Педагогические условия для формирования мотивации на уроках Музыки
статья

Лукьянович О.В.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ

МОТИВАЦИИ НА УРОКАХ МУЗЫКИ

Исследования в области психологии давно подтвердили тот факт, что в поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная [9]. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы и функции — ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции — обеспечивают в основном регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации, которые используются в психологии как для обеспечения, так и для объяснения побудительных моментов в поведении человека. Эти понятия включают представление о потребностях, намерениях, целях, интересах, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления.

Мы разделяем точку зрения на сущность мотивации советского психолога В.Г. Асеева, который определяет ее «как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности, обращая внимание на полимотивированность деятельности, поведения человека и существование доминирующего мотиве в ее структуре» [2, с. 87]. В целом мотивация —  сложное психологическое образование, вызванное каким-либо мотивом или группой мотивов, которые в свою очередь побуждают личность к действию. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности личности. Мотивация — стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства как направленность, цели, установки, притязания, эмоции, интересы и другие.

Учебная мотивация является частным видом мотивации [2, с. 221]  и представляет собой систему, главными составляющими которой являются учебные мотивы. В качестве основополагающих выделим следующие качества учебных мотивов: направленность, содержательность, устойчивость, эмоциональная окраска, сила, динамичность, сформированность. Направленность мотивов учения является, на наш взгляд, необходимым условием для успешных занятий учебной деятельностью и имеет тесную связь с эмоциональным отношением к учению. Исследователи выделяют следующие эмоции, сопровождающие все стороны учебной деятельности [8; 9; 11]:

• положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к школе в семье;
• положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива;
• эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач;
• положительные эмоции от приобщения к новому учебному материалу;
• положительные эмоции от «престижности» работы с трудным, теоретически насыщенным материалом;
• положительные эмоции, возникающие при овладении приемами самостоятельного добывания зияний, новыми способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования.

В различных сочетаниях вышеперечисленные эмоции образуют атмосферу эмоционального комфорта, который необходим для успешности учебной деятельности и поддержания мотивации учения.

В педагогике интерес рассматривается как эмоциональное переживание познавательной потребности, его сопровождают такие эмоциональные проявления как эмоции удивления, чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха. Термин интерес в бытовом и в профессиональном педагогическом общении часто используется как синоним учебной мотивации. Это подтверждают такие высказывания как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес».

Важнейшим мотивом учебной деятельности является познавателъный интерес  — частный случай интереса к учебной деятельности, к приобретению знаний. Особенность познавательного интереса состоит в том, что он раньше и яснее, чем другие мотивы, осознается школьниками. Дети, особенно младшие школьники, учебную деятельность оценивают с позиции «интересно» и «неинтересно».

Педагогический закон гласит: прежде чем призвать к какой-либо деятельности, заинтересуй ею, позаботься о том, чтобы обнаружить готовность к этой деятельности, выявить, что напряжены все силы, необходимые для нее, и что учащийся будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность [6, с. 43]. Учитель должен создавать благоприятные условия для возникновения познавательного интереса у учеников.  А для этого очень важен выбор правильной, наиболее эффективной и продуктивной образовательной технологии, соответствующей возрастным и психологическим особенностям развития младших школьников. Именно такой технологией и является игра (игровая ситуация и игровая деятельность в целом).

Особенности учебной мотивации младших школьников

Мотивация младших школьников тесно связана с их возрастными особенностями. Однако мотивы определяет не возраст как определенная, физиологическая стадия созревания, а именно характер деятельности ребенка, система его взаимодействий с окружающими людьми в этом конкретном возрастном периоде  влияют на особенности мотивации.

Начальный период школьной жизни – это возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет. Он обусловлен важным внешним обстоятельством в жизни ребенка — поступлением в школу. Новая личностно-значимая, общественно-социальная ситуация вводит ребенка в нормированный мир отношений и требует от него строгой организации действий, дисциплины, связанных с учебной деятельностью, и умственного развития. Таким образом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве.

К моменту поступления в школу у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению, в первую очередь она состоит в огромном желании посещать школу и учиться. Большинство детей в младшем школьном возрасте отличаются особой непосредственностью, открытостью, доверчивостью, верой в непререкаемый авторитет учителя. Они стремятся соответствовать новой социальной роли ученика, желают быть взрослыми, занять определенное место в коллективе сверстников. Эти особенности являются благоприятными условиями для формирования и упрочнения различных учебных мотивов. Л.И. Божович утверждала, что «в системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса» [цит. по: 5, с. 84]. Действительно, социальные мотивы долга и ответственности у детей проявляются в их добровольном выполнении заданий учителя и в стремлении получить его одобрение.

Учебная деятельность предполагает ответственное отношение и высокий уровень самоконтроля и самооценки детей. В связи с этим очень важно сформировать у них умения организовать свою учебную деятельность и контролировать ее выполнение.

По данным исследований JI.И. Божович, внутренние мотивы учебной деятельности детей младшего школьного возраста — познавательные, связанные с самой учебной деятельностью, практически отсутствуют [11, с. 57]. В мотивационной сфере детей развиты мотивы, ориентированные на результат. Поэтому именно отметка занимает доминирующее место в его учебной мотивации. Отметка не только выражает оценку знаний, но и общественное мнение о нем. Как следствие дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим необходимо создавать такие условия обучения, чтобы школьники рассматривали ее как показатель уровня знаний и умений.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Интересы младших школьников недостаточно действенны, неустойчивы и малоосознаны. Учебный материал и задания нередко быстро надоедает, за редким исключением ученик может объяснить, почему ему нравится урок. Желание работать на отметку приводит к тому, что в начальной школе часто не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе.

У ребенка к моменту поступления в школу еще сохранилась потребность принимать цели взрослых за свои, следовательно, умение самостоятельно ставить их перед собой развиты плохо. Конечно, младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого решения. На уроках в начальной школе важно ставить небольшие цели, так для младших школьников побудительная сила цели более эффективна при небольших объемах учебной работы. Слабые стороны процессов целеобразования также проявляются в неумении подчинить себя цели взрослого на достаточно длительное время, что выражается, например, в отсутствии внимания. Так же младший школьник не всегда умеет соизмерять намечаемые им цели со своими возможностями, путает причину и следствие. Все эти особенности могут приводить к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации учения. В этом случае учителю важно соотносить свои требования к каждому ученику с реальными возможностями его произвольного внимания, а также последовательно и систематически помогать ученикам в их стремлении подчинить свое поведение нужным целям. В целом же умение подчинить свое поведение целям и задачам учителя от класса к классу возрастает.

По мнению З.П. Морозова, важное мотивационное значение в учении младших школьников имеют также эмоции [12, с. 178]. Действительно, ученики этого возраста отличаются впечатлительностью, непосредственностью проявлений эмоций, легко переключаются от одной эмоции к другой и т.д. В процессе овладения различными знаниями, понимания соответствия своего поведения требованиям школы у детей возрастают положительные эмоции. В процессе развития познавательных мотивов эмоции младших школьников становятся более содержательными и устойчивыми. Уже к концу обучения в начальной школе дети умеют контролировать свои эмоциональные проявления. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «недостатки эмоционального воспитания еще более трудно восполнимы, чем недочеты в умственном развитии» [14, с. 8].

Рассматривая учебную мотивацию младших школьников важно осветить вопрос ее динамического развития. По результатам исследований ученых к концу начальной школы можно увидеть тенденцию к понижению положительного отношения к учению. Снижение мотивации происходит более заметно в тех классах, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Но учащиеся проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности, отдают предпочтение более трудным из них. Также в качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе               В.А. Сухомлинский называл «злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях» [14, с. 46].

В целом понижение учебной мотивации можно расценивать как закономерность. Ребенок привыкает к школе и пребывание в ней теряет для него эмоциональную привлекательность. Поэтому некоторое общее снижение мотивации учения говорит лишь о том, что положительное отношение ребенка к школе удовлетворено.

На основе анализа различных научных источников, можно сделать следующие выводы относительно динамики развития учебных мотивов:

• к концу начальной школы у преобладающего большинства школьников формируются внутренние познавательные мотивы;
• интересы становятся достаточно устойчивыми и личностно значимыми;
• школьники испытывают удовлетворение от интенсивной умственной работы, нацелены и с удовольствием выполняют сложные задания;
• зрелость познавательных мотивов ведет к глубокому и серьезному осознанию социальных мотивов долга, честности, ответственности, что повышает общественную направленность личности школьника.

Учение протекает в обстановке «дружной работы класса, в обстановке непринужденности и в то же время высокой дисциплины, которая создается уважением к товарищам, увлеченностью процессом познания и интенсивной занятостью детей на уроках» [7, с. 95].

Таким образом, мы определили, что мотивация в младшем школьном возрасте динамично развивается в нескольких направлениях. Познавательные мотивы уже к середине этого возраста преобразовываются в учебно-познавательные, мотивы самообразования представлены пока самой простой формой — интересом к дополнительным источникам знаний. Социальные мотивы занимают ведущее место в мотивационной сфере ребенка, проявляются в желании получить, главным образом, одобрение учителя, в результате развития они преобразовываются в осознание необходимости учиться. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но в самом общем представлении.

Важно помнить, что именно младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Это период накопления знаний, он определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Учитель должен суметь создать такие условия обучения, чтобы к концу младшего школьного возраста ребенок хотел учиться, умел учиться и верил в свои силы.

Роль учителя в формировании мотивации к музыкальной деятельности

Учитель музыки — основной проводник высокой духовной, музыкальной культуры, связующее звеном между музыкальным искусством и ребенком. Зажечь в детях любовь к музыке, научить ценить и чувствовать ее красоту, вызвать у них желание заниматься ею, пробудить музыкально-творческое начало — его главная миссия.

В начальной школе закладывается фундамент музыкального образования и музыкальной культуры, как части духовной. Специфика урока музыки заключается прежде всего в коллективной работе всего класса. Не получится целостного представления о прослушанном музыкальном произведении, стройного хорового ансамбля, выразительной игры на инструментах, если в классе есть хоть один ученик, незаинтересованный уроком. Поэтому одна из первостепенных задач учителя заключается в том, чтобы сделать урок интересным и увлекательным, мотивировать детей к деятельности. Поставить их в такие условия и ситуации, в которых желательные мотивы учебно-музыкальной деятельности успешно зарождались и развивались.

Искусство музыки определяет необходимость непрерывного педагогического поиска. Общеизвестно, что учитель использует различные методы обучения: эмоционального воздействия, наглядные и практические, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные. Однако опытом работы учителей и музыкально-педагогической наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование мотивов учения, стимулируют познавательную активность школьников.

Ю.К. Бабанским была разработана классификация методов обучения, включающая различные приемы стимулирования и мотивации  образовательного процесса [13, с. 167]. По нашему убеждению, именно эта классификация наиболее подходит для уроков музыки с младшими школьниками, поскольку в полной мере отражает психологические особенностям этой возрастной категории. Ее классификационная сущность отображена в следующей таблице:

Таблица 1

Учитель является основным стимулятором деятельности детей. Психолог М. Ксикзентмихали утверждал: «Результат обучения — это учащиеся, которые получают удовольствие от учения, средства достижения этой цели — учителя с внутренней мотивацией учения» [15, с. 97].Только увлеченный, искренне любящий свое дело учитель — высокопрофессиональный музыкант сможет заинтересовать и влюбить в свой предмет.

Эффективность любых методов обучения, в том числе стимулирующих мотивацию, всегда зависит от тех отношений, которые складываются между учениками и наставником. Учителю важно помнить, что в процессе учебной деятельности его собственное положение и  позиция ученика далеко не равнозначно. Педагог должен стремиться быть откровенным и открытым с детьми, стараться вселять в них силы. Искренность учителя, его любовь и уважение к детям повышают мотивацию к изучению любого предмета, а уж к музыке, общение с которой для них так естественно и органично, тем более. Педагог должен видеть в ученике в первую очередь личность, признавать ее неповторимость, уважать мысли, чувства учащихся. Только в обстановке доверия и взаимопонимания преподаватель сможет оказать сильное эмоциональное воздействие на ребят. На уроке педагог и ученики должны быть, в определенном смысле, коллегами-музыкантами, только в таких условиях будет царить атмосфера интереса и радости.

Определяющую роль в формировании положительной мотивации и эмоциональной активности детей играет структура и драматургия урока музыки. Учитель, являясь главным «режиссером» музыкальной деятельности, должен уметь выстроить образовательное пространство и действо так, чтобы способствовать повышению познавательной активности учащихся. Использование различных видов музыкальной деятельности на уроках музыки в начальной школе, частое переключение внимания с одного задания на другое, чередование трудных, требующих большого напряжения, и легких заданий — залог активного музыкального восприятия, поддержания интереса всего коллектива и каждого ученика в отдельности.

Безотказным средством для поддержания познавательного интереса на уроках музыки является игра. Для ребенка младшего школьного возраста она остается одним из главных средств познания окружающего мира. Игра естественно включает его в процесс познания музыки, активизирует важнейшие психические процессы. Особенно важны различные ролевые игры, которые позволяют ребенку реализовать потребность в самоутверждении. Дети с удовольствием исполняют роли «дирижера», «концертмейстера», «композитора», «оркестрового музыканта». И ролевые, и дидактические игры помогают не только приобрести новые знания, но и развивают воображение, творческий потенциал личности, артистичность, а главное — интерес к музыкальной деятельности.

Для детей сказка — условно реальный мир, считает Н.Н. Алпарова. «Это философско-романтическая форма подачи материала, где возвышенность, чистота, поэтичность мира соединяется с конкретностью реального окружения» [1, с. 4]. Урок музыки может быть построен как урок-сказка, урок- путешествие, тогда все музыкально-образовательное действо предстанет как одна целая игра. Можно выстроить урок таким образом, что игра будет его кульминационным моментом.

Необходимо подчеркнуть, что музыкально-дидактические игры достаточно сложны и проводить их следует только тогда, когда у детей уже есть некоторый опыт общения с музыкальным искусством. По нашему убеждению, значимая роль музыкально-дидактической игры объясняется в первую очередь тем, что является самой оптимальной формой, которая может активно ввести детей в мир музыки, способствовать их творческому развитию. Игровая деятельность вовсе не развлечение, а серьезная, увлекательная, требующая полного духовного соучастия школьников, работа. Приоритет музыкально-дидактических игр заключается в том, что в них младший школьник может реализовать свое желание действовать самостоятельно, в них всегда присутствует занимательность — качества, обеспечивающие естественную стимуляцию к музыкальной деятельности.

Внедрение в учебный процесс информационных технологий является залогом успешного музыкального образования учащихся. Это и демонстрация на уроках презентаций к изучаемым темам, и использование CD, DVD, МР3 дисков с записями лучших и качественных образцов классической музыки, мюзиклов и рок- опер. Информация, представленная на компьютерных дисках, позволяет проводить виртуальные экскурсии по музею музыкальных инструментов, путешествовать по странам и эпохам, знакомить с образцами музыкального искусства, с лучшими исполнителями мира. Использование караоке в последнее время получило широкую популярность. Под караоке надо понимать не только развлекательное устройство или стиль отдыха, но и принцип самодеятельного исполнения любимых песен и отдельные компьютерные программы. В Интернете содержатся несколько тысяч произведений различных стилей и жанров, которые можно включать в урок музыки.

Применение видеоряда исключает запись слов в тетради, заучивание их наизусть, а это позволяет экономить время для работы над художественно-образной, технической сторонами сочинения, ансамблем, строем. Аранжировка песен, различные эффекты, которыми очень легко управляет учитель музыки существенно стимулируют интерес ребят к вокально-хоровой деятельности.

Таким образом, использование современных информационных технологий на уроках музыки делает обучение ярким, запоминающимся, интересным для учащегося любого возраста, формирует эмоционально положительное отношение к предмету.

По совершенно справедливому утверждению мнению В.П. Беспалько, в ходе учебного процесса «...в мозгу учащегося происходит интуитивное сопоставление его возможностей и требований учебного предмета. В случае положительного для себя сигнала возникает потребность в самоактуализации и начинает работать учебная мотивация. В случае отрицательного сигнала учащийся стремится избежать изучения данного предмета...» [4,  с. 28].

Мотивация детей к музыкальной деятельности на уроках музыки находится в полной зависимости от уровня развития их музыкального восприятия и общих музыкальных способностей. Чтобы дети имели широкие возможности для приобщения к музыкальному искусству, при сопоставлении своих возможностей и требований учебного предмета у них не возникали отрицательные сигналы, работа учителя должна быть нацелена на развитие музыкального восприятия детей, их музыкальных способностей и музыкальной грамотности.

А. Маслоу подчеркивал, что «мотивация — это человеческое стремление проявить себя в том, к чему он чувствует себя потенциально способным» [цит. по: 3, с. 102]. Действительно, одним из действенных методов стимулирования учебной деятельности является создание ситуаций успеха! Ситуация успеха помогает преодолеть робость и боязнь учеников. Ситуацию успеха можно организовать с помощью различных педагогических приемов. Прием авансирование успешного результата помогает учителю выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей. Например: «Ребята, у вас обязательно получиться...» или «... даже не сомневаюсь, что вы прекрасно справитесь с заданием!» — данные слова учителя внушают ребенку уверенность в своих силах и возможностях. Путем намека или пожелания («...слушая, не забудьте о...»), учитель инструктирует ребенка, тем самым помогает ребенку избежать ошибки, поражения. Внушение ребенку его персональной исключительности («ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой...»), показ ради чего, ради кого совершается деятельность, кому будет хорошо после выполнения («без твоей помощи твоим товарищам не справиться...») — все это может побудить ребенка к действию. Необходимо, чтобы заслуги ученика были в поля зрения всего класса, всегда получали одобрение и поддержку. Тем самым ученик будет мотивирован, у него останется желание в совершаемому действию. Эмоции от положительных результатов своей деятельности В.А. Сухомлинский называл «радостью» или даже «счастьем» труда [14, с. 53]. Без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшее развитие и преодолении учебных затруднений. Учитель должен помнить, что слишком легкая работа приводит к успеху, но не дает настоящего удовлетворения. Трудная, но преодолимая, делает работу увлекательной и радостной! Таким образом, успех является источником внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться.

Доктор педагогических наук А.С. Белкин твердо убежден в том, что «если ребенка лишить веры в себя, трудно надеяться на его "светлое будущее". Одно неосторожное слово, один непродуманный шаг учителя могут надломить ребенка так, что потом не помогут никакие воспитательные ухищрения» [3, с. 83]. Подбадривающие слова, мягкие интонации, так же как открытая поза и доброжелательная мимика учителя создают благоприятный психологическую атмосферу на уроке. По нашему мнению, важным для работы учителя должен быть прием отсутствия наказания за неудачи. По этому поводу III.А. Амонашвили пишет: «Позитивное выражение педагогом своих огорчений из-за неудачи школьника должно основываться на вере в его будущие успехи. Оно должно носить форму обнадеживающего сочувствия, в котором одновременно заложена мысль о том, что педагог переживает его беду как свою и готов прийти ему на помощь. Не следует преувеличивать неудачи школьника и приписывать им личностный характер, стыдить перед товарищами, вызывать родителей, осведомлять их об отставании ребенка. Такая "забота" также негуманна, как "забота" матери, избивающей ребенка за то, что он сломал себе шею» [цит. по: 10, с. 44].

Урок музыки, как урок творчества, в первую очередь должен опираться на эмоциональное начало. Каждый урок должен содержать что-то такое, что вызовет удивление, изумление, восторг. Прием создания занимательности: примеры, аналогии, опыты (в том числе, парадоксальные), наглядность — все имеет огромное стимулирующее воздействие. Например, у учащихся неизменный интерес вызывает сообщение о том, что русский композитор А.П. Бородин был одновременно и известным ученым-химиком; что В. Моцарт, будучи трехлетним ребенком, уже сочинял свои первые произведения; эмоционального реагируют  на серьезную трагедию в жизни JI. Бетховена. В педагогической деятельности учитель должен использовать прием эмоционального стимулирования. Например, голос наставника может эмоционально окрашиваться в зависимости от характера, настроения музыки: тепло, ласково и нежно рассказывает он о жанре колыбельной песни, торжественно, с суровыми и мужественными интонациями о патриотической.

Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что не стоит расценивать интересные и увлекательные уроки музыки как развлекательные занятия, только как исключительно игровую деятельность.  Они, в первую очередь, являются источником разнообразных чувств, размышлений, непомерного труда, выдумки и творческого потенциала учителя. Однако при этом именно игра, игровая форма является наиболее эффективным средством к мотивации занятиями музыкально-образовательной деятельностью, поскольку полностью соответствует психолого-педагогическим установкам и психическим особенностям развития младших школьников.

Список литературы

1. Алпарова, Н.Н., Николаев, В.А., Сусидко, И.П. Музыкально-игровой материал для дошкольников и младших школьников. На лугу: учебно- метод. пособие. — М.: Владос, 1999. — 127 с.
2. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. —  М.:  Русь, 1976. — 159 с.
3. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? — М.: Просвещение, 1991. — 176 с.
4. Беспалъко, В.П. Слагаемые педагогических технологий. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
5. Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности. — М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997. — 352 с.
6. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // //Психология развития. - СПб: Питер, 2001. — 512 с. С. 56-79.
7. Занков, Л.В. Дидактика и жизнь. — М.: Просвещение, 1968. — 176 с.
8. Годфруа,  Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1: Пер. с франц. — М.: Мир, 1992. — 496 с.
9. Зимняя,  И.А. Педагогическая психология: учебное пособие / И.А. Зимняя. — М.: Логос , 2005. — 280 с.
10. Мальковская,  Т.Н. Учитель  — ученик. — М.: Знание. 1977. — 64 с.
11. Маркова,  А.К. Формирование мотивации учения: книга для учителя /А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.
12. Морозова, З.П. Теоретические основы формирования мотивации эстетической деятельности школьников / З.П.Морозова // Приоритетные проблемы эстетического воспитания школьников / Под ред. Л.П. Печко.  — М.: НИИ ХВ, 1990. — С. 34-42.
13. Педагогика: учеб. пособие для студентов Пед. Ин-тов. / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.; под ред. Ю.К. Бабанского. -2-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1988. —  479 с.
14. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1971. —288 с.
15. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. — 2-е изд. — СПб.: Питер, 2003. — 860 с.