« Развитие фонематического слуха у детей начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида»
статья на тему

« Развитие фонематического слуха

у детей начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида»

Автор: Рассохина Л.Ю

учитель начальных классов, учитель надомного обучения КС (К)ОУ «Специальная (коррекционная) школа-интернат VIII вида»  Республики Алтай

    Нарушение речи у детей младшего школьного возраста

Обучению русскому языку и чтению в специальной (коррекционной) школе уделяется большое внимание. От того, как ученики овладеют навыками чтения и письма, связной устной речью, во многом зависит успешность всего педагогического процесса, обеспечение адаптации выпускников.

          Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения.

          Нарушения речи у умственно  отсталых детей носят системный характер, они затрагивают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую сторону речи. В данной работе отражен системный подход к коррекции и развитию фонематической стороны речи.

          Наиболее распространенными расстройствами у учеников младших классов специальной (коррекционной) школы, являются нарушения чтения и письма (дислексии и дисграфии).

 Подготовительная работа к развитию фонематического слуха на уроках обучения грамоте

        Развитие фонематических процессов включает в себя:      

 1) развитие умения услышать звук и выделить его в ряду других звуков, слогов  слов;                                                                            

2) развитие умения делить слова на звуки;                                  

3) развитие умения объединять звуки в слоги и слова;                    

4) развитие умения сопоставлять слова, различающиеся одним звуком.

            Умение различать фонемы – это основа основ: и понимания речи другого человека, и контроля над собственной речью, и грамотного письма в дальнейшем.

           Основной задачей подготовительного этапа коррекции фонетических нарушений у детей - это создание готовности к вызыванию звуков речи.

        1.Создание психологической готовности.

        2.Создание фонематической готовности.

        3.Создание артикуляционной готовности.      

        Работе по развитию у умственно отсталых первоклассников фонематического слуха предшествует формирование у них умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности. 

             Развитию внимания к звукам окружающей действительности способствует чтение учителем стихотворений,  загадок, потешек, в которых передаются голоса животных.

           Все звуки, имитирующие голоса животных, учитель должен выделять голосом, интонацией и обязательно требовать повторения их учащимися.

           Следующий этап - членение высказывания на слова. Вследствие того, что у умственно отсталых детей к моменту поступления в школу еще не сформирована фразовая речь, работа по усвоению термина «слово» начинается с называния отдельных предметов, когда слова выступают изолированно, вне предложения. Прежде всего, учитель предлагает рассмотреть предметы, которые выставлены на столе (игрушки, учебные вещи), назвать, подсчитать, сколько их. Повторяется первое, второе, третье слово, как правило, не более трех.

             С этого момента вводится условно-графическая запись слов, затем предложений, слога, звука, т.е. своеобразная форма материализации, при которой моделируется фонемная структура слова (Д.Б. Эльконин), речевое высказывание (М.Ф. Гнездилов). Запись осуществляется полосками бумаги разной длины и цвета, а также кружочками - для обозначения звуков.

             Далее дети учатся строить предложения на основе непосредственно производимого ими действия, или действия, изображенного на рисунке, или на тему, данную учителем.

             Следующий этап работы – деление слов на слоги, выделение слога как части слова. На первых порах термин

«слог»  не дается, о нем говорится как о «части слова».

             Последним этапом подготовительных занятий является выделение звуков речи (а, у, м), с которых начинается овладение грамотой.

             В современной методике подготовки детей к обучению в школе этап формирования звукового анализа рассматривается как начальный этап ориентировки в фонемной системе языка (Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова).

          Развитие фонематического анализа и синтеза

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный анализ – это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места. И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа - определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения (В.К. Орфинская).

Выделение ( узнавание ) звука на фоне слова

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять, вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

        Известно, что ударные гласные узнаются гораздо легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или из середины. Щелевые и сонорные  звуки, как более длительные, воспринимаются лучше, чем  взрывные. При этом щелевые звуки легче выделяются из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки - наоборот, из конца слова.

                     Прежде всего, необходимо уточнить артикуляцию согласного. Определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух. Затем учитель предлагает детям определить наличие или отсутствие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных.

           Сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения, наконец, по слухопроизносительным представлениям, т.е. в умственном плане.

            Звук связывается с буквой.

Вычленение первого и последнего звука из слова

Вычленение первого ударного гласного из слова. Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. Можно предложить такие картинки: малыш плачет (а-а-а); болит зуб, завязана щека (о-о-о). При уточнении артикуляции гласного звука внимание ребёнка обращается на положение губ. Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. с выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

 Вычленение первого согласного из слова. Из прямого открытого слога согласный вычленяется труднее, чем из обратного. Работа по вычленению первого звука из слова проводится после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.

Определение конечного согласного в слове. Определение конечного согласного проводится вначале на обратных слогах, таких, например, как ум, ам, ух, ах, ус. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам - сам,

 ом - сом, ук - сук, уп - суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.

В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах на слух, при самостоятельном произношении, по слухопроизносительным представлениям. Действие считается закрепленным, если ученик, не называя слова, научается определять конечную согласную.

Определение места звука в слове (начала, середина, конец). Уточняют, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Используется полоска “Светофор”, разделённая на три части: красная левая часть - начало слова, средняя часть желтого цвета - середина слова, правая зелёная

часть – конец слова.

Развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества , последовательности и места звука в слове )

Опираясь на исследования П.Я.Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., можно выделить следующие этапы формирования функции фонематического анализа.

Первый этап- формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляется картинка, слово - название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество точек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом.

Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается, и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова.

Параллельно с работой по формированию фонематического анализа слога и слова проводится коррекция нарушений чтения и письма.

В процессе коррекции нарушений чтения и письма используется не только устный анализ слов, но и составление слов из букв разрезной азбуки, разнообразные письменные упражнения.          

 Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство

            Наиболее часто у умственно отсталых детей нарушается дифференциация следующих оппозиционных звуков: аффрикат и звуков, входящих в их состав (ц – с, ч – т, ч - щ), звонких и глухих, особенно смычных (д –т , б - п, г -к), свистящих и шипящих (с -ш,

 з – ж, ц - ч). С учетом постепенного усложнения можно рекомендовать следующую последовательность в работе над звуками : б – п, д - т, г- к, з -с, ж- ш, с -ш, з- ж, ц -с, ч -т, ч -щ.

            Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: 1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; 2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

        1.Уточняется артикуляция звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.

        2.Выделение звука на фоне слога.    

        3.Формирование умения определять наличие звука в слове.    

        4 .Определение места звука в слове.        

        5.Выделение слова с данным звуком из предложения.

             На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков  проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа – различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.

   Дифференциация твёрдых и мягких согласных 

        Распространенными ошибками являются замены твердых и мягких звуков при чтении и неправильное обозначение мягкости согласных на письме. Эти ошибки обусловлены целым рядом факторов: неумением дифференцировать на слух твердые и мягкие звуки, несформированностью ориентировки на гласную в процессе чтения, так как при чтении именно гласная определяет, какой согласный звук нужно воспроизвести – твердый или мягкий и др. Для преодоления указанных ошибок чтения и письма проводится следующая работа:

        а) слуховая и произносительная дифференциация твердых и мягких согласных в словах;

       б) уточнение двузначности многих букв, обозначающих согласные звуки, так как одна и та же буква предполагает двоякое звучание, твердое и мягкое, в зависимости от последующей буквы;

      в) усвоение в процессе чтения того, что перед буквами е, ё, ю, я, и согласные мягкие;

      г) чтение с ориентировкой на последующую букву, особенно в прямых открытых слогах;

      д) обозначение мягкости согласных на письме с помощью мягкого знака;

      е) обозначение мягкости согласных на письме с помощью йотированных гласных букв е, ё, я, ю, а также и.

Заключение

          Развитие фонематического слуха играет очень важную роль в обучении умственно отсталых школьников. Неусвоение букв, замена фонетически близких звуков несёт с собой нарушения чтения и письма.

Совершенствование слухового различения звуков будет успешнее в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем более точно представляет ребёнок звуковую структуру слова, место каждого звука в слове, тем более четко определяет он характер звука, тем правильнее дифференцирует звуки речи. Развитие функции фонематического анализа способствует, таким образом, совершенствованию звукопроизносительной дифференциации.

           В процессе коррекционной работы основные усилия следует направлять на развитие у детей фонематического восприятия. Вследствие того, что у школьников поражены речевые зоны в коре головного мозга, педагогу нужно опираться на сохранные анализаторы: зрительный, кинестетический, тактильный. Ребёнок должен «увидеть» звук, т.е. увидеть характерные особенности положения губ, языка, при его произношении, Это очень существенно на первом этапе коррекции. Развитие фонематического слуха протекает красной нитью во всех классах начальной школы. Усложняется звукобуквенный анализ слов, формируется навык фонетически правильного письма. Наиболее сложным этапом является формирование у детей навыка письма под диктовку.

           Недоразвитие речи успешно корректируется с помощью совместной организованной работой учителя и логопеда.