Методы и приемы преподавания Мировой художественной культуры
статья по мхк на тему

Методы и приемы преподавания Мировой художественной культуры.

Метод (от греческого «путь») – основной оптимальный способ совершения той или иной процедуры (как правило, мыслительной) с предметом рассмотрения.

Приём – понятие, носящее более частный характер по отношению к методу – предполагает конкретные шаги по обработке анализируемого явления.

Выбор метода или приёма зависит от характера материала, а также от того, является ли формируемое у учеников качество теоретическим знанием, либо практическим навыком или умением. Так, методы разделяются на две основные группы: теоретические и теоретико-практические (так как учение в целом предполагает в большей степени овладение основами знаний, то есть теорией). Изучение Мировой художественной культуры требует большой самостоятельности от учащихся, поэтому важна не только организация работы на уроке, но и самостоятельной работы, что тоже влияет на выбор метода.

Теоретические методы чаще используются при аудиторном изучении тем, когда важно сформировать у учеников определенную сумму знаний теоретического материала.

Первым из теоретических методов и, пожалуй, важнейшим является демонстрация. Значение данного метода определяется тем, что с его помощью реализуется принцип наглядности. Большую часть положений курса МХК мы можем иллюстрировать, что помогает ученикам получить более полное представление об изучаемом явлении. Кроме того, освоение эмпирического материала, умение ориентироваться в нем, навык беглого анализа является важной составляющей обучения.

Одной из составляющих демонстрации является приём показа, так как основную часть курса приходится иллюстрировать репродукциями живописных, скульптурных и архитектурных произведений.

В зависимости от особенностей раскрытия темы, целей урока и качества иллюстративного материала существует несколько вариантов реализации приёма показа.

Фронтальный показ – учитель показывает иллюстрации всему классу сразу, развешивая их на доске или держа в руках (если репродукции в книге).

Достоинства данного способа заключаются в том, что он позволяет экономично рассчитать время просмотра (весь класс обращается к иллюстрации сразу); позволяет провести сопоставление двух и более произведений, представленных классу одновременно. Кроме того, для этого показа требуется только один экземпляр иллюстрации.

Недостатки заключаются в том, что учитель не может проконтролировать степень участия в просмотре каждого из учеников, тогда это ведет к формальному, невнимательному осмотру; кроме того, этот вариант показа предъявляет очень высокие требования к репродукциям.

Требования к иллюстративному материалу, предназначенному для фронтального показа:

– размер иллюстрации не может быть меньше формата А3 (1/4 ватманского листа);

– репродукции должны быть цветными (кроме репродукций монохромных произведений);

– качество печати должно быть очень высоким (четкое изображение, отсутствие смещения тонов в репродукциях живописных произведений).

Существуют два варианта реализации приёма фронтального показа. Временный, при котором иллюстрации демонстрируются учителем непосредственно в момент обращения к данному материалу. Тогда учитель может держать альбом с иллюстрациями или репродукции в руках (не более двух одновременно), либо развешивать их на доске в процессе урока. Данный вариант предполагает бóльшие затраты времени на уроке и требует достаточного для быстрого крепления иллюстраций оснащения доски, но вместе с тем, сохраняется эффект новизны восприятия произведения, что позволяет активизировать внимание учеников. Во время показа иллюстрация держится достаточно высоко (почти на линии плеча) строго вертикально, на отведенной в сторону руке, что позволяет учителю видеть репродукцию и указывать ученикам на те или иные детали произведения. Стационарный вариант фронтального показа предполагает заблаговременное (до начала урока) размещение иллюстраций на стенде или доске. Тогда репродукции должны быть расположены в порядке обращения к ним или сгруппированы по явно выраженным признакам (например, стилевой принадлежности произведений). Развешиваются иллюстрации ближе к верхнему краю доски, чтобы их было видно с последних парт и чтобы оставалось место для необходимых записей на доске.

При использовании данного варианта показа временные затраты на уроке сводятся к нулю, но теряется эффект новизны восприятия, так как ученики успевают рассмотреть репродукции до начала урока или до непосредственного обращения к ним.

Как правило, данный способ применяется при изучении нового материала, повторении ранее изученного (и давно изученного) в основном при фронтальных формах работы учеников.

Выборочный показ – учитель проносит книгу с иллюстрацией или репродукцию по рядам.

Достоинствами данного варианта являются, во-первых, возможность контроля учителем внимания учеников к репродукции (поскольку учитель подходит к каждой парте); во-вторых, меньшие требования к качеству иллюстраций (небольшой размер или расположение нескольких иллюстраций на одной странице); в-третьих, возможность получить первичный непосредственный отзыв о произведении. При этом желательно, чтобы репродукции были цветными.

Главным недостатком данного типа показа является очень большой временной расход, так как учитель должен достаточно медленно пройти между рядами, чтобы ученики успели разглядеть репродукции. Кроме того, даже временное отсутствие учителя у доски приводит к ослаблению дисциплины в классе и рассеиванию внимания учеников. Этот вариант показа нежелателен при сопоставлении двух произведений, так как значительно замедляет процесс просмотра, и исключается при обращении к трём и более иллюстрациям одновременно.

В процессе выборочного показа учитель до начала движения по классу называет основные особенности произведения, которые надо увидеть в репродукции, затем, проходя с иллюстрацией по классу, обращает внимание учеников на некоторые из них или задаёт наводящие вопросы об особенностях. Желательно приготовить несколько вариантов текущих комментариев и вопросов, чтобы не повторяться буквально. Проходя от доски до конца класса, учитель показывает репродукции боковому ряду и половине среднего ряда, возвращаясь по другому проходу, так же охватывает боковой ряд и часть среднего. Вернувшись в доске, учитель повторяет основные особенности произведения, которые ученики должны были увидеть. Для того, чтобы занять класс в то время, когда учитель обходит другие ряды, можно комбинировать выборочный показ и запись основных положений с доски или работу с учебником.

Используется при объяснении нового материала.

Вариантом выборочного показа является рассредоточенный показ, при котором иллюстрации передаются учениками с парты на парту самостоятельно. Такой вариант непродуктивен, так как скорость просмотра и передачи репродукций, как и глубину внимания учеников к произведениям, невозможно контролировать и последние парты получают репродукции ранее проанализированных произведений, когда речь идёт о совершенно других произведениях.

Индивидуальный показ – комплект иллюстраций выдается на каждую парту до или непосредственно во время урока.

Достоинствами данного показа являются возможность более длительно и детального рассмотрения репродукций, меньшие требования к качеству иллюстраций (это могут быть ксерокопии или репродукции небольшого размера), что даёт возможность самостоятельной работы с материалом при закреплении изученного и контроле знаний.

Недостатком индивидуального показа является необходимость подготовки примерно 15 комплектов иллюстраций, сходных или идентичных по составу и качеству.

Иллюстрации должны быть обязательно пронумерованы или подписаны (если задание не предполагает идентификацию автора и произведения). Обычно так представляются произведения, уже знакомые учащимся по материалам предшествовавших уроков или домашних работ.

При объяснении нового материала использовать данный показ нежелательно, так как невозможно проконтролировать одновременное обращение к иллюстрациям всех учеников.

Демонстрация видеоматериалов и музыкальных фрагментов имеет свои особенности.

Во-первых, учителю необходимо свободно владеть аудио- и видеотехникой с тем, чтобы избежать технических сбоев и накладок. Во-вторых, необходимый отрывок должен быть найден до начала урока, чтобы не тратить время урок на поиск.

До начала показа или прослушивания классу обязательно дается задание аналитического характера или проблемный вопрос; задание записывается на доске.

Время воспроизведения фрагментов: видеоматериалы – примерно 3 минуты, аудиоматериалы – 1,5 минуты. В случае необходимости можно продолжить демонстрацию до конца эпизода.

После просмотра или прослушивания необходимо обсудить материал. Первый вопрос обсуждения – впечатление. После этого можно переходить к выполнению данного до показа задания (разрешению проблемного вопроса). По окончании обсуждения желательно вторичное прослушивание аудиоматериала с целью уточнения выводов и заострения впечатления. Необходимо повторное прослушивание при сопоставлении двух аудиофрагментов. При работе с одним видеофрагментом повтор просмотра не является обязательным. От повтора стоит отказаться, если до конца урока слишком мало времени и прослушивание / просмотр может быть прервано звонком с урока.

Не менее значимым теоретическим методом является объяснение. При отсутствии универсального учебника по Мировой художественной культуре данный метод становится ведущим на уроках. Как правило, под объяснением понимается устная форма подачи нового материала. Объяснение может проходить в форме беседы или в форме лекции.

Беседа как способ объяснения применяется в средних классах. Беседа проводится по опорным вопросам, связывающим новый материал и изученное на предыдущих уроках. В процессе объяснения можно опираться на общий художественный опыт учеников. Крупные вопросы (2–3 на весь урок) – наиболее важные положения урока – разделяются на более мелкие, которые обсуждаются с учениками. Выводы по опорным вопросам записываются учениками (самостоятельно или под диктовку – в зависимости от возраста учеников (5–7 класс) уровня подготовки учащихся). В конце урока обязательно задаются вопросы на понимание пройденного материала.

Лекция как прием объяснения рассчитана на учеников старшего возраста и рекомендуется в 10–11 классах. В процессе лекции учитель излагает новый материал монологически, уделяя этой форме работы большую часть урока. Сложность лекции заключается в том, что восприятие большого объема устного материала требует устойчивого внимания, которое развивается постепенно, так что не все ученики одного класса могут обладать им в необходимой степени. Важно сочетание этого приема с другими формами работы учеников: беседой (в 9 классе – обязательно), конспектированием или ведением записей по плану, работой с книгой (учебником, словарем, энциклопедией, исследованием по данной теме). Разнообразие форм работы позволяет активизировать внимание учеников, дает возможность сменить вид речевой деятельности, позволяет ученикам активно работать на уроке.

Необходимость использования лекции на уроках объясняется тем, что это основная форма работы учащегося вуза и формирование навыка конспектирования устной речи целесообразно начинать в средней школе. Первым этапом формирования навыка конспектирования является запись по плану. План лекции записывается на доске перед уроком, в начале урока классу дается задание дополнить каждый пункт плана 2–3 предложениям, в процессе лекции учитель отмечает переход от одного пункта плана к другому. В 8–9 классе, когда впервые вводится такая форма работы, необходимо выделять интонацией основные положения, а при переходе от одного пункта к другому проверять, что было записано учениками, уточняя и дополняя при необходимости их записи. В 10–11 классе, если у учеников уже есть опыт подобной работы, проверка записей осуществляется обязательно в конце урока (в качестве обобщения). Это необходимо для того, чтобы уточнить и дополнить записи, проверить уровень освоения навыка записей, степень освоения материала урока.

Теоретико-практические методы предполагают формирование навыков работы с материалом с учетом его специфики.

Первым из них, применяемым и в аудиторной, и во внеаудиторной работе, является анализ художественного произведения. Существуют различные подходы к анализу художественного произведения. Для работы в средних классах применима технология анализа культурного текста, разработанная В.Г. Маранцманом, которая называется «7 ключей». Семь ключей – это семь вопросов, отвечая на которые ребенок сможет открыть для себя произведение искусства, а также осмыслить и прочувствовать его глубже.

7 вопросов строятся по следующей схеме: 1э + 2в + 2с + 2а.

Эта формула расшифровывается так:

первый вопрос «э» – вопрос, определяющий эмоциональное восприятие;

второй и третий «в» – вопросы, связанные с ассоциативным восприятием;

четвертый и пятый «с» – вопросы, помогающие проникнуть в собственно смысл текста;

шестой и седьмой «а» – вопросы, помогающие через анализ формы проникнуть в авторский замысел произведения.

Анализ произведения проводится в классе в форме фронтальной беседы.

Анализ произведения в старших классах выполняется по универсальному плану. Полный план разбора состоит из следующих пунктов.

1. Культурный контекст – обычно это теоретические сведения из истории культуры, которые даются учителем на уроке или содержатся в учебной литературе.

2. Обстоятельства появления произведения: местоположение произведения, история создания, история бытования, исполнительская история, этапы творческого процесса, легенды, связанные с возникновением произведения.

3. Структурные особенности: выразительные средства соответствующего вида искусства.

4. Место в творчестве автора или в контексте эпохи – насколько данное произведение характерно для эпохи или автора, к какому стилю относится или не относится, почему.

5. Культурная функция (место в духовной жизни человека эпохи создания и в современности).

6. Духовный смысл – здесь опосредованно раскрывается обобщенность как свойство художественного образа (какая духовная ценность воплощается в данном произведении).

Навык анализа художественного произведения формируется постепенно, поэтапно. Сначала выполняется по образцу: идеальный анализ произведения представляет учитель. Далее произведения разбираются в процессе фронтальной беседы по наводящим вопросам учителя. Тогда первым должен быть вопрос о впечатлении от произведения, которое сложилось у учеников. Порядок следования пунктов может быть нарушен, но ученики должны точно знать, какую характеристику произведения они выполняют. Если эта форма работы освоена учениками успешно, можно сочетать фронтальную и самостоятельную работу учеников: часть разбора выполняется совместно, часть – индивидуально. В зависимости от учебной необходимости проводится полный или частичный анализ произведения. Частичный анализ художественного произведения может быть перспективным домашним заданием к изучению новой темы (первые 2 пункта плана) или повторительным. Полный разбор произведения требует значительного временного расхода, поэтому на уроке применяется нечасто, что требует тщательной проверки домашней работы, включавшей в себя такое задание.

Не менее значимым является метод работы с материалом (сбор материала). Применяется при непосредственном обращении к культурным артефактам: подлинникам живописных и скульптурных произведений, архитектурным сооружениям в контексте городской среды, документам или архивным материалам, а также (с учетом специфики вида искусства) музыкальным, кинопроизведениям и спектаклям, непосредственно воспринятым учениками.

Важным компонентом сбора материала является его верификация. Школьники должны уметь правильно описать местонахождение того или иного предмета искусства, документа или место, время знакомства с музыкальным (театральным) произведением. Обязательна фиксация полного названия произведения, авторов (творческое объединение), исполнителей и действующих лиц, персонажей (если необходимо). Далее необходимо определить эпоху создания (с максимальной точностью), выделить характерные стилевые черты. По возможности установить факты истории существования данного произведения.

Данная форма работы имеет большое значение, так как дает возможность подробно описать культурный артефакт, помогает школьникам составить систематизированное представление о нем, формирует навык работы с новым материалом, применимый не только к искусствоведческой практике, позволяет провести предварительную подготовку к последующему анализу произведения.

Типы уроков

На основании степени самостоятельности материала выделяются автономные и интегрированные уроки.

Автономные уроки являются основой курса Мировой художественной культуры.

По организации учебного процесса они делятся на несколько видов.

1. Уроки объяснения нового материала, большая часть времени на которых уделяется рассмотрению новых тем.

2. Уроки–практикумы, позволяющие сформировать те или иные умения и навыки.

3. Уроки обобщения изученного материала, посвященные подведению итогов темы, систематизации материала, недавно пройденного и давно изученного.

4. Уроки повторения пройденного, на которых происходит обращение к материалу, давно изученному, с целью его актуализации и последующего применения при изучении новых тем.

5. Уроки контроля знаний, когда проводится текущая проверка усвоения нового материала.

Обычный объем курса МХК не позволяет систематически проводить все эти типы уроков, так что их использование становится неконструктивным, хотя есть необходимость во всех названных видах учебного процесса. Чаще они комбинируются и выступают в качестве этапов урока. В этом случае выбор осуществляется в соответствии с целью и задачами конкретного урока. Так, возможно и оправдано сочетание объяснения нового материала и обобщение, практикум и повторение, обобщение и контроль знаний. Варианты сочетания могут включать в себя и три разных вида работы. Как правило, минимальный контроль знаний (текущий) необходим на каждом уроке.

По форме работы учеников и учителя выделяются стандартные уроки: лекция и беседа; и нестандартные: игра (с элементами погружения), диспут, заочная экскурсия.

Для уроков-лекций характерно преимущественно монологическое изложение нового материала учителем. Данная форма работы обладает преимуществом экономии времени, но достаточно сложна для учеников, так как предполагает конспектирование устной речи учителя. Такой навык формируется постепенно, примерно к 11 классу, если для этого были созданы необходимые условия (подготовительная работа велась систематически в течение минимум двух лет). В связи с этим лекционную форму изложения материала не следует применять раньше 9 класса. Для успешного формирования навыка конспектирования требуется использование приёмов активизации внимания учеников. Такими приёмами могут быть элементы беседы (система вопросов, связанных с предыдущим учебным или жизненным опытом учеников, обеспечивающая лучшее понимание нового); обращение к эмпирическому материалу – демонстрация и анализ иллюстраций; переход на работу с книгой (учебником, словарем, критической статьёй). Обязательным приёмом формирования навыка конспектирования устной речи должна быть запись по плану или опорным положениям с последующей проверкой написанного либо непосредственно в процессе урока, либо в конце, с тем, чтобы могли записать необходимое все ученики. Так проводится проверка готовности учеников к самостоятельному ведению записей. Основные положения лекции, которые нужно записать, необходимо выделять интонацией и меньшим темпом речи (диктовкой).

Урок-беседа проводится в диалогической (полилогической) форме. В средних классах вопросы ученикам формулируются на основе изученного ранее материала. Поэтапное раскрытие этих вопросов ведет к получению необходимых знаний по новой теме. В старших классах используется эвристическая беседа, которая начинается с постановки проблемного вопроса и завершается его разрешением в результате беседы. Данная форма урока позволяет более четко контролировать работу каждого ученика, степень понимания ими разбираемого материала. Кроме того, в старших классах беседа имеет большое значение для формирования взаимодействия в учащихся классе, корректного отношения друг к другу. Сложности использования этой формы урока в том, что беседа требует значительных временных затрат на уроке, кроме того, не все темы могут быть построены на основе проблемного вопроса или иметь достаточную связь с предыдущим материалом.

Наиболее рациональным является совмещение обеих форм урока: лекция с элементами беседы, – так как это позволяет реализовать их достоинства и компенсировать недостатки.

Нестандартные формы урока предполагают больший творческий компонент в работе учеников и учителя.

Уроки-игры достаточно разнообразны по типам. Урок-викторина позволяет повторить и обобщить материал темы, а также содержит элементы контроля знаний. Тема викторины, форма урока, типы заданий (интеллектуальные или творческие) оглашаются заранее. Класс делится на несколько команд (обычно три – по рядам или жеребьёвкой), команды садятся в круг (это требует предварительной подготовки класса – расстановки мебели), затем учитель задает вопросы. Вопросы могут быть адресными, то есть задаются игроку команды по номеру (например, «вопрос первым номерам команд»), общими – вся команда думает; требующими открытого ответа: кто первый сообразил, тот поднимает руку или другой знак готовности и отвечает вслух, или закрытого – каждая команда отвечает письменно, затем сдает ответы.

В конце урока учитель подводит итоги: объявляет результаты командного соревнования, предлагает командам самим выделить самого полезного игрока, оценивает работу учеников. Так как в этой форме урока контроль знаний не является самым важным компонентов, отрицательные оценки могут не выставляться в журнал сразу. Если таковые есть, то необходимо дать ученикам задание, которое позволило бы их исправить.

Игры-погружения являются сложной формой работы, требующей длительной подготовки. Их проведение в системе аудиторных занятий возможно, если на изучение МХК выделяется не меньше двух часов в неделю или в школе реализуются интегрированные программы обучения гуманитарным предметам и предметам творческого цикла (история, литература, МХК, музыка, изо – в любой комбинации). Такой тип игры предполагает сюжетную реконструкцию культурной среды того или иного периода и может быть использован при завершении изучения темы (обобщение) в средних классах. Для проведения игры необходимо подготовить соответствующий антураж (это делают ученики под руководством учителей): элементы интерьера, костюма. Ученикам представляется ситуация, которая должна быть ими воплощена максимально близко к заданной эпохе. Задание дается примерно за 3 недели до проведения игры для того, чтобы дети успели найти информацию об особенностях эпохи, а также о своём предполагаемом персонаже (тоже распределяются заранее). Для игры необходимо выбирать сцены, в которых есть возможность задействовать всех учеников класса (например, Элевсинские мистерии). Каждый учащийся готовит свой образ – от костюма до действий, которые он должен совершать. Учитель оправданно присутствует в контексте игры (как элемент интерьера) и выполняет организационные действия: определяет начало и конец игры. В целом само действие рассчитано не более чем на 20 минут, так как в начале урока объясняются основные положения игры, проводится подготовка класса к действию (примерно 20 минут), а в конце урока обязательно подводится итог: степень успешности игры, роль каждого из участников. Как и в игре-викторине, выставляются только положительные оценки.

Урок-диспут строится на основе проблемного вопроса, который не имеет однозначного разрешения (проблема стилевого определения Нарышкинского барокко, например). Подготовка к такому уроку начинается также за 3 недели до его проведения. Класс разделяется на две группы, каждая из которых выбирает свою позицию по отношению к проблеме и собирает аргументы для защиты своей точки зрения. В процессе подготовки класса к дискуссии необходимо назвать типы источников, которые могут быть использованы для подбора материала, а также проверять ход подготовки обеих групп с тем, чтобы они могли грамотно с точки зрения ведения дискуссии представить доказательство своей точки зрения. В процессе проведения урока класс рассаживается двумя группами напротив друг друга, учитель регламентирует ход диспута и порядок выступлений групп. Учащиеся, которые не участвовали в жеребьёвке, могут выполнять другие функции: либо готовить «особое мнение» – третью точку зрения на проблему, либо выступать в роли «присяжных» – аудитории, которую командам надо убедить в своей правоте. В конце урока при подведении итогов учитывается степень активности участников диспута, подготовленные ими материалы, а также мнение присяжных / аудитории, какая из команд была более убедительна. Важна и степень корректности участников при ведении спора. Отрицательные оценки не выставляются.

Урок заочная экскурсия.

Этот тип урока выбирается, если необходимо рассмотреть большую обзорную тему курса, в составе которой различные, даже несвязанные друг с другом явления. Это могут быть ознакомительные темы «Музеи мира» или «Театры мира». Кроме того, такой урок может быть проекцией действительной экскурсии: посещения музея-усадьбы, дома-музея того или иного выдающегося человека. Обычно для проведения урока заочной экскурсии выбирается 4–5 объектов.

Урок-заочная экскурсия требует подготовки большой иллюстративной базы.

Подготовительным этапом урока является размещение иллюстраций в кабинете. При этом можно задействовать все стены класса, в том числе и наружную – с окнами (разместить репродукции на задвинутых шторах или жалюзи). Порядок размещения иллюстраций определяется тематическим соответствием материала: по музеям / театрам, по отдельным помещениям усадьбы или музея. Каждому объекту выделяется соответствующая стена, в крайнем случае – иллюстрации двух объектов могут быть расположены на одной стене, но так, чтобы они не сливались. Логика движения взгляда – слева направо, иллюстрации должны быть расположены так, чтобы у смотрящего возникало ощущение последовательного осмотра всей экспозиции, как при реальном движении.

На доске обязательно пишется тема урока, над каждой смысловой частью экспозиции – наименование места, представление о котором она несет: «Лувр» / «Метрополитен-опера» / «гостиная Островского» / «зал Ярославль ХХ века».

Кроме того, на доске перечисляются все составляющие экскурсии.

Для проведения экскурсии нужен экскурсовод. Эту роль может выполнять сам учитель, но тогда не возникнет эффекта новизны. Желательно приглашение нового человека (учителя, не преподающего в этом классе – для средней школы, сотрудника музея – для старших классов). Возможна подготовка в качестве экскурсоводов учеников. В этом случае каждый ученик получает свой «участок экскурсии»: единицу экспозиции. Подготовка материала и формы изложения начинается не позднее, чем за две недели до проведения урока. Необходимо, чтобы ученики-экскурсоводы могли не только рассказать о тех или иных достопримечательностях, но и владели необходимой лексикой экскурсовода для создания эффекта присутствия на настоящей экскурсии.

В начале урока учитель объясняет, как будет происходить урок, и дает классу задание задать экскурсоводам вопросы. Самый интересный и оригинальный вопрос будет оценен. Затем передает слово экскурсоводу – «хозяину» экспозиции. Если «экскурсовод» затрудняется ответить на вопрос, ему помогает учитель. Связки («переходы» от объекта к объекту) между отдельными частями информации осуществляет учитель. Когда необходимо рассмотреть экспозицию, расположенную не на фасадной стене кабинета, класс разворачивается, описывая в течение урока полный круг.

В конце урока под руководством учителя или самостоятельно (старшие классы) ученики записывают те места, в которых «побывали» в течение экскурсии.

Отлично оценивается работа «экскурсоводов» при условии, что они старались, даже если получилось не все (для учащихся средних классов это достаточно сложная работа). Отмечаются и оцениваются вопросы, заданные учениками в ходе экскурсий.