснику Айзенка по определению темперамента результат –интроверт (человек замкнут в себе, эмоционально устойчивый).

4. «Оценка самоконтроля в общении» (по Мариону Снайдеру): средний коммуникативный контроль (человек искренний. Считающийся в своём поведении с окружающими людьми).

П., ТО «Оригами-дизайн»

1. По опроснику для диагностики способности к эмпатии (А. Мехрабиен, Н. Эпштейн) показала средний уровень эмпатических тенденций.

2. По опроснику Шмишека показала выраженность следующих типов акцентуации: демонстративность, педантичность, возбудимость.

3. По опроснику Айзенка по определению темперамента результат находится на грани экстраверта и амбиверта (человек избирателен в общении, но общается, когда ему это нужно).

4. «Оценка самоконтроля в общении» (по Мариону Снайдеру): высокий коммуникативный контроль (легко входит в любую роль,  гибко реагирует на изменение ситуации).

З., ТО «Конструирование и моделирование одежды»

1. По опроснику для диагностики способности к эмпатии (А. Мехрабиен, Н. Эпштейн) показала высокий уровень эмпатических тенденций.

2. По опроснику Шмишека показала выраженность следующих типов акцентуации: некоторая экзальтированность, возможно эмотивность.

3. По опроснику Айзенка по определению темперамента результат –экстраверт (человек общительный, эмоционально впечатлительный).

4. «Оценка самоконтроля в общении» (по Мариону Снайдеру): средний коммуникативный контроль (человек искренний, эмоциональный, считающийся с окружающимися).

К., ТО «Ловкая иголочка»

1. По опроснику для диагностики способности к эмпатии (А. Мехрабиен, Н. Эпштейн) показала высокий  уровень эмпатических тенденций.

2. По опроснику Шмишека показала выраженность следующих типов акцентуации: демонстративность, педантичность, эмотивность.

3. По опроснику Айзенка по определению темперамента результат –экстраверт (человек общителен,высокий уровень эмоциональной впечатлительности).

4. «Оценка самоконтроля в общении» (по Мариону Снайдеру): средний коммуникативный контроль (не считает нужным меняться в зависимости от ситуации).