Слайд 1. Республиканская научно-практическая конференция

«Роль личности педагога в формировании духовно-нравственных ценностей ребенка»

26 ноября 2009г.

Слайд 2. «Воспитание как целенаправленный процесс интеграции человеческих ценностей»

Митюхина Н.П.

педагог-психолог

ЦПМСС «Лабиринт» г. Волжск, РМ 

Слайд 3. Интеграция (от лат. integrum — целое; лат. integratio — восстановление, восполнение) — в общем случае обозначает объединение, взаимопроникновение. Объединение каких-либо элементов (частей) в целое. Процесс взаимного сближения и образования взаимосвязей.

Слайд 4.  В Словаре практического психолога дано такое определение: «Воспитание - деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду».

Слайд 5. С точки зрения педагогики, процесс воспитания - сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями (Харламов И.Ф.). В данном определении подчеркивается активная деятельность объекта воспитания, школьника. В нем отражается личностно-деятельностный подход к воспитанию, принятый в отечественной теории. Следует избегать понимания воспитания как одностороннего действия на личность, это ведет к манипулированию личностью.

      Современная теория считает, что воспитание состоит не в прямом воздействии, а в социальном взаимодействии педагога и воспитанника. Процесс реализуется через организацию деятельности детей, результат действий педагога выражается в качественных сдвигах в сознании и поведении школьника. Современную отечественную концепцию воспитания характеризуют понятия: взаимодействие, сотрудничество, воспитательные отношения, педагогическая ситуация, социальная ситуация развития. По существу, воспитывать это значит организовывать содержательную жизнь и развивающую деятельность детей совместно со взрослыми, где у тех и других будут свои роли, цели, взаимные отношения.

 Психологическая сущность процесса воспитания состоит в переводе ребенка из одного состояния в другое, и с позиций психологии воспитание есть процесс интериоризации, то есть перевода внешнего по отношению к личности опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический план личности, в ее убеждения, установки, поведение. Благодаря воспитанию и складывается собственно психологическая структура личности.

Слайд 6.  Воспитательный процесс носит многофакторный характер: на становление личности влияет семья, школа, микросреда, общественные организации, средства массовой коммуникации, искусство, социально-экономическая ситуация и др. Это делает процесс воспитания и более богатым, легким (много способов воздействия) и одновременно более трудным: сложно интегрировать все факторы, управлять процессом, оградить его от стихийности и негативно действующих факторов. Например, ТВ и кино - сильный фактор воспитания, часто играющий негативную роль.

      Воспитание является долговременным, непрерывным процессом, переходящим в самовоспитание. Результаты воспитания носят отсроченный и неодинаковый для всех характер. Они могут обнаруживаться не сразу, а спустя время после окончания школы. На разных учащихся воспитание оказывает различное влияние, что объясняется многообразием факторов и наличием собственной воли у каждого воспитуемого.

 Слайд 7.  Процесс воспитания для педагогов раскрывается как последовательное решение ряда педагогических ситуаций. В нем выделен цикл педагогической деятельности включающий в себя этапы: - диагностика (изучение) воспитанников и определение задач воспитания; - проектирование, планирование воспитательной деятельности (разработка содержания, методов, форм); - организация педагогического взаимодействия (реализация планов); - проверка, оценка результатов. Затем все повторяется в следующем цикле воспитательной работы.

Воспитательные функции в общеобразовательном учреждении выполняют все педагогические работники. Однако, ключевая роль в решении задач воспитания принадлежит педагогическому работнику, на которого возложены функции классного руководителя.

Цели и задачи классного руководителя:

Слайд 8. Цель деятельности - создание условий для саморазвития и самореализации личности обучающегося, его успешной социализации в обществе.

Слайд 9. Задачи:

· формирование и развитие коллектива класса;

· создание благоприятных психолого-педагогических условий для развития личности, самоутверждения каждого обучающегося, сохранения неповторимости и раскрытия его потенциальных способностей;

· формирование здорового образа жизни;

·  защита прав и интересов обучающихся;

· организация системной работы с обучающимися в классе;

· гуманизация отношений между обучающимися, между обучающимися и педагогическими работниками;

· формирование у обучающихся нравственных смыслов и духовных ориентиров;

· организация социально значимой творческой деятельности обучающихся.

Таким образом, сегодня законодательно закреплены основные задачи воспитания школьников и определен главный субъект, персонально отвечающий за воспитательный процесс в современной школе.

Критерий воспитанности школьника - мера овладением достижений культуры: наукой и техникой, моралью и нравственностью, искусством и художественным языком, историей общественного развития и персоналиями выдающихся личностей, продвижением цивилизации и способами их использования, а также языком, несущим в себе отражение материальных и духовных достижений человечества.

Малая мера - низкий уровень воспитанности.

Большая мера - высокий уровень воспитанности.

«С позиций данного критерия воспитанность сегодняшних наших детей находится на нижайшей линии, что дает право некоторым философам говорить о «катастрофе культуры».

В школе все воспитание сводится к «успеваемости» и «дисциплине», разбавленные некоторыми эпизодическими мероприятиями, предполагается, что этого достаточно для духовного обогащения личности.

Слайд 10. Сегодня рассматриваются следующие аспекты ценностного расширения содержания образования.

1. Познание самого себя как важнейшая составляющая образования. Познавший себя человек - гуманен (А. Маслоу). Ему принадлежит мысль: «Школа должна помочь ребенку заглянуть в самого себя и определить набор ценностей, согласующийся с его неповторимой человеческой сущностью». Познавший себя человек способен жить по-человечески в изменяющемся мире. В процессе обучения познание человеком самого себя можно организовать следующими способами:

а) соотнесение себя, процесса собственного развития с тем, что происходило в истории человечества, в судьбах конкретных людей, литературных героев и др.;

б) очеловечивание информации: любая новая информация, будучи усвоенной, ставит человека перед нравственной проблемой: жить и поступать в соответствии с полученным знанием или вопреки нему. Необходимо вслед за усвоением информации простраивать учебные ситуации, позволяющие сформироваться, проявиться осознанной нравственной позиции учащегося;

в) помощь ребенку в поиске ответа на следующие вопросы: Кто я? Как я живу? Зачем так поступаю? Чего я хочу от жизни? От себя? От других людей? Куда двигаться дальше? Чему учиться?

2. Обучение верному выбору как важный аспект содержания образования. Выработка у человека умения делать осознанный выбор в решении жизненных проблем нравственным путем.

3. Отказ от псевдопроблем (надуманных, дидактически сконструированных для обучения), концентрация образования на действительно серьезных проблемах человека и человечества.

4. Осознание прекрасных и удивительных сторон жизни как содержание образования и общая педагогическая установка.

5. Удовлетворение важнейших потребностей человека как содержание образования: в признании, самоуважении, успехе, безопасности, общении, любви и понимании.

Работа с ценностями может быть не только контекстом содержательной деятельности педагога, но, на определенных этапах, собственно содержанием его работы с детьми. Он может учить разговаривать их с собственными ценностями, осуществлять по отношению к ним такую работу как: осознание, ранжирование, изменение, формулирование, отстаивание, поддержка, сравнение. Для этого педагог задействует определенные методические приемы, конструирует определенные ситуации, обучающие детей такой непростой работе души.

Личность педагога, система его ценностных ориентаций - начало начал ценностной работы. Каковы ценности человека - таков стиль общения с окружающими, его поступки и поведение в значимых ситуациях. Личные ценности педагога определяют характер его взаимоотношений с воспитанниками, отбор предметного содержания (или постановку воспитательных задач педагогом-наставником), привлечение к работе тех или иных технологий, методов, приемов. Важно построить деятельность так, чтобы работа с ценностями воспитанников стала ее контекстом и содержанием.

 Педагог может создать условия для формирования ценностей:

- личностное влияние педагога и других значимых взрослых;

- ценностный диалог;

- погружение в ценностную среду;

- специальное конструирование ценностных ситуаций для проживания и осознания;

- создание ситуаций ценностного выбора.

Личностное влияние педагога. Значительная часть механизмов, позволяющих транслировать ценности от одного человека к другому, связана с личностным влиянием. Полноценно и искренне человек может транслировать только те ценности, которые исповедует сам.

Ценностный диалог воспитанника и воспитателя. Формируется диалогичное отношение каждого отдельного человека к миру, признание свободы личности. Человек сам осуществляет свой выбор ценностей из множества смыслов, созданного человечеством.

Погружение в ценностную среду. Наполнение устойчивой образовательной среды школы: быта, мероприятийного (событийного) ряда, образовательного процесса, всех форм общения и взаимодействия учителей и воспитанников в школе.

Проживание и осознание ценностных ситуаций. Развитие рефлексии, способности детей и подростков осознавать особенности той ценностной среды, в которую они погружены и свои личные ценности.

Конструирование ситуаций ценностного выбора. Целенаправленное создание таких ситуаций.

Выступление на республиканском семинаре, 03.02.11.

«Роль учреждений дополнительного образования по формированию ключевых компетенций и развитию творческих способностей детей в рамках реализации НОИ «Наша новая школа»»

Митюхина Н.П. педагог-психолог ЦПМСС «Лабиринт»,

на тему: «Развитие творческих способностей и ключевых компетенций через организацию деятельности театрального ДТРВО»

Актуальность темы нашей работы обусловлена существенными изменениями в целевых  установках  общеобразовательной  школы,   которая ориентирована сегодня прежде всего на создание оптимальных условий для социального развития учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. При этом учитывается, что творческая активность как интегративное качество личности наиболее адаптируема к новым социально-экономическим условиям: решение задач реформирования всех сфер жизни настоятельно требует активного включения в общественный оборот интеллектуального творческого потенциала практически каждого человека.

К сожалению, проблема формирования творческой активности подростков во многих случаях и решается в системе традиционного обучения, ориентированного главным образом на передачу знаний учащимся. Порой развитие творческой активности учащихся вообще отождествляется с усвоением знаний.

Опыт показывает, что развитие творческой активности подростков не происходит само по себе в процессе обучения, а предполагает разработку и реализацию специальной программы, взаимосвязь процессов развития творческой активности учащихся в сфере учебно-познавательной и воспитательной деятельности. При этом логика педагогического процесса должна отражать логику развития творческой активности подростков.

В настоящее время, с одной стороны, существует объективная необходимость всемерного развития творческой активности учащихся с учетом новых социально-экономических условий, с другой - имеет место недостаточная разработанность этой научной проблемы в рамках педагогического процесса общеобразовательной школы; несбалансированность между объективными и субъективными предпосылками развития творческой активности учащихся.

Поэтому, в своей работе мы поставили цель – изучить особенности творческой активности подростков и условия ее формирования в современной школе.

Выделяют следующие основные компоненты творческой активности учащихся:

- потребности, интересы, склонности к творческой деятельности;

- преобразующее отношение к изучаемым предметам, объектам, явлениям;

- готовность к преобразующей деятельности;

- эвристический потенциал;

- сама преобразующая деятельность.

Структура творческой активности расширяет представление о личностном потенциале, дает ориентир, что и как нужно формировать и развивать.

ПРАКТИЧЕСКАЯ  ЧАСТЬ

Знакомство

«Имя и эпитет»

Знакомство с правилами работы группы.

«Способность к генерированию идей».

Развитие ассоциативной беглости.

Детективная история

«Паутина желаний»

Республиканский семинар

Тема: «Организация индивидуальной и групповой работы на уроке»

Место проведения: МОУ СОШ №9

Дата проведения: 02.02.2012.

Выступление на тему:

«Психологическое обучение учителя: изучение диагностик и внедрение их в практику работы учителя»

к.псх.н.,  педагог-психолог Митюхина Н.П.

Экспресс-анализ.

А. Переплетите пальцы рук. Сверху оказался большой палец левой руки (Л) или правой (П) ? Запишите результат.

Б. Сделайте в листе бумаги небольшое отверстие и посмотрите сквозь него двумя глазами на какой-либо предмет. Поочерёдно закрывайте то один, то другой глаз. Предмет смещается , если вы закрываете правый глаз или левый  

В. Станьте в «позу Наполеона», скрестив руки на груди. Какая рука оказалась сверху ? 

Г. Попробуйте  изобразить «бурные аплодисменты». Какая ладонь сверху ?

Теперь посмотрите, что у вас получилось.

ПППП – обладатель такой характеристики консервативен, предпочитает общепринятые

Нормы поведения.

ПППЛ – темперамент слабый, преобладает нерешительность.

ППЛП – характер сильный, энергичный, артистический. При общении с таким человеком не мешают решительность и чувство юмора.

ППЛЛ – характер близок к предыдущему типу, но более мягок, контактен, медленнее привыкает к новой обстановке. Встречается довольно редко.

ПЛПП – аналитический склад ума, основная черта – мягкость, осторожность. Избегает конфликтов, терпим и расчётлив, в отношениях предпочитает дистанцию.

ПЛПЛ – слабый тип, встречается только среди женщин. Характерны подверженность различным влияниям, беззащитность, но вместе с тем способность идти на конфликт.

ПЛЛП – артистизм, некоторое  непостоянство, склонность к новым впечатлениям.

В общении смел, умеет  избегать конфликтов и переключаться на новый тип поведения. Среди женщин встречаеться примерно вдвое чаще, чем среди мужчин.

ПЛЛЛ – а этот тип, наоборот, более характерен для мужчин. Отличается независимостью, непостоянством и аналитическим складом ума.

ЛППП – один из наиболее распространённых типов. Он эмоционален, легко контактирует практически со всеми. Однако недостаточно настойчив, подвержен чужому влиянию.

ЛППЛ – похож на предыдущий тип, но ещё менее настойчив, мягок и наивен. Требует особо бережного отношения к себе.

ЛПЛП – это самый сильный тип характера. Настойчив, энергичен, трудно поддаётся убеждению. Несколько консервативен из-за того, что нередко пренебрегает чужим мнением.

ЛПЛЛ – характер сильный, но ненавязчивый. Внутренняя агрессивность прикрыта внешней мягкостью. Способен  к быстрому  взаимодействию, но взаимопонимание  при этом отстаёт.

ЛЛПП – характерны дружелюбие, простота, некоторая разбросанность интересов.

ЛЛПЛ – простодушие, мягкость, доверчивость – вот его основные черты. Очень редкий тип, у мужчин практически не встречается.

ЛЛЛП – эмоциональность в сочетании с решительностью приводит к непродуманным поступкам. Энергичен.

ЛЛЛЛ – обладает способностью по-новому взглянуть на вещи. Ярко выраженная эмоциональность сочетается с индивидуализмом, упорством и некоторой замкнутостью.

Художник или мыслитель.

         Ответьте  на следующие вопросы.Категорическому отрицанию соответствует

0 баллов, безоговорочному согласию – 10. Но если , например , первый же вопрос поставит вас в тупик, поскольку вы не относите себя к мрачным личностям, но в тоже время не торопитесь пополнить ряды счастливых оптимистов , то в вашем распоряжении все остальные баллы – от 1 до 9.

Постарайтесь  поставить себе  справедливую оценку “ за настроение”.

1.У меня преобладает хорошее настроение.

2.Я помню то,чему учился несколько лет назад.

3.Прослушав раз-другой мелодию,я могу правильно воспроизвести её.

4.Когда я слушаю рассказ, то представляю его в образах.

5.Я считаю, что эмоции в разговоре только мешают.

6. Мне трудно даётся алгебра.

7.Я легко запоминаю незнакомые лица.

8.В группе приятелей я первым начинаю разговор.

9. Если обсуждают чьи-то идеи, то я требую аргументов.

10. У меня преобладает плохое настроение.

Подсчитайте  отдельно сумму баллов по строкам 1,2,5,8,9 ( левое полушарие) и 3,4,6,7,10 ( правое полушарие).

1.      Если ваш “левополушарный “ (Л) результат более, чем на 5 баллов превышает “правополушарный” (П), то значит, вы принадлежите к логическому типу мышления. Вы в общем-то, оптимист и считаете, что большую часть своих проблем решите самостоятельно.

Как правило, вы без особого труда вступаете в контакт с людьми. В работе и житейских делах больше полагаетесь на расчёт, чем на интуицию. Испытываете  больше доверия к информации, полученной из печати, чем к собственным впечатлениям.    

Вам легче даются виды деятельности, требующие логического мышления. Если профессия, к которой вы стремитесь, требует именно логических способностей, то вам повезло. Вы можете стать хорошим математиком, преподавателем точных наук, конструктором, организатором производства, программистом ЭВМ, пилотом, водителем, чертёжником…

2.      П больше Л. Это означает, что вы человек художественного склада. Представитель этого типа склонен к некоторому пессимизму. Предпочитает полагаться больше на собственные чувства, чем на  логический анализ событий, и при этом зачастую не обманывается. Не очень общителен, но зато может продуктивно работать даже в неблагоприятных условиях ( шум, различные помехи и т.п.).Его ожидает успех в таких областях деятельности, где требуются способности к образному мышлению, - художник, актёр, архитектор, врач, воспитатель.

3.      Перед человеком, в равной степени сочетающим в себе признаки логического и художественного мышления, открывается широкое поле деятельности. Зоны его успеха там, где требуется умение быть последовательным в работе и одновременно образно, цельно воспринимать события, быстро и тщательно продумывать свои поступки даже в экстремальной ситуации. Управленец и испытатель сложных технических систем, лектор и полководец – все эти профессии требуют гармоничного взаимодействия противоположных типов мышления.

Аудиал, кинестетик, визуал, дискрет .

Перед вами четыре высказывания. Они не закончены. Под каждым из них имеются четыре окончания. Обозначьте окончание, которое больше всего подходит Вам цифрой 4, которое немного хуже подходит Вам – цифрой 3 и т. д. Поставьте 1 перед окончанием, которое меньше всего подходит Вам. Проделайте это под каждым из четырех высказываний.

Сосчитайте общую сумму баллов, относящихся к каждой группе, и сравните их. Больше всего баллов соответствует ведущей системе восприятия. Чуть меньше - вспомогательной системе, то есть той, которая тоже довольно активно участвует у вас в сборе информации. На третьем и четвертом местах окажутся менее приоритетные для вас системы. 

Но если суммы баллов по всем буквам приблизительно равны, вы умело переключаетесь с одной системы на другую, гармонично сочетаете их и в результате извлекаете максимальный объем нужной информации, что позволяет вам более верно строить поведение в общении и понимать других.

(А) – аудиал

(К) – кинестетик

(В) – визуал

(Д) –дискрет

1.Вы принимаете важные решения опираясь на... 
а- чувства и интуицию; (К)
б- то, что лучше звучит; (А)
в- то, что лучше выглядит и более красиво; (В)
г- точное и педантичное изучение всех обстоятельств и перспектив. (Д)

2.Во время конфликта с человеком на вас сильнее всего влияет...

а- тон и интонации голоса; (А)
б- могу ли я или нет, ясно видеть точку зрения другого человека; (В)
в- логика его аргументации; (Д)
г- насколько вы находитесь в контакте с его чувствами, делится ли он своими переживаниями. (К)

3. Вы проще всего понимаете, что происходит с вами, когда... 
а- смотрите на себя внимательно в зеркало и решаете, что надеть; (В)
б- ловите свои ощущения; (К)
в- выражаете это словами; (Д)
г- прислушиваетесь к тону своего голоса. (А)

4. Для вас самое простое... 
а- подобрать идеальные громкость и звучание на стереосистеме; (А)
б- работать с текстом, выбирая наиболее удачные места, относящиеся к изучаемому предмету; (Д)
в- выбрать чрезвычайно удобную мебель. (К)
г- подобрать идеальные сочетания цветов. (В)

5. Лучше всего вы запоминаете...
а- мелодии и звуки; (А)
б- логические построения; (Д)
в- ароматы и вкус; (К)
г- лица, цвета, картины. (В)

6. Вы...
а- настраиваетесь на звуки в своем окружении; (А)
б- хорошо умеете осмысливать новые факты и данные; (Д)
в- очень чувствительны к тому, как ткань, из которой сшита ваша одежда, воздействует на вашу кожу; (К)
г- всегда обращаете внимание на цвет помещения, в котором оказываетесь. (В)

Примечание: вполне очевидно, что такой упрощенный и короткий тест, как этот, не даст абсолютно точных данных. Но он может быть применим в различном окружении, включая анализ стилей делового менеджмента, а так же консультации по вопросам брака и семьи. 

ВИЗУАЛЫ— это люди, которые «видят» окружающий мир. 

У них обычно высокий голос, зоркий взгляд, жесты горизонтальны, направлены от себя. При общении визуал смотрит в глаза и требует этого от собеседника. Его принцип: "он меня не слушает, потому что не смотрит на меня". 

Визуалы очень хорошо чувствуют окружающее их личное пространство, и, если вы вдруг вторгаетесь в него, сразу "закрываются", скрещивая руки и ноги. Не терпят прикосновений и тем более объятий. Часто производят впечатление снобов, хотя это далеко не всегда так…

Именно мужчина – визуал любит глазами. Для него главное – как женщина выглядит, насколько красиво ее лицо и пропорциональна фигура.

Визуалы не могут работать без заранее разработанных схем. Приступая к работе они четко должны представлять себе стратегию. Визуалы любят наглядные пособия и грамотно оформленные отчеты. Талантливо систематизируя работу, эти люди умеют правильно распределять задачи между сотрудниками. Визуалы, как правило, не только лучшие специалисты в своем деле, они наиболее активны и лучше многих умеют использовать свою память, но им нельзя говорить "нет" и воздействовать на них криком.

АУДИАЛЫ - это очень редкий тип людей.

Они обладают удивительно острым слухом и великолепной памятью. При общении им не обязательно смотреть на собеседника или прикасаться к нему, главное - слышать его. 

Аудиалы - это люди-магнитофоны. Могут запомнить и воспроизвести любой ваш рассказ до мельчайших подробностей. Но ни в коем случае нельзя прерывать их, т.к. они тотчас замолчат и более не будут с вами беседовать. Внешне аудиал может показаться человеком упрямым и надменным. Но это впечатление обманчиво, аудиалы, как правило, люди очень душевные и внимательные, готовые вас всегда выслушать и помочь советом. Из аудиалов получаются отличные психологи, прекрасные музыканты и лекторы. 

КИНЕСТЕТИКИ — «чувствуют» окружающий мир. Люди этой категории не умеют скрывать свои чувства, их выдают глаза, поэтому они часто их опускают. Ответы на вопросы просты, прямолинейны. Решения они принимают, опираясь на свои чувства.

Кинестетики любят посещать сауны, принимать горячие ванны и просто обожают, когда им делают массаж. После неприятного дня долго находятся в состоянии «выжатого лимона». Кинестетики ненавидят неудобную одежду, во всем предпочитают комфорт. Прикосновения они воспринимают лучше, чем слова, и обожают серьезные дискуссии. В свой внутренний мир они пускают только «избранных».

ДИСКРЕТЫ – это весьма своеобразный тип людей. Они более ориентированы на смысл, содержание, важность и функциональность. Как сказал один мальчик: Я полюбил чеснок после того, как узнал, какой он полезный.

Дискреты, как бы оторваны от реального опыта – они более думают самими словами, а не тем, что за словами стоит. Для них написанное или проговоренное как бы и является реальностью. Если для всех остальных слова – это доступ к опыту, то для Дискретов весь опыт состоит из слов. Проблема дискретной системы в том, что она сама по себе, без обращения к другим каналам, не способна менять информацию. Слова переходят только в слова, и все возвращается к исходной точке. баллов - о низком ypовне тpевоги.

Методика "Формула темперамента"

Диагностика эмоциональной и личностной сферы

Цель: определить тип темперамента ребенка.
Ход работы:
Инструкция: «ребята, отметьте знаком «+» те качества личности, которыми вы обладаете, знаком «-» - те, которыми не обладаете».
Свои ответы учащиеся заносят в бланк.

Обработка результатов:
Количественный анализ
Обработка полученных данных заключается в подсчете положительных ответов (плюсов) по каждому типу темперамента отдельно. Данные по каждому ребенку заносятся в протокол (см. Приложение). Если количество положительных ответов составит 16 – 20, это значит, что у школьника ярко выражены черты данного типа темперамента. Если положительных ответов насчитывается 11 – 15, значит качества данного темперамента присущи ему в значительной степени. Если положительных ответов 6 – 10, то качества данного типа присущи ему в небольшой степени.
Качественный анализ
Человек-сангвиник характеризуется высокой работоспособностью, быстротой и живостью движений. Стремится к частой смене впечатлений, общителен. Легко и быстро переживает неудачи. Школьники-сангвиники обычно имеют широкий круг интересов и увлечений, много друзей.
Людям-холерикам свойственен высокий уровень психической активности, энергичности действий. Однако, их активность циклична: периоды бурной активности могут сменяться периодами депрессии. В отношениях с людьми нередко проявляют вспыльчивость, прямолинейность. Школьники-холерики отличаются быстротой реакций, устойчивой увлеченностью каким-либо делом. На уроках проявляют особенную активность, говорят быстро и горячо.
Флегматики характеризуются низким уровнем психической активности, медлительностью движений, невыразительностью мимики. Флегматику трудно переключаться с одного вида деятельности на другой. Начатое дело они методично доводят до конца. Школьники-флегматики выделяются в классе замедленностью реакций, спокойным тоном. На уроках они делают все не спеша, обдуманно, медленно входят в работу.
Меланхолики - это люди с низким уровнем психической активности, невысоким пределом работоспособности, замедленностью движений и быстрой утомляемостью. Чувства и эмоциональные переживания при слабом внешнем выражении отличаются у меланхоликов глубиной и устойчивостью. Это, обычно, очень впечатлительные дети, требующие бережного отношения к себе.

Источник: Пакет психодиагностических методик /под ред. В.г. Асеева.

КОНСУЛЬТАЦИЯ ПСИХОЛОГА
Помните, что темперамент не определяет социальную ценность человека, поскольку от него не зависят роковым образом мировоззрения и убеждс ния человека, его склонности, содержание интересов, отношение к людям, к труду, к учебе, самому себе и т.д. Свойства темперамента — это природ ные свойства, и относиться к ним надо так же, как вы относитесь к природ ным явлениям — солнечной и дождливой погоде, зиме или весне. И точно так же, как "у природы нет плохой погоды", так у природы нет "плохих" или "хороших" темпераментов. Для одного дела, одной профессии более благоприятен один тип темперамента и менее - другой, а для другого дела, другой профессии — все может обстоять совсем наоборот. Это приходится специально подчеркивать, поскольку существует мнение и довольно широко распространенное, что "самый хороший" тип темперамента — сангвинический, "туда-сюда" — холерический, "уж куда ни шло" флегматический, а вот меланхолический... — "инвалидный"! По статистике, примерно 30% людей меланхолического типа темперамента. Получается, что каждый третий из нас — "инвалид"? Однако не будем забывать, что природа и жизнь выбраковывают "инвалидов" и дают простор сильным и жизнеспособным. И в это смысле любой тип темперамента — это тип сильный и жизнеспособный. Гоголь, Чайковский, Жуковский, Декарт, Дарвин, Шопен, Лядов, Шостакович...— и все как один "инвалиды", меланхолики! Кутузов, Бородин, Гончаров, Танеев, Крылов — флегматики; Пушкин, Гёте, Бетховен, Суворов... — сангвиники. Отсюда сделаем важный вывод: не следует стремиться к переделке у себя тех свойств темперамента (а тем более — типов!), которые по тем или иным причинам кажутся вам "плохими". Так не долго и сломать себя. Гораздо важнее учитывать свойства и тип своего темперамента: полнее использовать сильные стороны, а слабость обращать в силу. 2.   Все сказанное относится и к сфере деятельности делового человека. Эта область настолько разнообразна, широка — владение и управление собственной крупной фирмой, менеджмент и руководство небольшим отделом, — что для любого человека, с любым типом темперамента найдется своя комфортная деловая "ниша".
Однако — и это следует взять себе на заметку! — сказанное вовсе не означает, что у вас одинаково успешно пойдут дела в любой сфере. Думать так -значит сознательно рыть самому себе яму. Как думать и что делать, если вы хотите использовать свои сильные стороны, а свою слабость обратить в силу? Попробуйте применить следующие три правила.
Правило первое: как можно точнее определите свой тип темперамента. Не хитрите сами с собой!
Правило второе: найдите себе такое дело, для успеха в котором нужен именно ваш тип темперамента, а "слабые" свойства вашего темперамента как раз и будут обеспечивать успех. Не гонитесь за длинным рублем!
Правило третье: взявшись за дело, настойчиво и непрерывно ищите и совершенствуйте свой собственнный "почерк" его ведения, собственный стиль профессионального общения делового человека в зависимости от особенностей своего темперамента. Никого не копируйте!

Источник: Ю.Н.Дрешер "Библиотерапия"

Психологическая характеристика темпераментов

Сангвинический темперамент

Как проявляется протекание нервных процессов у сангвиника?

Сангвинический темперамент – (в основе лежит сильный, уравновешенный, подвижный тип нервной системы);

И.П.Павлов считал, что у сангвиника возбудительный и тормозной процессы достаточно сильны, уравновешенны, подвижны;

сангвиник – субъект, обладающий одним из четырех типов темперамента, характеризующийся высокой психической активностью, быстрым протеканием психических процессов и живостью;

для сангвиника характерна повышенная реактивность, проявляющаяся в том, что он живо и с большим возбуждением откликается на все, привлекающее его внимание, обладает быстрой реакцией;

быстро отзывается на окружающие события, не ригиден, пластичен;

активность и реактивность у него уравновешены, он может сдерживать свои реакции и проявления чувств. Темп реакции достаточно высокий, что проявляется в быстрых движениях, темпе речи. Для сангвиника обычна большая подвижность, легкая приспособляемость к изменяющимся условиям жизни.

Каковы особенности моторики сангвиника?

подвижный;

живой;

быстрые, многочисленные, разнообразные движения;

обилие легких, изящных жестов;

выразительная, разнообразная, богатая мимика;

быстрый темп речи.

Как проявляется сангвинический темперамент в деятельности?

Сангвиник (нервная система первого типа) – это человек быстрый, легко приспосабливающийся к изменчивым условиям жизни. Его характеризует высокая сопротивляемость трудностям жизни.
Он отличается: энергичностью, работоспособностью.
И.П.Павлов характеризовал данный тип темперамента так: "Сангвиник – горячий, очень продуктивный деятельно, но лишь тогда, когда у него много и интересного дела, то есть постоянное возбуждение. Когда же такого дела нет, он становится скучным, вялым".
Представители этого типа темперамента легко усваивают учебный материал, если он вызывает у них эмоциональный отклик. Если же учебный материал неинтересен и для его изучения требуется длительная напряженная однообразная работа, то сангвиник может плохо усваивать новое в силу отвлекаемости.
Очень склонен к выполнению совместной деятельности. Продуктивен при динамической и разнообразной работе. Работа, требующая быстрой реакции, а вместе с тем уравновешенности, больше всего подходит к нему.

Как сангвинический темперамент проявляется в общении?

Человек, обладающий сангвиническим темпераментом:

быстро устанавливает социальный контакт;

без затруднений находит точки соприкосновения с новыми людьми для общения;

в высшей степени пластичный, отзывчивый, общительный человек;

почти всегда откликается на желания пообщаться со стороны другого человека;

легко сходится с новыми людьми, и поэтому у него широкий круг знакомств;

не чувствует скованности в новой обстановке;

новая, необычная обстановка его только возбуждает, бодрит;

его отношения к людям могут быть изменчивы и непостоянны;

довольно часто меняет привязанности.

Что характерно для эмоциональной сферы сангвиника?

эмоции – преимущественно положительные;

человек, обладающий этим темпераментом, обычно весел и жизнерадостен;

преобладает хорошее настроение;

легко эмоционально возбудим, быстро, безболезненно меняются настроения;

эмоционально неустойчив, легко поддается чувствам, но они у него обычно не сильны и не глубоки, быстро возникают и быстро сменяются;

имеет стремление к наслаждению, увлекается всем, что ему приятно;

сравнительно легко и быстро переживает неудачи и неприятности;

в стрессовой ситуации проявляет реакцию льва, т.е. активно, обдуманно защищает себя, борется за нормализацию обстановки;

подвижность его нервной системы обусловливает изменчивость чувств, привязанностей, интересов, взглядов, высокую приспособляемость к новым условиям;

у сангвиников любовь возникает чаще с взрыва, первого взгляда, но не столь устойчива.

Холерический темперамент

Как проявляется протекание нервных процессов у холерика?

тип нервных процессов холерика – сильный, неуравновешенный (по силе процесса), подвижный;

процесс возбуждения по силе преобладает над процессом торможения;

холерик – тип темперамента, характеризующийся высоким уровнем психической активности;

характеризуется стремительным, быстрым, энергичным протеканием психических процессов;

подвижный (лабильный) тип высшей нервной деятельности;

представители этого типа темперамента отличаются повышенной возбудимостью, а вследствие этого и неуравновешенностью поведения;

неуравновешенность его нервной системы предопределяет цикличность в смене его активности и бодрости;

для холерика, как и для сангвиника, также характерны высокая реактивность и активность, быстрый темп реакции, но реактивность у него преобладает над активностью.

Какова специфика моторики человека, обладающего холерическим темпераментом?

движения сильные, энергичные;

резкий, стремительный;

обладает большой жизненной энергией;

действия и движения иногда бывают порывисты и лихорадочны;

резкие жесты;

выразительная мимика;

быстрая речь.

Что характерно для эмоциональной сферы холерика?

характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью;

склонен к бурным эмоциональным вспышкам;

часто гневается;

ему недостает самообладания;

холерик склонен к резким сменам настроения, вспыльчив, нетерпелив, подвержен эмоциональным срывам, иногда бывает агрессивным, необузданным, несдержанным;

сила его чувств – гордость, мстительность, честолюбие – не знает пределов, когда его душа находится под влиянием страсти;

у холериков любовь дебютирует чаще с взрыва, с первого взгляда, поскольку это активные и легко возбудимые люди.

Как проявляется холерический темперамент в деятельности?

холерик – человек очень энергичный, способный отдаваться делу с особой страстностью;

он размышляет мало и действует быстро, потому, что такова его воля;

холерик, находясь под влиянием страстей, обнаруживает замечательную силу в деятельности, энергию и настойчивость, которые быстро воспламеняются от малейшего препятствия, вследствие чего он реагирует очень быстро, часто необдуманно;

не успевает себя затормозить, сдержать, проявляет нетерпение, порывистость, резкость движений;

увлекшись каким-нибудь делом, он чересчур налегает на свои силы и, в конце концов, истощается больше, чем следует, дорабатывается до того, что ему все невмоготу. Холерику трудно дается деятельность, требующая плавных движений, спокойного, медленного темпа, он неизбежно будет проявлять нетерпение, резкость движений, порывистость и т.д.;

неуравновешенность его нервной системы предопределяет цикличность в смене его активности и бодрости;

чередование положительных циклов подъема настроения и энергичности с отрицательными циклами спада обусловливают неровность поведения и самочувствия;

неуравновешенность ярко сказывается в деятельности холерика: он с увлечением и даже со страстью берется за дело, проявляет инициативу, работает с подъемом. Но в силу нерационального расходования энергии, запас ее у холерика быстро истощается, настроение резко падает;

такой человек приступает к делу с полной отдачей, со всей страстностью, увлеченно, но сил ему хватает ненадолго, и как только они истощаются, у него появляется "вялое настроение";

появляется раздраженное состояние, плохое настроение, упадок сил и вялость (все валится из рук).

Как холерический темперамент проявляется в общении?

цикличность активности – одна из характерных особенностей холерического темперамента. В силу преобладания возбуждения над торможением в общении с людьми холерик допускает резкость, вспыльчивость, раздражительность, эмоциональную несдержанность. И на этой почве он может создавать нередко конфликтные ситуации в коллективе;

в общении он может быть вспыльчив, необуздан, нетерпелив, несдержан, криклив;

не принимает возражений;

существует риск невротизации, что осложняет общение с людьми.

Все эти свойства являются лишь вероятными, формируются при неблагоприятных условиях социализации.
При благоприятных условиях:

склонен к лаконичности в общении;

не резонерствует;

преобладает деловой стиль общения;

конкретен и четок в высказываниях;

умеет ориентироваться на деловые качества партнера в общении.

Флегматический темперамент

Как проявляется протекание нервных процессов у флегматика?

Флегматический темперамент – в основе лежит сильный, уравновешенный, инертный тип нервной системы.

по характеристике И.П.Павлова, флегматик – спокойный, уравновешенный, всегда ровный, настойчивый и упорный труженик жизни;

Павлов считал, что флегматика отличает сильный, уравновешенный, инертный тип нервной системы;

инертность сказывается и на косности его стереотипов, трудности их перестройки, что приводит к излишней фиксированности характера, недостаточной его гибкости;

флегматик – темперамент, характеризующийся низким уровнем психической активности, медленным, спокойным, протеканием психических процессов;

это человек, реагирующий спокойно и медленно;

в отличие от сангвиников и холериков для них характерны малая реактивность и малая эмоциональная возбудимость;

хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям.

Каковы особенности моторики флегматика?

флегматик отличается медленными, немногочисленными движениями, редкими, невыразительными жестами;

он однообразен и маловыразителен в мимике и интонации, даже о своих чувствах говорит недостаточно эмоционально, и это затрудняет общение с ним;

характеризуется равномерностью действий и речи.

Что характерно для эмоциональной сферы флегматика?

флегматик характеризуется как человек невозмутимый, с устойчивым настроением и стремлениями, постоянством и глубиной чувств, со слабым внешним выражением душевных состояний;

он хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям. Благодаря уравновешенности процессов раздражения и торможения, флегматик всегда спокойный, всегда ровный;

чувства и настроения обычно отличаются постоянством. При неблагоприятных условиях у флегматика может развиться вялость, бледность эмоций;

настроение стабильное, ровное. При серьезных неприятностях флегматик остается внешне спокоен, отличается терпеливостью, выдержкой, самообладанием;

характеризуется следующими особенностями: пониженной эмоциональной возбудимостью, ровными, устойчивыми настроениями и медленной, плавной их сменой;

эмоции проявляются замедленно (трудно рассердить, развеселить);

флегматиком чувства овладевают медленно. Ему не нужно делать над собой больших усилий, чтобы сохранить свое хладнокровие. Для него легче, чем для других, удержаться от быстрого решения, чтобы обдумать его прежде. Он трудно раздражается, редко жалуется, переносит свои страдания терпеливо и внешне мало сопереживает страданиям других.

Как проявляется флегматический темперамент в деятельности?

В деятельности флегматик проявляет продуманность, упорство. Как правило, доводит начатое дело до конца. Он склонен к порядку, привычной обстановке, не любит перемен в чем бы то ни было. Обладает высокой работоспособностью, хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям, трудностям, но не способен быстро реагировать в неожиданных, новых ситуациях. Прочно запоминает все усвоенное, не способен отказаться от выработанных навыков и стереотипов, не любит менять привычки, распорядок жизни, работу, друзей, трудно и замедленно приспосабливается к новым условиям.
Он настойчивый и упорный труженик, проявляет склонность к выполнению однообразных, привычных действий. Флегматик трудно переключается с одного вида деятельности на другой и приспосабливается к новой обстановке.
Психические процессы у него протекают замедленно, что может мешать ему в учебной деятельности, особенно там, где требуется быстро запомнить, понять, быстро сделать. Ему нужно время для сосредоточения внимания, для переключения его на другой объект, для запоминания, понимания.
Характерное для него качество – инертность – имеет и положительное значение: если флегматик что-то запоминает, то прочно и надолго; если он что-то делает, то уж основательно. Флегматики особенно подходят для работы, требующей методичности, хладнокровия и длительной работоспособности.

Как флегматический темперамент проявляется в общении?

флегматик медленно, трудно привыкает к новым людям, нескоро начинает обращаться к ним – задавать вопросы, вступать в беседу. Ему присуща замедленность реакций в общении, круг общения его менее широк, чем у сангвиника. Флегматик отличается постоянством общения с одними и теми же людьми, даже если он поссорится с ними, даже если эти люди обидят его. И при серьезных неприятностях флегматик остается внешне спокоен. Однако не следует думать, что он такой уж всепрощающий, совершенно безопасный в общении человек. Подобно конденсатору, он долго впитывает в себя, поглощает, накапливает энергию неудовольствий, но когда она достигает определенного предела, критической величины, - неминуем сильный "разряд", нередко весьма неожиданный для его собеседника, по самому, казалось бы незначительному поводу;

флегматик с трудом сходится с новыми людьми;

социальные контакты он устанавливает медленно, свои чувства проявляет мало и долго не замечает, что кто-то ищет повода познакомиться с ним, зато он устойчив и постоянен в своем отношении к человеку, поэтому любит находиться в узком кругу старых знакомых, в привычной обстановке. Он склонен и любовные отношения начинать с дружбы, и в конце концов влюбляется, но без молниеносных метаморфоз, поскольку у него замедлен ритм чувств. Его скептическая натура обычно требует большого количества доказательств дружеских чувств и аргументов в пользу взаимности;

человек, обдающий флегматическим темпераментом, неразборчив, не склонен к перемене своего окружения;

в отношениях с людьми флегматик всегда ровен, спокоен, в меру общителен. Флегматика нелегко вывести из себя, он уклоняется от ссор.

Меланхолический темперамент

Как проявляется протекание нервных процессов у меланхолика?

в основе меланхолического темперамента лежит слабый тип нервной системы;

нервная система обладает повышенной чувствительностью;

сенсорно-перцептивная система реагирует даже на слабые раздражители;

Павлов считал, что у представителей меланхолического темперамента при слабости как возбуждения, так и торможения преобладает тормозной процесс.

меланхолик – темперамент, характеризующийся низким уровнем психической активности, медленным протеканием психических процессов, относительно быстрой утомляемостью;

для человека, обладающего меланхолическим темпераментом свойственна не только низкая активность, но и низкая реактивность;

меланхолик (нервная система четвертого типа) – это человек, плохо сопротивляющийся воздействию сильных стимулов, поэтому он часто пассивен и заторможен. Воздействие сильных стимулов на него может привести к нарушениям поведения. У него нередко отмечается боязливость и беспокойство  в поведении, тревожность, слабая выносливость.

Какова специфика моторики человека, обладающего меланхолическим темпераментом?

для меланхолика характерны замедленные, сдержанные движения;

немногочисленные, малоэнергичные, со слабой выразительностью жесты;

выразительная мимика;

приглушенная речь;

быстрая утомляемость.

Что характерно для эмоциональной сферы меланхолика?

меланхолика отличает высокая эмоциональная сензитивность;

он характеризуется эмоциональной возбудимостью, впечатлительностью;

астеничен, склонен к грустным лирическим настроениям, преобладают отрицательные эмоции;

он редко смеется;

эмоциональные состояния отличаются у него глубиной, большой силой и длительностью, хотя внешне переживания выражаются слабо;

настроение очень изменчиво, но обычно меланхолик старается скрыть, не проявлять внешне свои чувства, не рассказывает о своих переживаниях, хотя очень склонен отдаваться переживаниям, часто грустен, подавлен, неуверен в себе, тревожен, у него могут возникнуть невротические расстройства;

представители этого типа отличаются высокой эмоциональной чувствительностью, а вследствие этого и повышенной ранимостью. Вместе с тем чувства у них пробуждаются медленно;

склонен к глубоким переживаниям, легко раним, но внешне слабо реагирует на окружающее;

меланхолик в качестве господствующей наклонности имеет наклонность к печали. Безделица его оскорбляет, ему все кажется, что им пренебрегают. Его желания носят грустный оттенок, его страдания кажутся ему невыносимыми и выше всяких утешений.

Как проявляется меланхолический темперамент в деятельности?

меланхолик отличается медленным психическим темпом – его движения вялые, слабые, говорит медленно. Длительное и сильное напряжение вызывает у него замедленную деятельность, а затем и прекращение ее. Он сильно утомляется, но в привычной и спокойной обстановке чувствует себя спокойно и работает продуктивно;

сильный раздражитель может вызвать "срыв", ступор, растерянность, "стресс кролика"; поэтому в стрессовых ситуациях (экзамен, соревнования, опасность и т.п.) могут ухудшиться результаты деятельности меланхолика по сравнению со спокойной привычной ситуацией. Повышенная чувствительность приводит к быстрому утомлению и падению работоспособности (требуется более длительный отдых);

иногда не доводит работу до конца.

Как меланхолический темперамент проявляется в общении?

круг общения немногочислен;

избирателен в выборе партнеров по общению;

устойчив, постоянен в привязанностях;

может быть надежным;

меланхолик склонен к замкнутости, избегает общения с малознакомыми людьми, часто смущается и проявляет большую неловкость в новой обстановке. Он уклоняется от общественной жизни коллектива;

он неэнергичен, ненастойчив, необщителен. Его пугает новая обстановка, новые люди – он теряется, смущается и поэтому боится контактов с другими людьми, уходит в себя, замыкается, уединяется. Подобно улитке, он постоянно прячется в свою "раковину".

К какому типу темперамента можно отнести известных в истории людей?

Ярко выраженными холериками были:
поэт Александр Сергеевич Пушкин;
ученый-естествоиспытатель Михаил Васильевич Ломоносов;
полководец Александр Васильевич Суворов;
физиолог Иван Петрович Павлов.
К меланхоликам можно отнести:
писателя Николая Васильевича Гоголя;
поэта Василия Андреевича Жуковского;
поэта Семена Яковлевича Надсона;
художника Исаака Ильича Левитана.
Флегматиками были:
философ Иммануил Кант;
баснописец Иван Андреевич Крылов;
полководец Михаил Илларионович Кутузов.

В каких образах художественной литературы можно увидеть цельную картину проявления определенного типа темперамента?

Примерами людей холерического темперамента могут быть такие герои литературных произведений:
старый князь Болконский – из романа Л.Н.Толстого "Война и мир";
Ноздрев – герой "Мертвых душ" Н.В.Гоголя;
Григорий Мелехов – герой романа М.Шолохова "Тихий Дон".
Примеры меланхолического темперамента:
княжна Марья Болконская – героиня романа Л.Н.Толстого "Война и мир";
Подколесин – герой "Женитьбы" Н.В.Гоголя;
Татьяна – героиня романа А.С.Пушкина "Евгений Онегин" - в литературе.
Яркими примерами людей с флегматическими темпераментами являются:
Илья Обломов – герой романа И.А.Гончарова "Обломов";
герой "Мертвых душ" – Собакевич;
герой романа Л.Н.Толстого "Война и мир" Пьер Безухов.
Примерами сангвиников могут служить:
Стива Облонский – герой романа Л.Н.Толстого "Анна Каренина";
Ольга Ларина ("Евгений Онегин").

Источник: Н.Я.Мороз Психофизиологические основы индивидуального стиля деятельности: вопросы и ответы: справочный материал. – Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2005.

Обработка результатов диагностики

Методика "Формула темперамента"

Диагностика эмоциональной и личностной сферы

Цель: определить тип темперамента ребенка.
Инструкция: «ребята, отметьте знаком «+» те качества личности, которыми вы обладаете, знаком «-» - те, которыми не обладаете». Свои ответы учащиеся заносят в бланк.

Обработка результатов: заключается в подсчете положительных ответов (плюсов) по каждому типу темперамента отдельно. Данные по каждому ребенку заносятся в протокол. Если количество положительных ответов составит 16 – 20, это значит, что у школьника ярко выражены черты данного типа темперамента. Если положительных ответов насчитывается 11 – 15, значит качества данного темперамента присущи ему в значительной степени. Если положительных ответов 6 – 10, то качества данного типа присущи ему в небольшой степени.

Республиканский семинар «Комплексное сопровождение детей с ОВЗ в условиях образовательного учреждения»

Тема: «Организация интегрированного обучения и воспитания в условиях ДОУ комбинированного вида»

26.04.2012.

к.псх.н. педагог-психолог ЦПМСС «Лабиринт» Митюхина Н.П.

Актуальность проблемы.

В последние годы наметился рост числа детей, имеющих отклонения в психическом развитии и испытывающих вследствие этого трудности в обучении.

В ДОУ специалистам необходимо проводить специальную, разностороннюю и достаточно длительную работу с детьми, имеющими задержки в психическом развитии (ЗПР), направленную на анализ и устранение причин отставания таких детей в развитие психических процессов и эмоционально-волевой сферы.

Проблема заключается в том, что в настоящее  время комплексной программы для работы с дошкольниками с 4-х лет с ЗПР не существует. Кроме того, в одной группе могут находиться дети как с выраженной задержкой психического развития (в некоторых случаях трудно устранимой или тяжелой), так и со слабым отставанием в психическом развитии, близком к нормативному. Сами по себе ЗПР могут иметь разный, индивидуально своеобразный характер. Все эти дети требуют различного психолого-педагогического подхода в работе с ними, и такая работа должна, в идеале, проводится с каждый ребенком по индивидуальной программе с участием нескольких специалистов: воспитателей, логопеда, психолога и дефектолога.

Объект исследования: Особенности эмоционально-волевой сферы и познавательных процессов детей 4-7-летнего возраста с ЗПР.

Предмет исследования: Задержки в психическом развитии детей 4-7-летнего возраста, их причины и способы устранения.

Цель исследования: Выяснить и устранить причины задержек в развитии эмоционально-волевой сферы и познавательных процессов  детей 4-7-летнего возраста в интегрированных группах ДОУ комбинированного вида.

Задачи: 

1. Изучить и оценить уровень развития эмоционально-волевой сферы и познавательных процессов детей 4-7-летнего возраста. Выяснить его соответствие норме и установить отклонения от нормы.

2. Выяснить причины отставания детей 4-7-летнего возраста в психическом развитии.

3. Разработать программу коррекции отклонений в развитии эмоционально-волевой сферы и познавательных процессов детей 4-7-летнего возраста.

4. Устранить недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы и психических процессов детей с помощью работы с детьми по данной программе.

5. Сформулировать выводы и практические рекомендации для воспитателей детского сада, учителей  и родителей по работе с детьми 4-7-летнего возраста с задержками психического развития.

Гипотезы: 

1. Причинами ЗПР детей 4-7-летнего возраста являются следующие: неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребенка.

2. Эти причины и связанные с ними ЗПР детей можно устранить, при использовании:

- проведения ранней диагностики ЗПР, определения ее характера;

- установления точных причин ЗПР;

-разработки и реализации в работе с каждым ребенком индивидуальной коррекционно-развивающей программы с участием воспитателей, дефектолога и психолога.

Методы достижения поставленных целей:

Теоретические: исследование литературы по изучаемой проблеме, позволяющее выяснить степень разработанности проблемы в научном и практическом плане. Формулировка и обоснование предположений о формах и причинах ЗПР, встречающихся у детей 4-7-летнего возраста.  

Эмпирические: наблюдение, тестирование, беседа, коррекционно-развивающая экспериментальная работа с детьми.

Статистические: в качестве вспомогательных использованы методы статистической обработки результатов исследования. t-критерия Стъюдента для связных и несвязных выборок, критерий Вилкоксона для связанных совокупностей.

 С целью определения психологической готовности родителей к эксперименту, мы провели их анкетирование. Родителям было предложено ответить на 9 вопросов.

На первый вопрос «Приходилось ли Вам встречать детей с нарушениями в развитии?» отвитили «да» - 19, «нет» - 1.

На второй вопрос «Какие чувства Вы при этом испытывали?» ответили: «чувство жалости» - 8, «удивление их упорству и терпению» - 12, «никаких, мне все равно» - 0.

На третий вопрос «Был ли у Вас опыт общения с детьми, имеющими нарушения в развитии, с людьми – инвалидами?» ответили «да» - 11, «нет» - 9. «

Разрешили бы Вы своему сыну (дочери) дружить с ренком, у которого есть какие-либо нарушения (слуха, зрения, интеллекта, трудности передвижения и тп.)?» ответили: «не вижу в этом ничего плохого» - 16, «отнесусь с осторожностью (опаской)» - 1, «не разрешу ни за что» - 0, «сначала больше узнаю о его семье» - 3.

По пятому вопросу «Как Вы отнесетесь к тому, что в классе с Вашим сыном (дочерью) будет обучаться ребенок с какими-либо нарушениями (слуха, зрения, интеллекта, трудности передвижения и тп.)?» ответили: «отнесусь к этому спокойно» - 16, «попрошу администрацию убрать этого ребенка из класса» - 0. «постараюсь перевести своего ребенка в другой класс» - 2, «мне все равно» - 2.  

По шестому вопросу «Как Вы считаете, могут ли такие дети иметь какие либо дарования (способности)?» ответили «да» - 15, «нет» - 0,  «не знаю» - 5.

По седьмому вопросу «Если в Вашей семье (у близких друзей, родственников), в результате несчастного случая ребенок стал бы инвалидом, что бы Вы сделали, чтобы не лишать его нормального развития?» ответили – «постараюсь найти ему друзей среди сверстников» - 13, «буду чаще вывозить его в театры, музеи, на концерты» - 2, «куплю книги, игры, компьютер, чтобы не было скучно» - 5.

На восьмой вопрос «Достаточно ли на Ваш взгляд освещаются проблемы инвалидов в средствах массовой информации?» ответили: «да» - 6, «нет» - 8,  «не знаю» - 6.

На девятый вопрос «Имеются ли, по Вашему мнению, в России законы, защищающие права инвалидов?» ответили: «да» - 11, «да, но недостаточно» - 2, «нет» - 2,  «не знаю» - 5.

Городская научно-практическая конференция

Свято-Ксеньевские чтения

«Психолого-педагогические аспекты духовно-нравственного воспитания»

2-3 февраля 2010г.

«Духовно-нравственная составляющая в психологическом

обеспечении образования»

Митюхина Н.П.

педагог-психолог

ЦПМСС «Лабиринт» г. Волжск, РМ 

Как посмотришь на нашу молодежь, то нельзя не пожалеть ее! Как она ветрена! Как не думает ни о чем кроме удовольствий, растлевающих и нравственность, и здоровье, приготовляющих самую печальную будущность. Мне кажется, что всему этому причина – неправильное воспитание, дающее молодым людям неправильный взгляд на себя и на жизнь.

(Святитель Игнатий Брянчанинов)

Психологами ЦПМСС «Лабиринт» в 2009-2010уч.г. было проведено анкетирование среди учащихся школ города №2, 9, 10 с целью определения уровня воспитанности школьников.

Результаты следующие:

средний уровень (0,7 баллов) по показателям: Бережливость; Ответственное отношение к учебе; Доброта и отзывчивость; Честность, справедливость;

уровень воспитанности ниже среднего (0,6 баллов) по показателям: Дисциплинированность 0,6; Отношение к общественному труду 0,6; Коллективизм 0,6; Простота и скромность 0,6;

низкий уровень (0,4 баллов) по показателю: Долг и ответственность;

Таким образом, общий уровень воспитанности, или культурный уровень ниших учащихся - ниже среднего (0,6 баллов).

Современная наука и практика образования показывает, что духовную жизнь человека нельзя организовать через развитие его психофизических функций; нельзя прийти к духовному только через развитие интеллекта, воли или чувств, хотя духовная жизнь и опосредствована психическим, душевным развитием.

Давайте попробуем назвать факторы духовно-нравственного развития современного ребенка в России.

Духовно-нравственное развитие и воспитание ребенка — это воспитание его отношений с миром, с другими людьми, с самим собой посредством одухотворения и гармонизации этих отношений. Отсюда необходимо:

1) создание развивающих, коррекционных и реабилитационных образовательных программ и методов поддержки детства по гармонизации отношений ребенка с миром, с другими людьми и с самим собой, оптимизации его духовного потенциала;

2) воссоздание детской досуговой и игровой традиции, разработка современных методов, способствующих созданию одухотворенного детского игрового пространства для нравственного становления личности ребенка, формирования чувства общности, способности к сопереживанию как действенному состраданию неблагополучию и активному сорадованию успехам другого человека;

3) возрождение детского и молодежного движения просоциальной направленности и организация новых форм детских объединений на основе совместной деятельности по принципу «один за всех и все за одного».

Критериями духовно-нравственного развития, вернее, — духовно-нравственной развитости личности, являются:

наличие гармоничных одухотворенных отношений ребенка с окружающим миром, с другими людьми и с самим собой; христоцентризм и иерархичность отношений со взрослыми и сверстниками,

развитое состояние в осознании категории совести / представлений о добре и зле, готовность к раскаянию — исправлению жизни,

стремление к самовоспитанию, самообразованию — к соответствию себя, своего поведения и образа мыслей (помыслов) Образу как образцу (образу Божию),

потребность и готовность проявления действенного сострадания неблагополучию и активного сорадования успехам другого человека (ближнего),

субъективное психо-эмоциональное благополучие (мирное устроение, радость, бодрость и пр.),

светлая оптимистическая детская картина мира (вера в будущее), радость перехода от одного этапа развития к другому, со ступеньки на ступеньку, «от силы в силу» (а мы наблюдаем растущее нежелание взрослеть, фиксацию на определенном его этапе, регресс).

Гармонизация связей личности с миром на основаниях добра выступает, с одной стороны, как идеальная норма и поэтому оказывается условием полноценного взросления ребенка, а с другой стороны, критерием его личностного развития.

Без утверждения добра в отношениях ребенка к миру, к другим людям и к себе самому невозможно увидеть жизненные перспективы развития детства, а значит, нашего будущего.

Естественная способность различения добра от зла сохраняется в ребенке, и чем в большей степени у ребенка сформированы ДНР, позитивные нравственные ориентации на добро, тем больше мир поворачивается к нему самыми светлыми своими сторонами. И такой ребенок более психологически благополучен и духовно защищен.

Митюхина Н.П. ЦПМСС «Лабиринт»

Роль родителей в духовно-нравственном развитии ребенка.

«Усилий целой жизни может не хватить на то,

чтобы освободиться от последствий

ошибочного воспитания»

Хосе Гаос

Трудно растить  детей в сложном современном мире. Давление и нагрузки  на среднюю российскую семью настолько резко усиливаются с каждым днем, что не мудрено прийти в замешательство и уныние.

Рост числа  разводов, экономические кризисы, ухудшение качества обучения, потеря доверия к лидерам страны – все это лишает нас эмоционального равновесия. И поскольку мы становимся все более истощенными физически, эмоционально и духовно, нам трудно  достойно воспитывать своих детей. На ребенка падает  львиная доля тяжести от этих нагрузок. В современном обществе в самом  бедственном положении оказываются именно дети, а им больше всего на свете необходима любовь.

Отвечая на вопрос: «Как сохранить семью?», — можно ответить: «Брак никогда не распадется, если супруги относятся к нему как к святыне, дарованной Господом, которую нужно бережно хранить. Нам нет нужды учиться «общечеловеческим ценностям» у западного общества. Нам надо возрождать свои традиции, в том числе и семейные. Люди, которые созидают свои семьи в лоне Церкви, — счастливы, потому что «Господь с ними».

Все чаще мы слышим слова: «Умирает семья в России». Не хотелось бы сгущать краски, но ведь мы прекрасно знаем, что страдает сегодня не только семья. А что представляет из себя человек, лишенный духовных ценностей?

Вспомним притчу о блудном сыне. Юноша жил в отчем доме, все у него было, все его любили, но он не захотел быть в послушании у отца. Господь никого не держит. Уходи. Поживи вне отчего дома. И что дальше? Сын уходит, растрачивает свое имение, постепенно теряет все дары, которые дал ему Господь: и здоровье, и разум, и нравственную жизнь, и целомудрие. Он пытается утолить свой духовный голод разного рода развлечениями: пьянством, блудной жизнью... И каков итог? Наследство растрачено, юноша нанимается на работу, но даже рожков, которыми кормят свиней, ему не дают поесть досыта. И только теперь, когда все потеряно, к нему приходит раскаяние и желание вернуться к отцу, чтобы попросить прощения.

Душа наша по природе христианка, она богоподобна и не может питаться суррогатами. Люди хотят построить свое счастье сами, вне Церкви. Церковь часто сравнивают с кораблем, на котором верующие переплывают бушующий океан земной жизни. Семья — тоже своего рода корабль, пристанище, где человек может укрыться от бурь, переждать непогоду, отдохнуть в тепле домашнего очага, собраться с силами, утешиться, — и снова начать нелегкий путь восхождения к вечной Любви. И если мы избираем путь спасения в семье, то важно оберегать ее, свою малую Церковь.

Все интересы в семье должны стать общими. Любые развлечения: поездки, походы, предпринятые мужем или женой в одиночку, теперь не полезны для общего дела. Совместный отдых, как и совместный труд, объединяют людей, делают семейные узы более прочными.

Семейные праздники — именины, дни рождения юбилеи совместной жизни тоже сближают домочадцев. Сейчас почему-то укрепляется мнение, что день рождения и день Ангела — не такие уж большие праздники, и отмечать их необязательно. Конечно, для верующего человека день рождения не сравним с праздником Пасхи или Рождества Христова, не ведь в Церкви мы празднуем дни памяти разных святых, а семья — это малая Церковь, так почему же не отметить день Ангела как семейное торжество?

Воспитание детей сближает родителей

Человек проходит несколько этапов взросления: младенчество, детство, юность, молодость. Задачи родительского воспитания на разных этапах его жизни различны. Если мы говорим о воспитании детей дошкольного возраста, то в идеале, конечно, хотелось бы, чтобы семья за эти первые семь лет жизни постаралась обеспечить ребенку максимальный «заряд» добра. Поэтому первые четыре, пять, шесть, а то и семь лет ребенок должен как можно больше времени проводить дома. В домашней атмосфере он получает и родительскую теплоту, и любовь; чувствует, что нужен маме и папе. И потому, когда он пойдет в школу и столкнется с проявлениями греховной жизни: грубостью, пошлостью, бесстыдством своих одноклассников, тот самый «духовный иммунитет», который сформировали родители домашним воспитанием, поможет ему выжить в нашем жестоком мире. Внутренние силы удержат его от падений. Семья — это школа благочестия, училище добродетельной жизни, это своего рода гнездо для юной души, в котором можно укрыться от соблазнов мира, лежащего во зле.

На взрослых лежит великая ответственность за воспитание детей, которых необходимо растить в духе православной веры. Как бы сложно ни складывалась их жизнь, дети не должны слышать плохих слов о Церкви, вере. Родине, родителях. Самая главная задача православного воспитания — это хранение детской души от греха всеми возможными средствами. Святитель Иоанн Златоуст говорил, что нельзя назвать женщину матерью, если она просто родит свое чадо, но не даст ему доброго благочестивого воспитания. Можно стать матерью по плоти, но виновницей вечной гибели человеческой души.

Тем, кто ошибся или несчастлив, хочется пожелать: не падайте духом, не опускайте руки! Под лежачий камень вода не течет. Необходимо прилагать усилия, проявлять инициативу, искать, стучаться, просить, спрашивать, и тогда Господь поможет.

Детьми нужно заниматься постоянно — утром, днем и вечером. 

Никто не будет спорить с тем, что между родителями и детьми существует духовная связь. Душа ребенка, по учению святых отцов, подобна мягкому воску, на котором можно запечатлеть любой образ, либо святой, либо порочный. Все, что делают родители, впитывает безгрешная детская душа, все становится для ребенка примером для подражания, и, наоборот, дитя никогда не повторит того, что не увидел и не услышал. Но научить можно только тому, что умеешь сам, поэтому тем, кто хочет видеть в детях добрые плоды, необходимо принести в жертву многие личные интересы.

Поэтому хочется напомнить родителям о том, как важно работать над собой ради детского благополучия. Родители! Смотрите поменьше телевизор (у кого есть решимость, и вовсе откажитесь от него), и вы увидите, какая дивная перемена произойдет в вашей семье. Вы сможете оценить важность общения друг с другом (ведь телевизор забирает все свободное время), вы останетесь в тишине. Правда, иногда остаться в тишине — настоящее мучение для современного человека. Ему «нужны» музыка, информация, последние новости со всей земли, чтобы заглушить голос неподкупного судии — своей совести, обличающей его во всех греховных поступках.

Пусть не удивляются родители, дети которых часто смотрят телевизор, повышенной возбудимости своих чад, капризности, нежеланию познавать мир. Это вполне закономерный результат «телевизионного воспитания». Если родители не хотят заниматься детьми, их будет воспитывать телевизор.

Родители! Обратите внимание на то, как проходит общение взрослых в семье! Плоды вашего раздражения и злобы откладываются в детской душе до времени, чтобы прорасти в виде непослушания, дерзости и гнева. Приложите все силы к тому, чтобы создать в семье теплую атмосферу, и вы увидите, как благотворно повлияет она не только на процесс воспитания, но и на вашу личную жизнь. Ведь семья — это, пожалуй, единственное после храма Божьего место, где человек может по-настоящему отдохнуть душой. 

Досуг ребенка должен быть полноценным. От того, как родителям удастся организовать свободное время детей, во многом зависит их развитие, здоровье, их дальнейшая взрослая жизнь. Детские игры и занятия должны быть разнообразными, чтобы ребенок не уставал: почитали с мамой книжку — поиграли в конструктор, покатались на машинке, порисовали...

У хороших родителей вырастают хорошие дети. Как часто слышим мы это утверждение  часто затрудняемся объяснить, что же это такое - хорошие родители.

  Родители составляют первую общественную среду ребенка. Именно поэтому первой и  основной задачей родителей является создание у ребенка уверенности в том, что его любят и о нем заботятся. Самая естественная и самая необходимая из всех обязанностей родителей - это относиться к ребенку в любом возрасте любовно и внимательно.

  Глубокий постоянный психологический контакт с ребенком - это универсальное требование к воспитанию.  Основа для сохранения контакта - искренняя заинтересованность во всем, что происходит в жизни ребенка, искреннее любопытство к его детским, пусть самым пустяковым проблемам.

  Достичь этого в повседневном семейном общении с ребенком весьма трудно. Обычно стихийно возникающая позиция взрослого - это позиция «над» ребенком. Взрослый обладает силой, опытом, независимостью - ребенок физически слаб, неопытен, полностью зависим. Вопреки этому родителям необходимо постоянно стремиться к установлению равенства.

  Равенство позиций в диалоге состоит в необходимости для родителей постоянно учиться видеть мир в самых разных его формах глазами своих детей.

Необходимо принятие ребенка – это признание права ребенка на присущую ему индивидуальность, непохожесть на других, в том числе непохожесть на родителей. Следует категорически отказаться от негативных оценок личности ребенка и присущих ему качеств характера. К сожалению, для большинства родителей стали привычными высказывания типа: «Вот бестолковый! Сколько раз объяснять, бестолочь!», «Да зачем же я тебя только на свет родила, упрямец, негодник!», «Любой дурак на твоем месте понял бы, как поступить!».

  Всем будущим и нынешним родителям следует очень хорошо понять, что каждое такое высказывание, каким бы справедливым по сути оно ни было, наносит серьезный вред контакту с ребенком, нарушает уверенность в родительской любви. Необходимо выработать для себя правило не оценивать негативно самого ребенка, а подвергать критике только неверно осуществленное действие или ошибочный, необдуманный поступок. Ребенок должен быть уверен в родительской любви независимо от своих сегодняшних успехов и достижений. Формула истиной родительской любви, формула принятия - это не «люблю, потому что ты - хороший», а «люблю, потому что ты есть, люблю такого, какой есть».

  Будущим родителям, которые хотели бы воспитывать своего ребенка не стихийно, а сознательно, необходимо начать анализ воспитания своего ребенка с анализа самих себя, с анализа особенностей соей собственной личности.                          

Что есть духовность?

Синтез совершенства,

Стремленье духа к новой высоте.

Путь к Богу—

Утверждает духовенство,

Мудрец ответит просто— путь к себе,

Поэт с художником подскажут —

Вдохновенье,

Певец и композитор— песнь души,

Политик— совесть,

Физик — убежденье,

И все они по-своему правы.

Духовность— это творчества начало,

Полет души, что ввысь устремлена,

В которой звонкой песней зазвучала

Космической гармонии струна.

Духовность не имеет постулатов,

В ней Дух Святой,

Лишь с нею мы богаты.

О. Рубежов

Городская интернет-конференция "Правовое решение нелегких проблем"

09.12.2011. Митюхина Н.П. психолог ЦПМСС «Лабиринт»

С 5 декабря по 12 декабря 2011 года проводится городская интернет-конференцию «Правовое решение нелегких проблем». Сайт интернет-конференции http://v-iac.ru/pravo

Ответ на вопрос:

«Как работают психологи в начальной школе по выявлению у детей психологических проблем и их решению? Как эта работа доводится до родителей? Проводятся ли анкетирования или тестирования в начальной школе?»

Цель практической деятельности школьного психолога вообще и в начальной школе в частности -  психолого-педагогическое сопровождение ребенка в процессе обучения. Сопровождение для нас — это ценностное основание работы психолога с ребенком, адекватный метод психологической работы в школе и, наконец, организационная модель деятельности школьного психолога.

Работая в начальной школе, психологи проводят психологическое тестирование, с целью систематического отслеживания психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения; выявления детей с проблемами в усвоении учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении со взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и пр.

Работа психолога в начальной школе ведется таким образом:

психодиагностическая работа; полученные результаты диагностики учащихся психолог может (по просьбе классного руководителя и только в % соотношении, без фамилий детей) озвучить на классном родительском собрании, и конкретно по каждому ребенку в процессе индивидуального очного консультирования;

психокоррекционная, развивающая работа по отношению к школьникам с выявленными психологическими проблемами обучения и развития; общая развивающая работа по отношению ко всем школьникам данной параллели;

психологическое консультирование педагогов и родителей по вопросам обучения и развития конкретных школьников, (при необходимости, школьный психолог может оказать помощь в поиске нужных специалистов); консультирование школьной администрации по результатам диагностики в целом (представление общей картины по школе или по параллели, например, уровень воспитанности).

психологическое просвещение  - психолог принимает участие в педсоветах, родительских собраниях, проводит  беседы с детьми, лектории, и т.д.

Городской семинар «На пути от интеграции к инклюзии»

на базе МДОУ №19 «Светлячок»

Тема выступления: «Особенности диагностики и коррекции детей дошкольного возраста с ОВЗ»

18.04.2012.

к.псх.н. педагог-психолог ЦПМСС «Лабиринт» Митюхина Н.П.

Средства диагностического материала   для эксперементальной группы.

—Прежде чем излагать конкретные методики психодиагностики познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи — у дошкольников, рассмотрим понятие «стандартизированный комплекс психодиагностических методик».

—Под стандартизированным комплексом психодиагностических методик для детей определенного возраста понимается минимальный по числу включаемых в него методик набор, необходимый и достаточный для того, чтобы разносторонне, во всех существенных качествах и свойствах оценить психологию детей данного возраста, определить уровень психологического развития ребенка в целом и по отдельным качествам и свойствам.

К каждой из представленных в комплексе методик после ее подробного описания, предваряемого краткой инструкцией, даются способ оценки полученных результатов, процедура и условия выводов об уровне развития ребенка на основании полученных данных. Текст всего стандартизированного комплекса методик завершается представлением Индивидуальной карты психологического развития ребенка, в которую вносятся все показатели, полученные по частным психодиагностическим методикам при комплексном обследовании данного ребенка. В эту карту в течение нескольких лет можно вносить данные, касающиеся повторных и последующих психодиагностических обследований этого же ребенка, и таким образом следить за тем, как из года в год или из месяца в месяц психологически развивается ребенок.

Показатели — баллы и характеристика на их основе уровня психологического развития ребенка, использованные в описываемых методиках, как абсолютные, т.е. непосредственно отражающие достигнутый уровень развития, касаются детей пяти-шестилетнего возраста. Если ребенку столько лет, то по полученным им показателям прямо можно делать заключение об уровне его психологического развития. Эти же показатели применимы и к детям более раннего возраста, однако в этом случае они могут быть только относительными, т.е. рассматриваться в сравнении с уровнем развития детей пяти-шестилетнего возраста.

Поясним сказанное на примере. Допустим, что ребенок пяти-шестилетнего возраста в результате его психодиагностики по методике оценки восприятия под названием «Чего не хватает на этих рисунках?» получил 10 баллов. Его уровень психологического развития должен быть, соответственно, оценен как очень высокий. Если же по данной методике тот же ребенок получит 2-3 балла, то из этого следует, что его уровень психологического развития низкий. Однако, если по той же самой методике 2-3 балла получает ребенок трех-четырехлетнего возраста, то о нем уже нельзя будет просто сказать, что его уровень развития низкий. Таким он будет только по отношению к детям пяти-шестилет-него возраста, а по отношению к сверстникам может оказаться средним. То же самое можно сказать и о высоких показателях. 6-7 баллов для ребенка пяти-шестилетнего возраста действительно могут означать среднюю оценку, но те же баллы, полученные ребенком трех-четырехлетнего возраста, могут свидетельствовать о высоком уровне психологического развития данного ребенка по отношению к основной массе сверстников. Поэтому всякий раз, когда психодиагностике подвергаются не дети пяти-шестилетнего возраста, в словесном заключении относительно уровня их развития должна содержаться фраза: «...по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Например: «По уровню развития памяти данный ребенок находится в среднем диапазоне по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Необходимость делать такую оговорку отпадает только в том случае, если при пользовании данной методикой установлены соответствующие возрастные нормы. Тогда вместо слов «по отношению к детям пяти-шестилетнего возраста» необходимо говорить: «по сравнению с нормой».

Относительная форма оценки на первых этапах применения психодиагностических методик не только неизбежна, но и весьма полезна, так как позволяет сравнивать между собой показатели уровня психологического развития детей разного возраста.

В предлагаемом комплексе психодиагностических методик, кроме того, для многих психологических свойств имеется не одна, а несколько методик, оценивающих эти свойства с различных сторон. Сделано это не только для получения надежных результатов, но и по причине многогранности самих диагностируемых психологических явлений. Каждая из предложенных методик оценивает соответствующее свойство со специфической стороны, и в итоге мы имеем возможность получить комплексную, разностороннюю оценку всех психологических особенностей ребенка. Соответствующие свойства, предлагаемые для них методики и получаемые показатели представлены в Карте индивидуального психологического развития ребенка

Познавательная сфера:

Методика «Найди и вычеркни»

Цель: определение  прдуктивности и устойчивочти внимания

Методика : «Чем залатать коврик»

Цель: определение кратковременной и оперативной памяти

Методика: «Зашумленные изображения»

Цель: выявить характер зрительно восприятия

Методика «Простые аналогии»

Цель: определение понимания логических связей

Методика «Исследования уровня развития восприятия пространнственных отношений»

Цель: Исследовать умение различать правую и левую стороны.

Методика «Чего не хватает на этих рисунках»

Цель: определение уровня врсприятия, общей осведомленности, способности формировать образы и процессов нахождения причинной следственной связи».

Методика «Исключение четвертого лишнего»

Цель:Исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка.

Методика «Разрезные картинки»

Цель: зафиксировать умение ребенка создовать целое из частей, сформированность у него мыслительных опрераций анализа и синтеза».

Эмоциональная сфера:

Методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей изображенных на картинке»

Цель: Выявление сформированности двух компонентов процесса опознания эмоций – восприятия и понимания эмоциональных состояний.

 Методика «Паровозик»

Цель:  Методика позволяет определить особенности эмоционального состояния ребёнка: нормальное или пониженное настроение, состояния тревоги, страха, удовлетворительную или низкую адаптацию в новой или привычной, социальной среде.

Выступление на тему: «Работа в зоне ближайшего развития ребенка»

для педагогов пилотных классов

в рамках конкурса «Лучшая методическая разработка»

к.псх.н.,  педагог-психолог Митюхина Н.П.

Дата проведения: __.__.2011г.

Место проведения:

Сегодня мы рассмотрим три больших раздела:

«Зона ближайшего развития» ребенка.

Психолого-педагогическая диагностика: организация, выбор методов, анализ результатов.

Методы обучения: понятие, классификация, отбор.

1. Понятие зоны ближайшего развития.

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским .

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития.

Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Пример. Учитель математики предлагает три задачи разной степени трудности. Предположим, что ребенок самостоятельно крешил задачу первого уровня трудности. Педагог предлагает ему задачу второй степени трудности. Ребенок и с ней самостоятельно справляется. Педагог предлагает задачу третьей степени сложности. Ребенок справляется с ней с помощью учителя. Таким образом,

Так, высокий уровень развития соответствует уровню актуального развития и определяется тогда, когда ребенок выполняет задание самостоятельно. Средний уровень определяется в том случае, если ребенок выполнил задание с небольшой помощью педагога. Низкий уровень определяется, если ребенок не справился с заданием.

Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идёт впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.

2. Понятие диагностики.

Диагностика развития детей призвана помогать педагогам правильно строить с ним педагогическое общение.

Развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от учета индивидуальных особенностей развития и от того, какие условия для этого развития создадут ему взрослые.

2.1. Методы диагностики

Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.

Наблюдение может проводиться непосредственно или же с  использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Главными особенностями метода наблюдения являются (см. анимацию): непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта; пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения; сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения.

Необходимо учитывать специфические требования к процедуре получения и трактовки информации при наблюдении. Среди них особо выделяются следующие:

Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т.д.

Необходимо, чтобы регистрируемые характеристики были как можно более описательными и как можно менее объяснительными.

Для наблюдения должны быть выделены наиболее важные моменты поведения (критические случаи).

Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во многих ролях и критических ситуациях.

Надежность наблюдения повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателей.

Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Например, поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими разное положение по отношению к нему, могут оказаться разными.

Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т.п.).

Беседа - широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы.

Психолого-педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир субъектов учебного процесса, выявить причины тех или иных поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы - очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный - для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов.

Для повышения надежности результатов беседы и снятия неизбежного оттенка субъективизма должны использоваться специальные меры. К ним относятся:

наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности учащегося плана беседы;

обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях школьной жизни;

варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме;

умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывает последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно наполовину. Это обстоятельство резко сужает диапазон применения анкетирования и подрывает доверие к объективности полученных результатов (Ядов В.А., 1995; аннотация).

Педагогов и психологов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала.

Метод тестирования. В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие - в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования.

Тест (англ. test - проба, испытание, проверка) - в психологии - фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.

Анализ продуктов деятельности (Изо) - это еще один способ получения информации в психодиагностике. Это количественно - качественный анализ документальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности Под понятием "документальный источник" понимаются письма, автобиографии, дневники, фотографии, записи на кинопленке, произведения искусства, материалы средств массовой информации (газеты, журналы и т п. ).

Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта.

Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надёжное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием.

Результаты экспериментального исследования часто представляют собой не выявленную закономерность, устойчивую зависимость, а ряд более или менее полно зафиксированных эмпирических фактов. Таковы, например, полученные в результате эксперимента описания игровой деятельности детей, экспериментальные данные о влиянии на какую-либо деятельность такого фактора, как присутствие других людей и связанный с этим мотив соревнования. Эти данные, носящие часто описательный характер, не раскрывают ещё психологического механизма явлений и представляют лишь более определённый материал, сужающий дальнейшую сферу поиска. Поэтому результаты эксперимента в педагогике и психологии нередко следует рассматривать как промежуточный материал и исходную основу для дальнейшей исследовательской работы.

2.2. Организация диагностики

Для грамотной организации диагностики необходимо соблюдение следующих условий:

— Наличие четких требований к процедуре обследования.

— Возможность вариации и процедуры проведения, в первую очередь, в зависимости от операциональных возможностей ребенка (работоспособность, психический тонус, темповые характеристики деятельности).

— Стандартизированный стимульный материал, но при этом допустимость варьирования предъявляемых стимулов в зависимости от возраста, состояния ребенка или диагностической гипотезы исследователя.

— Возможность оказания обучающей помощи различного уровня — от мотивирующей до развернутой, что учитывается при оценке качества выполнения заданий.

—Возможность многофункциональной оценки результатов выполнения.

— Понимание системности и взаимозависимости результатов.

Подобным образом выбранные инструментальные средства дают гораздо больший диапазон возможностей анализа получаемых с их помощью результатов, хотя и требуют от психолога большей квалификации и опыта работы.

С этой точки зрения можно говорить, что характер диагностической процедуры определяется по следующим критериям.

— Форма проведения обследования: индивидуальная или групповая диагностика.

— Вид диагностического процесса: скрининговая психологическая диагностика или углубленная.

— Этапность процедуры обследования: первичная или повторная оценка (последнюю опять-таки можно подразделять на динамическую и итоговую).

— Пролонгированность оценки: мониторинговая или срезовая (единичная).

— Характер оценки. В данном случае можно говорить об экспертной оценке (дифференциально-уровневой) и дифференциально-типологической.

Для каждой из перечисленных категорий диагностического процесса характерны свои, наиболее эффективные в каждом случае технологии проведения, методические средства, технологии анализа результатов.

Итак: совершенно естественно, что при групповом обследовании детей ограничена возможность использования клинически ориентированных методик (которые мы назвали методиками среднего уровня формализации).

В свою очередь, групповая форма обследования возможна лишь для скрининговой диагностики, которая направлена исключительно на выделение групп детей, обладающих теми или иными особенностями, что позволяет говорить о данном виде диагностического процесса как об экспертном, дифференциально-уровневом. Такой групповой скрининг может быть как мониторинговым, так и срезовым.

Углубленная диагностика ориентирована на выявление специфики психического развития ребенка.

Углубленная оценка может проводиться только в индивидуальном режиме обследования. Для нее характерно, в связи с ее основными целями и направленностью, ограничение использования психометрических тестов, а также невозможность сочетать углубленность и скрининговый режим.

2.3. Фиксация результатов диагностики

Результаты обследования заносятся в сводную таблицу. Далее данные обрабатываются и математическим путём (нахождение среднего арифметического) подсчитываются в процентном отношении количество детей с высоким , средним и низким уровнем освоения знаний.

Критериями оценки педагогической диагностики является программа воспитания и обучения в детском саду, а также временные ( примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в ОУ.

Оценкой уровня выполнения заданий детьми является следующая система:

Высокий уровень– ребёнок выполняет задание полностью с первого раза без подсказки взрослого.

Средний уровень- ребёнок справляется с задание только при помощи взрослого

Низкий уровень – ребенок  не справляется с заданием.

2.4. Анализ результатов.

Результаты диагностики подвергаются количественному и качественному анализу. Диагностика позволяет получить представление об уровне актуального развития ребенка и определить зону ближайшего развития. В начале года данные диагностического обследования позволяют определить готовность к программе обучения как каждого ребенка в отдельности, так и группы в целом. Это в свою очередь позволяет скорректировать подачу программного материала, опираясь на сильные и слабые стороны группы. Данные диагностики каждого ребенка в отдельности определяют необходимость и направление индивидуального подхода к ребенку.  Данные диагностики в конце года показывают эффективность выполнения программы группой, а также динамику развития каждого ребенка в отдельности. Данные диагностики являются богатым материалом для анализа программы обучения, а также для самоанализа педагогов.

Методы обучения: понятие, классификация, отбор.

Как пишет М.М. Поташник, - «при анализе оснований, по которым учителя выбирают методы обучения на конкретном уроке, обнаруживается пестрая картина ошибок, которые приводят к плохому качеству усвоения учебного материала».

Одни говорят, что использовали, например, репродуктивные методы потому, что только ими всегда и пользуются. Назовем это «выбором» по сложившемуся стереотипу.

Другие используют, например, проблемно-поисковые методы потому, что они (по мнению этих учителей) якобы самые эффективные, что ошибочно для целого ряда задач урока. На вопрос «А почему Вы считаете, что они самые эффективные?» эти педагоги отвечали: «А потому, что о них больше всего пишут в журналах, говорят на лекциях в ИПК, более всего именно за их использование хвалят, их чаще всего демонстрируют на открытых уроках». Назовем это основание «выбора» условно так: «Исходя из моды».

Третьи откровенно говорят, что используют все методы обучения, чтобы «присутствующие на уроке проверяющие не подумали, что я какими-то методами не владею».

Многие откровенно говорят: «Да я над основаниями выбора методов специально вообще не думаю. Что подсказывает чувство, опыт, то и применяю». Это не самый худший - интуитивный выбор.

Заметим, что при всем разнообразии ответов ни один из них нельзя признать научным основанием выбора, хотя это единственное, что может привести к хорошему качеству усвоения знаний. И ребенка, возможностей его восприятия, особенностей содержания учебного материала, особенностей самих методов, то есть самого главного в основаниях выбора и в помине нет.

Только обоснованный выбор оптимального сочетаний и соотношения методов обучения, исходя из знания системной классификации методов обучения, сильных слабых сторон каждого метода и учебных возможностей учащихся конкретного класса.

Классификацию необходимо знать каждому учителю, чтобы было из чего выбирать.

Мы просим вас назвать все методы обучения, которые вы знаете. А потом сравнить этот перечень (или какую-то структурированную их систему) с что приведено ниже в комментарии.

Нужно также знать, что методы обучения нельзя набирать из различных групп и складывать их подобно тому, как это делают, например, в детских конструкторах: набирают из разных коробочек детали, кирпичики, мозаичные квадратики и т.п. разных цветов, размеров, форм и складывают из отобранного какие-то модели, портреты и т.п. С методами обучения такая практика не применима, ибо они связаны между собой довольно сложными зависимостями. Например: каждый выбранный вами метод реализуется через все остальные.

При выборе методов необходимо знать, как методы обучения связаны с задачами урока, ведь каждая задача наилучшим образом решается не любыми, а совершенно конкретными методами или их сочетанием. Все методы имеют свои сильные и слабые стороны. Наконец, учебные возможности детей тоже диктуют приоритетность в выборе тех или иных методов: например, аудиалы лучше усвоят материал, переданный словесными методами, визуалы наглядными, а кинестетики — практическими.

И, наконец, два важных примечания. Особую ценность всегда, а сейчас особенно, представляют методы развития познавательного интереса (А какие из этой группы методов Вы знаете? Назовите их.). Если эти методы используются хотя бы на части уроков, то у учителя снимается большая часть проблем с детьми (проблемы дисциплины, успеваемости и др.), ибо эти методы больше, чем все остальное, обеспечивают мотивацию учения.

Теоретические основы выбора методов обучения необходимо постигать, без них невозможно обойтись при проектировании урока и при его анализе, при новом требовании к анализу: оценивать не сами примененные методы обучения, а обоснованность их применения.

Ну, а тем, кто упорно не желает изучать современную дидактику, чтобы на научной основе выбирать методы обучения, полагая, что интуиция, эмпирический опыт, наконец, здравый смысл их всегда выручат, предостерегут от ошибок, напомним: наука не отвергает ни интуицию, ни здравый смысл, ни опыт (путь проб и ошибок), а интегрирует их, и интуиция помогает только подготовленному уму и не посетит голову невежды.

А очень самонадеянным хотим напомнить, что даже многолетний опыт не избавит их от вынужденных проб (например, в ситуации неопределенности) и потому — от неизбежных ошибок, на исправление которых всегда не хватает времени. Здравый смысл тоже дает сбои: ежедневно наблюдая, как Солнце утром встает на Востоке, в полдень оказывается над головой, а вечером уходит за линию горизонта на Западе, рассуждая с позиций здравого смысла, приходим к совершенно неверному выводу о том, что Солнце вращается вокруг Земли. И только научный под ход Н. Коперника (он математически рассчитал координаты расположения небесных тел и не обнаружил их там, где они должны бы находиться при геоцентрической гипотезе) приводит нас к верному, но неочевидному с позиций здравого смысла выводу о том, что не Солнце вращается вокруг Земли, а Земля вращается вокруг Солнца, что и показала научно доказанная Н. Коперником гелио центрическая гипотеза.        

Для того чтобы понять, как возникла та или иная классификация методов и самое главное — как ею пользоваться, необходимо разобраться в том, что такое метод обучения.

Определений понятия «метод» много, в каждом учебнике дидактики свое. Все они не тождественны, но очень близки. В наиболее общем виде метод — это способ достижения цели. Слово «метод» своими истоками восходит к понятию «деятельность». Известно, что деятельность может быть:

организована;

стимулирована;

проконтролирована.

Напомним, что учебная деятельность на уроке носит двусторонний характер и включает деятельность учителя (преподавание) и деятельность ученика (учение). Из всего этого вытекают три большие группы методов обучения:

I. Методы организации и осуществления (самоорганизации) учебной деятельности;

П. Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности;

III. Методы контроля и самоконтроля учебной деятельности.

Чтобы понять, откуда берутся разные подгруппы внутри названных групп методов, рассмотрим такую аналогию. Все то, с помощью чего учитель на уроке достигает целей, это и есть в общем плане его метод обучения (метод Шаталова, Ивановой, Петровой, ...). Это всегда многоаспектное, сложное образование. Представим себе, что некоторая вылепленная из пластилина модель и есть образ этого метода. Эта модель раскрашена разными цветами. Поместим ее в анализатор, представляющий собой куб, грани которого сделаны из стекол разного цвета. Рассматривая модель анализируемого метода сквозь красное стекло, мы увидим только ту часть рисунка метода, которая была окрашена в красный цвет. Те части, которые окрашены в другие цвета, мы не увидим — там будет чернота, ибо красное стекло пропустит только красные лучи. Затем рассмотрим метод с другой стороны — через синее стекло. Мы увидим другой рисунок метода — тот, что выписан синим цветом. И так далее...

Таким образом, рассматривая метод обучения как сложное образование через разные анализаторы, мы будем видеть его с разных сторон, в разных аспектах. И все это наш мозг интегрирует, связывает в сложное образование, что и представляет собой метод обучения того или иного учителя.

А теперь рассмотрим вариант классификации методов обучения, который предлагает М.М. Поташник.

I. Методы организации и осуществления учебной деятельности

1.Перцептивный аспект (методы, обеспечивающие передачу учебной информации учителем и восприятие ее учащимися посредством слушания, наблюдения или практических действий):

а)        словесные (рассказ, лекция, беседа, инструктаж, чтение учебника, справочной литературы, звуковоспроизведение и др.);

б)        наглядные (демонстрации, иллюстрации, показ плакатов, репродукций с картин, кодоскопических и медиа-проекций, фотографий, схем, чертежей и др.);

в)        практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.).

2.        Гностический аспект (здесь объединены методы по характеру осуществления учениками усвоения нового учебного материала: путем самостоятельных размышлений над проблемными ситуациями или же путем активного запомина
ния готовой учебной информации):

а)        иллюстративно-объяснительные;

б)        репродуктивные;

в)        проблемные (проблемного изложения);

г)        эвристические (частично поисковые);

д)        исследовательские и др.

3.        Логический аспект (методы, характеризующие мыслительные операции при подаче и усвоении учебного материала):

а)        индуктивные, дедуктивные, традуктивные;

б)        конкретные и абстрактные; синтез и анализ; сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация, систематизация и др.

4.        Управленческий аспект (методы, характеризующие степень самостоятельности ученика в учебно-воспитательной деятельности):

а)        методы учебной работы под руководством учителя;

б)        методы самостоятельной учебной деятельности учащихся.

II. Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности

Методы стимулирования мотивов интереса к учению: познавательные игры, учебные дискуссии, неожиданность, занимательность, парадоксальность, создание ситуаций новизны, успеха и т.п.

Методы стимулирования мотивов долга, сознательности, ответственности, настойчивости: убеждение, требование, приучение, упражнение, поощрение, наказание и т.п.

Ш.Методы контроля и самоконтроля учебной деятельности

устные или письменные;

фронтальные, групповые или индивидуальные;

итоговые или текущие;

с применением компьютеров и других технических средств или без них;

программированные или непрограммированные.

Индуктивные методы — это методы обучения, при которых материал преподносится в логике от частного — к общему, то есть от факта — к явлению, от явления — к закону, от примера — к формуле и т.д.

Дедуктивные методы — это методы обучения, при которых материал преподносится в логике от общего — к частному, то есть от формулы — к примеру, от закона — к явлению, от явления — к факту и т.д.

Традуктивные методы — это методы обучения, когда учитель не меняет уровень обобщения, переходя от факта к факту, от примера к примеру, от формулы к формуле, от закона к закону и т.д.

Чтобы наилучшим для конкретных детей способом (то есть оптимально) сочетать разные методы (и делать это нужно в определенном соотнощении), полезно изучить сильные и слабые стороны каждого метода по нижеприведенной таблице. Например, репродуктивные методы обучения хорошо развивают память и требуют для своей реализации меньших затрат времени, но не развивают аналитическое мышление детей, самостоятельность (дети ведь получают готовое знание, рассчитанное хоть и на активное, но запоминание); проблемно-поисковые методы как раз хорошо развивают аналитическое мышление, самостоятельность, а вот память развивают слабее и требуют для своей реализации гораздо больших затрат времени, чем репродуктивные. Для решения многих задач урока сочетание методов, как говорят, напрашивается.

Теперь разберемся в том, почему вышеприведенная классификация носит именно системный характер. Системность (кроме еще многого) предполагает как минимум наличие структуры и сложную связь (взаимодействие) между всеми ее составными частями. Этот, казалось бы, на первый взгляд абсолютно понятный постулат на практике трудно реализуем и требует развитого системного мышления учителя привыборе методов обучения на основе рассматриваемой классификации. Рассмотрим, в чем тут трудность.

Многие учителя, желающие работать по рекомендациям ученых (что только похвально), ошибочно представляют себе процедуру сочетания выбранных ими методов обучения на конкретном у роке, полагая, что методы распределены в классификации, как монеты разного достоинства в лунках кассового аппарата, и следует набрать их нужное сочетание, . сложив их. Не все методы допускают мыслительную процедуру сложения, а только те, которые объединены по одному основанию, то есть методы внутри одной группы (подгруппы). Например, словесные естественно (органично) сочетаются с наглядными и практическими методами, репродуктивные с проблемно-поисковыми; но словесные методы нельзя сочетать с проблемными (ибо они из разных логических рядов). Между методами разных групп связь имеется, но она более сложная, чем та, которая допускает простое сложение: словесные методы могут быть проблемными, а могут ими и не быть, то есть словесные могут реализоваться через проблемные (как и через другие методы).

Именно в этом и состоит суть словосочетания «системная классификация», в которой любой из выбранных методов реализуется через все остальные. Чтобы понять этот тезис, просим читателя положить перед собой саму классификацию и, читая дальнейший текст, следить по ней глазами.

Сравнительные возможности различных методов обучения

+! решает данную задачу более успешно, чем другие методы этой группы,

+ в основном решает данную задачу,

решает данную задачу менее успешно, чем другие методы этой группы.

Например, выбрав в группе I (в перцептивном аспекте) словесный метод «беседа», увидим, что она (см. гностический аспект) может быть иллюстративно-объяснительного, репродуктивного или эвристического характера; (см. далее логический аспект) предполагать индуктивные или дедуктивные мыслительные операции; (см. далее группу II) быть методом стимулирования мотивов интереса или мотивов долга, или и тех, и других; (см. далее группу III) быть методом фронтального, группового или индивидуального контроля, с применением ТСО или без них. Аналогично, как любой метод из классификации реализуется через все остальные, вы можете проследить и с любым другим методом.

И, наконец, не будем забывать, что все методы могут приобретать свою конкретную форму в зависимости от методического почерка учителя, его искусства и изобретательности, контекста и логики развертывания хода обучения.

Вы вправе выбирать любую понравившуюся ему классификацию методов. Но во всех случаях необходимо изучить основания каждой классификации, выяснить ее сильные и слабые стороны и то, как на ее основе осуществлять оптимальный выбор методов обучения.

В заключение. Речь идет о появившихся в последнее время абсолютно неграмотных требованиях к учителям: «Больше использовать современные и активные методы обучения» (и соответственно — не использовать несовременные и пассивные методы).

Обращаем внимание: не только в приведенной здесь, но и ни в какой другой научной классификации методов обучения нет их деления на современные и несовременные, активные и пассивные, а потому и употребление этих названий неграмотно и недопустимо. Любой метод обучения признается грамотно отобранным и современным, если он дает высокий обучающий, воспитывающий и развивающий результат, независимо от того, когда этот метод был разработан — триста лет назад или недавно.

Методы обучения сами по себе не могут быть ни активными, ни пассивными: теми или другими их делает учитель. Жизнь дает массу примеров того, как при использовании проблемных методов, эвристики, вопросов, диспутов, диалогов и т.п. дети были вялыми, не реагировали на призывы учителя, не понимали, чего от них хотят; и немало фактов, когда грамотно и интересно построенный, эмоционально исполненный монолог учителя (рассказ, лекция) вызывал активнейшее восприятие детей, их активное понимание и усвоение учебного материала. Процесс обучения может быть активным или пассивным, но не сами методы. Корректно следует говорить так: «Методы активного или пассивного обучения», но не «активные или пассивные методы».

Подведение итогов.

Выступление на ПМП Совете

для специалистов ЦПМСС «Лабиринт» 21.12.09.

Митюхина Н.П. педагог-психолог ЦПМСС «Лабиринт»

«Основные подходы к консультированию родителей: определение запроса, вычленение проблемы, выстраивание эффективного взаимодействия»

Как отмечается в специальной литературе, существует свыше 200 подходов к понятию консультирования и моделей консультирования и психотерапии.

К основным школам консультирования относятся:

Гуманистические подходы: личностно-центрированное консультирование; гештальт-консультирование; трансактный анализ; терапия реальностью (консультирование по реализму).

Экзистенциальные подходы: экзистенциальное консультирование, логотерапия.

Психоанализ.

Поведенческий подход.

Когнитивные и когнитивно-поведенческие подходы: рационально-эмотивное поведенческое консультирование; когнитивное консультирование.

Аффективные подходы: основная терапия, переоценочное консультирование, биоэнергетика.

Эклектические и интегративные подходы: мультимодальное консультирование, эклектическая терапия, консультирование по жизненным умениям.

Термин «эклектический» применительно к консультированию означает, что консультант для удовлетворения запросов клиента выбирает из ряда теорий и моделей наилучшие или наиболее подходящие идеи и методики. В отличие от эклектиков, интеграционисты не только применяют методики, использующиеся в различных подходах, но и пробуют комбинировать различные теоретические позиции. Ставший более популярным в 80-е гг. термин «интеграция» означает более амбициозный концептуализированный подход, в рамках которого консультант создает новую теорию или модель из элементов различных теорий или моделей.

В последние годы получили также распространение такие подходы, как гипноз по М. Эриксону, психосинтез, нейролингвистическое программирование, ориентированная на решение проблемы краткосрочная психотерапия и др.

Но отчетливо выделяются три основных подхода к П.к.:

1. Проблемно-ориентированное консультирование (consulting) направлено на анализ сущности и внешних причин проблем, поиск путей разрешения. Подход аналогичен поведенческой психотерапии, зачастую подразумевает подключение к консультированию членов семьи пациента и организационную помощь ему и его семье.

2. Личностно-ориентированное консультирование (counseling) центрировано на анализе индивидуальных причин проблем, генезе деструктивных личностных стереотипов, предотвращении подобных проблем в будущем. Подход аналогичен психодинамической психотерапии, консультант принципиально воздержится от советов и организационной помощи.

3. Решение, ориентированное консультирование (solution talk) центрировано на выявлении ресурсов для решения проблемы. Наиболее ярким примером подобного подхода является позитивная краткосрочная психотерапия.

Клиенту трудно справиться со своими жизненными проблемами, и первоочередная задача консультанта - помочь клиенту найти и реализовать соответствующие решения этих проблем.

Дж. Иген рассматривает консультирование как «менеджмент проблем», то есть управление проблемами (именно не «решение», поскольку не все проблемы могут быть окончательно разрешены) и выделяет 9 стадий помощи клиенту, из которых центральными являются три:

1) Определенней прояснение проблемы:

1.1. помощь клиенту в изложении его истории;

1.2. фокусировка;

1.3. активизация.

2) Формирование целей:

2.1. разработка нового сценария и набора целей;

2.2. оценка целей;

2.3. выбор целей для конкретных действий.

3) Осуществление действий:

3.1. выработка стратегий действий;

3.2. выбор стратегий;

3.3. реализация стратегий.

Успешно проведенная стадия 1 завершается установлением доверительных отношений и ясной картиной «текущего сценария», то есть возникшей проблемной ситуации. На стадии 2 в представлении клиента формируется «новый сценарий», в частности, как должна выглядеть ситуация клиента в «улучшенном» варианте. Стадия 3 связана со стратегиями достижения целей и ориентирована на развитие и реализацию действий, необходимых для перехода от «текущего сценария» к «желательному»

Loughary and Ripley (1979) выделили 4 типа нежелательных подходов в работе людей, претендующих на то, чтобы считаться консультантами:

«Вы думаете, что это у Вас проблема-! Давайте-ка я расскажу Вам о своей!».

«Давайте-ка я расскажу Вам, что нужно делать».

«Мне это понятно, поскольку у меня однажды была точно такая же проблема».

«Я все заботы возьму на себя».

Цели и задачи П.к.:

1.эмоциональная поддержка и внимание к переживаниям пациента;

2.расширение сознания и повышение психологической компетентности;

3.изменение отношения к проблеме (от "тупика" к "выбору решения");

4. повышение стрессовой и кризисной толерантности;

5. развитие реалистичности и плюралистичности мировоззрения;

6.повышение ответственности пациента и выработка готовности к творческому освоению мира.

Технические этапы П.к.:

1.установление контакта профессионального консультирования;

2.предоставление пациенту возможности выговориться (в ряде случаев люди, впервые получившие возможность рассказать о своей проблеме, не прерываемые вопросами и советами, сами в процессе разговора начинают "видеть проблему по-другому и возможности ее решения", могут остановить консультирование на этом этапе, будучи удовлетворенными его результатами);

3.совместная с пациентом переформулировка проблемы;

4.заключение динамического контракта (обсуждение организационных аспектов и доли ответственности пациента и консультанта, выявление и коррекция нереалистических ожиданий пациента);

5.формирование регистра возможных решений проблемы (консультант предлагает свой профессиональный и жизненный опыт только после того, как пациент сформулировал 2-3 решения);

6.выбор оптимального решения из выявленного регистра с точки зрения пациента;

7.закрепление мотивации и планирование реализации выбранного решения; может осуществляться  прямой поддержкой либо  парадоксально – "критикой и сомнениями" консультанта;

8.завершение консультирование с предоставлением пациенту права повторного обращения

Аспекты взаимоотношения родителей и детей исследуются с помощью социальных методик.

Тест «Родителъско-детские отношения» (PARI) (американские психологи Е. С. Шефер, Р. К. Белл; адаптирован Т. Н. Нещерет)

Тест-опросник анализа семейного воспитания и профилактики нарушений воспитания (АСВ) (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкис) предназначен для изучения нарушений в жизни семьи и причин отклонений в семейном воспитании.

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) (А.Я.Варг, В. В. Столин) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Опросник для исследования эмоциональной стороны детско-роди-тельского взаимодействия (Е.И.Захарова).

Методики исследования межличностных отношений в системе «родитель– ребенок» глазами ребенка. Наиболее популярен у психологов графический тест «Рисунок семьи», который широко используется в многочисленных исследованиях межличностных отношений и практических разработках благодаря простоте процедуры проведения и точности показателей, получаемых в результате работы

Широко известна также проективная методика Р. Жиля, исследующая межличностные отношения ребенка и его восприятие внутрисемейных отношений.

Эффективна методика А.Г.Лидерса и И.В.Анисимовой «Диагностика эмоциональных отношений в семье», разработанная для двух возрастных групп: для дошкольников и младших школьников; для подростков.

Психологическое консультирование родителей применяется при широком спектре возникающих проблем с их детьми: проблем учебного характера, поведенческого характера, эмоциональных проблем, возрастных кризисов, невротических синдромов и так далее.

Многие психологические проблемы детского возраста со временем полностью проходят, но при отсутствии должного содействия могут длиться несколько лет, причиняя ребенку значительные страдания и вызывая отклонения в развитии. В таких случаях целью консультирования обычно является создание условий для возможно более быстрого выздоровления, а в некоторых случаях – устранение проблемы, которая сама по себе не может исчезнуть.

Для того, чтобы облегчить общение и взаимопонимание в процессе консультирования, целесообразно реагировать на конкретные условия или обстоятельства, на чувства или выражаемые отношения, отражающиеся в рассказах о ситуациях или событиях.

Невербальное поведение родителей может дать ключ к пониманию их поведения и взаимоотношений с ребёнком в целом – то есть полезную информацию для процесса консультирования.

Психолог-консультант обращает особое внимание на те факторы семейной жизни, которые могли повлиять на возникновение проблем у ребёнка – нарушения коммуникации и взаимодействии внутри семьи (затруднения взаимопонимания между её членами, трудности в принятии общего решения, невозможность заставить других прислушиваться к себе и т.п.), нарушенные эмоциональные связи и т.д.

В таком случае, можно воспользоваться основными принципами взаимодействия родителей и детей, которые предлагают Р.Т. и Д. Байярд и которые лежат в основе специальных занятий-тренингов с родителями:

“Разлад и кризис к отношениях между вами и вашим ребенком представляет собой благоприятную возможность для вашего изменения и развития.

Вы и ваш ребенок – равноправные люди обладающие равными человеческими правами.

Ваш ребенок – компетентный н достойный человек.

Вы также компетентны, и нет такой ситуации, в которой вы были бы беспомощны, всегда существует что, что вы можете сделать, чтобы помочь себе.

Ваша задача состоит в том, чтобы осуществить, выразить ваше внутреннее Я и заботиться о нем.

Вы несете ответственность за то, что вы делаете.

Ваш ребенок несет ответственность за то, что делает он или она.

Если вы продвинулись до этого уровня, то теперь ваша задача сводится к тому, чтобы поддерживать эти установки. По существу они воплощаются в двух принципах:

Воспринимайте вашего ребенка как компетентного достойного человека.

Верьте в то, что он или она обладает необходимыми способностями, заслуживает доверия и отвечает за свои действия.

Передавайте это убеждение ему или ей при помощи:

-Прямых обращений: “Я доверяю тебе самому принимать верные решения”.

-Выслушивания с уважением, т. е. одновременно предполагая, что он или она -может решить свои собственные проблемы.

-Переживания радости и удовольствия от принятия решений ребенком.

Непосредственно ощущайте приемлемость и естественность отстаивания справедливого обращения с согласиться с этими принципами легко; научиться же жить в соответствии с ними во всех тех разнообразных ситуациях, которые преподносит вам жизнь, – трудно".

Исходной точкой консультирования должен являться настоящий момент. Это позволяет выделить и сразу обсудить нереалистичные ожидания родителя, выражающиеся, например, в запросах типа: “Хотим, чтобы наш ребёнок всегда слушался” и т.п. Предъявление таких нереалистичных ожиданий часто скрывает за собой бессознательный страх перед неспособностью справиться либо с собственными эмоциями при неизбежных разногласиях.

Обязательно следует задать вопрос: “Когда перед Вашим ребёнком впервые возникла данная проблема?” Если родитель говорит, что она “была всегда”, то возможно, что в прошлом она не рассматривалась как препятствие, а некие существенные изменения в жизни повлекли её переоценку. Другой типичный вопрос, помогающий организовать ситуацию консультирования – “Каким вы видите результат от нашей совместной работы?”

В ходе сбора информации у консультанта в какой-то момент появляется общая гипотеза, включающая в себя представление о причине возникших проблем, которые могут быть скрыты от сознания родителя (и ребёнка), а также о возможных путях выхода из сложившейся ситуации.

Список использованной литературы:

А.И. Луньков. Как помочь ребёнку в учёбе в школе и дома. М, 1995.

В.К. Лосева, А.И. Луньков. Рассмотрим проблему… Диагностика переживаний детей и взрослых по их речи и рисункам. М, 1995.

В.К. Лосева, А.И. Луньков. Психосексуальное развитие ребёнка. М, 1995.

Р.Т. Байярд, Д. Байярд. Ваш беспокойный подросток. М, 1995.

А.И. Захаров. Неврозы у детей. СПб, 1996.

М. Раттер. Помощь трудным детям. М, 1987.

Ю.Е. Алешина. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М, 1993.

В.С. Мухина. Возрастная психология. М, 1998.

Л.А. Кулик, Н.И. Берестов. Семейное воспитание. М,1990.

А.А. Рояк. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М, 1988.

Е.Е. Сапогова. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет. М, 1986.

Основные принципы и правила семейного консультирования сводятся к следующим пунктам Столин В.В. Психологические основы семейной терапии // Вопросы психологии. - № 6. - 2005. - с. 19.:

- Установление контакта и присоединение консультанта к клиентам. Достигается с помощью соблюдения конструктивной дистанции, способствующей оптимальному общению, а также приёмов синхронизации мимики и дыхания консультанта и консультируемого, использования консультантом речевых форм, отражающих доминирующую репрезентативную систему того, кто сообщает о своей семейной проблеме.

- Сбор информации о проблеме клиента с использованием приёмов мета-моделирования (НЛП) и терапевтических метафор. Чтобы достичь этой цели, консультант может задавать уточняющие вопросы типа: “Какого результата Вы хотите достигнуть?”, “Чего Вы хотите?”, “Попробуйте сказать об этом без отрицательной частицы “нет”, то есть словами, описывающими положительный результат”.

- Обсуждение психотерапевтического контракта, что является одной из важнейших задач семейного консультирования. На этом этапе происходит обсуждение того, как будет распределяться ответственность между клиентом и его консультантом. Например, консультант отвечает за условия безопасности семейного консультирования, за технологии доступа к разрешению проблемы клиента. В свою очередь, клиент становится ответственным за собственную активность, искренность в желании изменить своё ролевое поведение и так далее. После успешного прохождения этой фазы участники договариваются о продолжительности работы (например, 3-6 часов), длительности проведения одного сеанса и периодичности терапевтических встреч (например, сначала 1 раз в неделю, впоследствии уже реже - 1 раз в 2-3 недели). Наконец, обсуждаются условия оплаты, а также санкции за нарушение сторонами условий контракта.

- Далее происходит уточнение проблемы клиента, также определяются ресурсы семьи в целом и каждого её члена в отдельности. Этому способствуют вопросы наподобие: “Как вы раньше справлялись с трудностями? Что вам в этом помогало?”, “В каких ситуациях вы были сильными? Как вы использовали свою силу?”

- Проведение собственно консультации. Здесь необходимо укрепить веру клиентов в успешность и безопасность процедуры консультирования: “Ваше желание осуществить изменения, ваш прежний опыт, активность и искренность в сочетании с желанием консультанта сотрудничать с вами, его профессиональные качества и опыт работы будут надёжной гарантией успешности работы”. С участниками консультирования обсуждают положительные и отрицательные стороны сложившихся стереотипов поведения, например, с помощью таких вопросов: “Что, по вашему мнению, является самым негативным в сложившейся ситуации? А что самое хорошее в этих обстоятельствах?” Осуществляется совместный поиск новых шаблонов поведения. Консультант предлагает следующие вопросы: “Чего вы ещё не делали, чтобы разрешить проблему? Как вели себя значимые для вас люди, если оказывались в сходной ситуации? Смогли бы вы так поступить?” или “Что поможет вам совершить такой же поступок?” Консультант может использовать приёмы визуализации: клиенты, находясь в трансе, создают образ новой ситуации, фиксируя при этом возникающие кинестетические ощущения.

- “Экологическая проверка”. Консультант предлагает членам семьи представить себя в сходной ситуации через 5-10 лет и исследовать своё состояние.

- Приближаясь к завершению семейного консультирования, консультант предпринимает усилия по “страхованию” результатов. Это связано с тем, что клиенты иногда нуждаются в действиях, помогающих им обрести уверенность при освоении новых шаблонов поведения. Они могут получить от консультанта какое-нибудь домашнее задание и приглашение прийти на повторную консультацию спустя некоторое время для обсуждения полученных результатов.

- Отсоединение. Такая процедура оказывается нужной в ряде случаев. Например, в литературе описывается, как это делал Джей Хэйли с помощью “парадоксального задания”, точное выполнение которого приводит к противоположному результату. Молодым супругам, с которыми проводилась консультация по поводу выражения своих чувств, было предложено ссориться по часу в день “для проверки своего эмоционального реагирования”. Хэйли учитывал таким образом человеческую природу, зная, что никто не будет сознательно вредить себе. Супруги попробовали выполнять задание и бросили его, у них укрепилось желание ценить друг друга, и они приняли решение отказаться от услуг “поглупевшего консультанта”, таким образом, совершилось “отсоединение”.

В настоящее время семейное консультирование является широко востребованным видом психотерапевтической помощи среди населения России. Семейные консультанты работают в психологических центрах, в консультациях, действующих в системе министерства социальной защиты и комитетов по охране семьи и детства, а также в других учреждениях.

 Методы и приемы работы

Традиционно основным методом психологического консультирования считается интервью, т.е. терапевтическая беседа, направленная на социально-психологическую поддержку семьи и помощь ей. Однако сегодня в практике консультирования (в том числе и семейного) широко применяется все богатство методов и приемов, разработанных в различных психотерапевтических школах: диалогическое общение, поведенческие методы, психодрама и ролевое моделирование, репертуарные решетки Келли, анализ истории семьи, генограмма, а также методы групповой терапии. Для обеспечения обратной связи используются видеозаписи и такие психотехники, как «социограмма в действии», «семейная скульптура», «семейная хореография» (они представляют собой нечто подобное «живым картинкам», когда члены семьи, выбирая позы и расположения в пространстве, пытаются изобразить свои взаимоотношения в статике или динамике) Е. И. Артамонова, Е. В. Екжанова, Е. В. Зырянова. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. / Под. ред. Е. Г. Силяева. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - С. 121..

"Есть странное мнение, что… хорошее консультирование - это долго!

Отличное консультирование - очень-очень долго!

И как следствие - дорого! И значит, не для всех…

А где найти тех немногих, которые готовы анализировать себя с Вашей помощью годами?

А если Вы научитесь за две-три консультативные сессии помогать клиентам так, как другие помогают за двадцать?

Ваши клиенты Вам этого… не забудут и расскажут о Вас другим! Хотите это освоить?

Список литературы

1. Е.И. Артамонова, Е.В. Екжанова, Е.В. Зырянова. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. / Под. ред. Е.Г. Силяева. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

2. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская E.M. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений: Спецпрактикум по социальной психологии. - M.: Знания, 2003.

3. Алешина Ю.Е., Данилин К.Е., Дубовская E.M. Спецпрактикум по социальной психологии: опрос, семейное и индивидуальное консультирование. - M.: Медиа - плюс, 2002.

4. Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования / Ред. А.А. Бодалев, В.В. Столин. - M.: Дрофа, 2004.

5. Смехов В.А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье // Вопросы психологии. - № 4. - 2004. - с. 25 - 41.

6. Столин В.В. Психологические основы семейной терапии // Вопросы психологии. - № 6. - 2005. - с. 14 - 32.

7. Сатир В Семейная психотерапия. - М., 1995.

8. Сатир В. Как строить себя и свою семью. - М., 1992. Содержание

"Я психолог-консультант. И у меня странная работа — помогать людям делать свою жизнь более насыщенной, яркой, радостной и интересной.

Это действительно странная работа, ведь научить людей быть счастливыми я не могу. Я не трансцендентальный гуру, У меня нет готового способа достижения счастья. Люди слишком непохожи друг на друга, чтобы существовал один рецепт счастья на всех. Для каждого счастье — это что-то своё.

Решить за людей их проблемы я тоже не могу, я не Господь Бог. Да и не хочу. Решать чужие проблемы — дело неблагодарное. Возможно, это удел святых или экстрасенсов, но уж точно не психологов.

Я не могу «вылечить» людей от их проблем. Я не доктор, да и мои клиенты — это психически здоровые люди. Мне не от чего их лечить. Психически больными занимаются психиатры, а не психологи.

Мои клиенты — это уникальные и интересные личности. Часто очень талантливые и успешные в своем деле. Они являются профессионалами в тех областях, в которых я мало что понимаю — в бизнесе и дизайне, в сочинении музыки и рекламе, в химии и карате. Я не считаю своих клиентов теми, кого надо «учить жить». Я и сам многому мог бы у них научиться. Спрашивается, зачем же я им тогда нужен? За что они платят мне деньги?"

Рауф Махарам, Типы людей. Взгляд из XXI века, СПб, "Питер", 2006 г., с. 12.

Выступление на ПМП Совете МОУ СОШ №10

 Тема выступления: «Особенности мотивационой сферы детей 5-8 классов Методы привлечения внимания детей на уроке»

06.04.2012.

к.псх.н. педагог-психолог ЦПМСС «Лабиринт» Митюхина Н.П.

У хорошего оратора, как  замечал А. Ф. Кони, "лицо говорит вместе  с  языком".  

Внимание - способность человека сконцентрировать свои «познавательные процессы» да одном объекте с целью его изучения (познания).

Внимание - сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект. Различают внимание непроизвольное (пассивное) и произвольное (активное), когда выбор объекта внимания производится сознательно, преднамеренно. Характеристики внимания: устойчивость, объем (количество объектов, которое может быть воспринято и запечатлено человеком в относительно короткий момент времени), распределенность (способность одновременно удерживать в поле сознания объекты различных деятельностей), возможность переключения.

        Внимание – один из тех познавательных процессов, в отношении сущности и права на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия. Одни ученые утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности.

        Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Это процесс сознательного или бессознательного  отбора одной информации, поступающей  через органы чувств, и игнорирования другой.

Классификация

        Внимание человека обладает пятью основными свойствами:

Устойчивость – способность в течении длительного времени сохранять состояние внимания на каком – либо объекте.

Сосредоточенность – способность сконцентрировать свое внимание на ОДНОМ объекте при этом отвлечении от других.

Переключаемость – перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной.

Распределение – способность рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполняя несколько видов деятельности.

Объем – размер информации которую человек способен сохранять в сфере повышенного внимания.

Чтобы  завоевать  аудиторию,  надо  установить  с  ней  и   постоянно поддерживать,  зрительный  контакт.  Учитель  медленно   обводит взглядом слушателей. Перед началом речи выдерживают небольшую психологическую паузу - 5  - 7 секунд.

Как бы  не  интересна  была  тема,  внимание  аудитории  со  временем притупляется. Его необходимо поддерживать  с  помощью  следующих  ораторских приемов:

Вопросно-ответный прием. Оратор ставит вопросы и сам на них  отвечает, выдвигает возможные сомнения и возражения, выясняет их  и  приходит  к определенным выводам.

Переход  от  монолога  к  диалогу  (полемике)  позволяет  приобщить  к процессу обсуждения отдельных участников, активизировать тем самым  их интерес.

Прием создания проблемной ситуации. Слушателям предлагается ситуация,  вызывающая   вопрос:   "Почему?",   что   стимулирует   их познавательную активность.

Прием новизны информации, гипотез заставляет  аудиторию  предполагать, размышлять.

Опора на личный опыт, мнения, которые всегда интересны слушателям.

Показ практической значимости информации.

Использование юмора позволяет быстро завоевать аудиторию.

Краткое отступление от темы дает возможность слушателям "отдохнуть".

Замедление с одновременным понижением силы  голоса  способно  привлечь внимание к ответственным местам выступления (прием "тихий голос").

Действенным  средством  контакта   являются   специальные   слова   и выражения, которые обеспечивают обратную связь. Это личные местоимения  1  и 2 лица (я, вы, мы, мы с вами), глаголы в  1  и  2  лице  (попробуем  понять, оговоримся, отметим, прошу вас, отметьте себе, подумайте,  конкретизируем  и др.), обращения (дорогие мои), риторические  вопросы  (Вы ведь  хотите  услышать  мое  мнение?).  Перечисленные    языковые   средства контакта помогают преодолеть  "барьер",  служат  объединению  говорящего  со слушателями.

 Не следует расхаживать, двигаться в стороны во время выступления.

Мастерство  оратора  проявляется  в  усилении   воздействия   жестом, мимикой. Излишняя виртуозность не украшает  говорящего  и  вызывает  иронию, неприязнь. От жестов значимых, которые способствуют успеху речи,  необходимо отличать  бессмысленные,  механические  (встряхивание  головой,  поправление волос, одежды, верчение  ручки  и  др.).  Утверждают,  что  лучший  и  самый совершенный  жест  тот,  который  не  замечают  слушатели,  т.  е.   который органично сливается с содержанием речи.

В ораторском искусстве используются:

Ритмические жесты. Они подчеркивают логическое ударение, замедление  и ускорение речи, место пауз. Например, замедленное движение вправо  при произнесении фразы "Говорит, что воду цедит".

Эмоциональные передают оттенки чувств (сжатый кулак, овальное движение руки, "отрубающая" фразу рука).

Указательные рекомендуется использовать в очень редких случаях,  когда есть предмет, наглядное пособие, на которые можно указать.

Изобразительные  наглядно  представляют   предмет,   показывают   его (например, винтовую лестницу).

Символические несут определенную информацию. К этой  группе  относятся жест категоричности  (сабельная  отмашка  кистью  правой  руки), жест противопоставления (кисть руки исполняет в  воздухе  движение  "там  и здесь"), жест разъединения (ладони  раскрываются  в  разные  стороны), жест обобщения (овальное движение  двумя  руками  одновременно),  жест объединения (пальцы или ладони рук соединяются).

Лицо  и  весь  внешний  облик выступающего  должны  выражать   доброжелательное   и   даже   дружественное отношение. Аудитория не любит сердитых или безучастных.

Вопросы для обсуждения:

Каким образом родители дома призывают ребёнка к выполнению какого-то поручения или задания, какие они используют для этого способы (окрик, неоднократное напоминание, тихое повторение и т.д.). Как может учитель привлечь внимание ребёнка на уроке или на перемене.

Подростковый возраст характеризуется большей, чем у младшего школьника, интенсивностью, концентрацией и устойчивостью внимания. Если подросток чем-либо заинтересовался, он может долго быть внимательным. Его внимание в школе обусловливается, помимо привычки быть внимательным, появлением интересов познавательного характера. Ему многое хочется выполнить самостоятельно. У него много энергии и активности, многое его интересует. Но именно поэтому он легко отвлекается от работы, ему еще трудно сдерживать свои желания, заставляющие его искать новых впечатлений. Он рвется к деятельности, к широкой ориентировке в еще недостаточно знакомой ему жизни.

В связи с некоторой импульсивностью, присущей данному возрасту, подростку трудно управлять вниманием, но все же навыки произвольно направлять и поддерживать его у подростка продолжают развиваться. Подросток может заставлять себя быть внимательным при выполнении неинтересной для него работы, в особенности тогда, когда его интересует хотя бы и отдаленный результат его труда. При наличии умелого руководства со стороны учителя подросток постепенно сам начинает работать над воспитанием у себя произвольного внимания.

Мотивационная сфера личности — это иерархическая система мотивов личности. Структура мотивационной сферы очень сложная. При этом мотивация выстраивается в определенную иерархию не только внутри каждого вида деятельности, но и происходит ранжирование мотивации различных видов деятельности.

Мотивационная сфера, как и другие структурные образования личности, проявляется во множестве качеств. От особенностей преобладающих мотивов зависит, какие именно свойства и качества личности будут формироваться легче, быстрее, а какие — с большими трудностями, медленнее.

Поскольку наиболее общая структура личности состоит из совокупностей качеств личности, проявляющихся в отношении к себе, обществу и выполняемой деятельности, в мотивационнопотребностной сфере соответственно существуют три вида направленности личности: личная, коллективная и деловая. Возможное преобладание одной из них проявляется в отвечающей этой направленности группе качеств.

В мотивационной сфере особое место занимают социальные мотивы, существенно влияющие на деятельность человека в организации (стремление завоевать высокий авторитет, чувство собственного достоинства), а также мотив самовыражения, самоактуализации, заключающийся в стремлении личности проявить и развить свои способности, умения, качества. В иерархии мотивов личности эти и другие мотивы могут поразному соотноситься, взаимодействовать, быть ведущими или подчиненными. Поэтому руководитель, стремясь понять того или иного человека, по сути, должен разобраться в структуре его мотивов, в особенностях построения его мотивационной сферы. Помимо того, что мотивационная сфера человека имеет сложное строение, она имеет также очень сложную, тонкую динамику.

К важнейшим характеристикам мотивационной сферы личности относятся множественность, структурность, иерархичность, сила, устойчивость мотивов, их определенность и динамичность.

Множественность мотивов является следствием увеличения не только количества потребностей современного человека, но также средств и предметов их удовлетворения. Это свойство мотивов проявляется также в том, что реализация одной и той же потребности связана обычно с совокупностью не только однородных, но и разнородных мотивов. Множественность отражает прежде всего развитость содержания мотивации, которая обеспечивает положительное устойчивое отношение к деятельности. Она предполагает наличие достаточного количества мотивов, измеряемых с помощью количественных и качественных показателей.

Структурность мотивации оценивается по наличию определенных ее видов исходя из желательности, а иногда и необходимости определенных видов мотивов.

Иерархичность мотивации определяется на основании оценки "главенствования" различных групп мотивов в соответствии с определенным порядком соподчиненности, ранжирования.

Сила мотивации как показатель непреодолимого стремления личности оценивается по степени и глубине осознания (понимания, "присвоения", "принятия") потребности и мотива, по его интенсивности.

Устойчивость мотивов проявляется в длительном сохранении действенности мотивации (по крайней мере большинства составляющих мотивов). Кроме того, устойчивые мотивы не исчезают по мере их реализации в деятельности. Например, хороший заработок как мотив трудовой деятельности не исчезает при ежемесячном получении высокой заработной платы; стремление заслужить поощрение не исчезает при получении очередной благодарности; принятие руководством мнений и предложений подчиненных не ослабляет стремлений последних к новым творческим поискам, чаще даже способствует новым поискам. Обычно мотивы претерпевают лишь некоторые изменения — усиливаются или ослабевают, что в значительной степени зависит от особенностей деятельности, ее организации.

Определенность, своеобразие мотивационной сферы каждого человека означает, что мотивационные сферы личностей различаются содержанием и структурой мотивации, иерархией, силой и устойчивостью мотивов.

Динамичность мотивационной сферы проявляется в изменении силы как отдельных мотивов, так и мотивации в целом. Динамика мотивов может быть положительной или отрицательной относительно деятельности; стремление выполнить какую-либо задачу может ослабевать, угасать или укрепляться, усиливаться. Динамичность мотивационной сферы личности проявляется и в изменении структуры мотивации, иерархии основных групп мотивов.

Оценка особенностей мотивационной сферы имеет важное значение для прогнозирования успешной деятельности. Исследования показывают, что для устойчивой, высокоэффективной деятельности человека необходимы такие факторы:

развитость мотивов определенной деятельности (их множественность), обеспечивающая положительное отношение к ней;

достаточная сила мотивов;

устойчивость мотивов;

определенная структура мотивации;

определенная иерархия мотивов.

Мотивационная сфера характеризует личность лишь с одной стороны. Наряду с ней различают и другие сферы: эмоциональную, волевую, интеллектуальную. Все они важны и взаимозависимы. Например, зависимость мотивационной сферы от интеллектуальной выражается в том, что первая формируется и развивается при участии второй. Эмоциональная сфера влияет на мотивацию с энергетической стороны. От ее особенностей зависит внешняя выраженность мотивации, ее динамика в процессе поведения и деятельности. От особенностей волевой сферы в значительной степени зависит устойчивость мотивационной. В свою очередь, мотивационная сфера также влияет на них. Ее воздействие на интеллектуальную сферу проявляется в познавательных процессах, определяя избирательность восприятия, особенности памяти, воображения, мышления и речи человека. Мотивация влияет и на эмоции, задавая их характеристики. Например, одни и те же явления вызывают у одних людей радость, а у других — гнев и возмущение.

Воля как способность управлять своим поведением также пронизана мотивами, которые входят в волевое действие как одно из его важнейших составляющих. Таким образом, сохраняя самостоятельность, мотивация тесно связана с другими сферами личности.

Выступление на методическом объединении

для специалистов ЦПМСС «Лабиринт» 02.11.09.

Митюхина Н.П. педагог-психолог ЦПМСС «Лабиринт»

«Кризис подросткового возраста. Особенности развития подростков»

«Подростковый возраст – это возраст пытливого  ума, кипучей  энергии, активности  и инициативности. Заметное развитие в этот период приобретают  волевые черты характера. Бурно развиваются чувства подростков. Их  эмоциональные переживания приобретают большую устойчивость. Под влиянием среды происходит  формирование  мировоззрения  подростков, их убеждений и идеалов. Подросткам присущи повышенный интерес к своей личности, потребность в осознании своих личных качеств. При этом  он дорожит мнением сверстников и интересуется мнением взрослых.  /Кон И.С./

Подростковый возраст, как переходный  от  детства  к  зрелости, всегда считался критическим. Он  является  самым  острым и длительным. За годы подростничества, 11-15 лет, происходят не менее яркие сдвиги во внешнем облике, физиологическом функционировании организма, во внутреннем мире ребенка, чем те изменения, которые происходят с ребенком в течение 1 года жизни. Поэтому некоторые авторы говорят, что за эти годы в жизни ребенка происходит не эволюция, а революция развития.

В течение данного периода ломаются и перестраиваются  многие прежние отношения ребенка к окружающему и самому  себе, формируется та жизненная позиция, с  которой  подросток  начинает  самостоятельную жизнь. Вступление в жизнь – не одномоментное событие, а  длительный процесс, биологические, психологические и социальные стороны которого имеют свои побуждающие силы. В связи с  высоким, но  не синхронным темпом физического и психического развития  подростков у них возникает много таких потребностей, удовлетворить которые  в условиях еще недостаточной социальной зрелости не всегда  возможно, поэтому депривация потребностей в подростковом возрасте наблюдается чаще и выражена сильнее.

По мнению Божович Л.И., на раннем этапе  (12-14  лет)  важным психосоциальным приобретением является тот новый уровень самосознания, который обеспечивает подростку возможность самовыражения  и самоутверждения, а на завершающем  этапе  (15-17  лет) – возможность самоопределения, связанного с необходимостью решать проблему своего  будущего  с  учетом  своих  возможностей  и  внешних  обстоятельств. Стремление  к  самоопределению  у  подростка  обусловлено необходимостью установления своего места в обществе. Выготский Л.С., в свою очередь, писал, что переходный возраст включает в  себя два ряда процессов. Натуральный ряд составляют  процессы  биологического  созревания  организма; социальный  ряд – процессы    обучения, воспитания, социализации в широком смысле этого  слова. Процессы эти всегда взаимосвязаны,  но не  синхронны. Во-первых, различны темпы физического и психического развития. Один  ребенок  в  14-15 лет выглядит как взрослый, другой – только начинает  расставаться  с детством. Такие же различия существуют и в психическом  развитии, в интересах, в умственной зрелости, уровне  самостоятельности  детей. Во-вторых,  существуют внутренние диспропорции: отдельные биологические системы  организма  могут  созревать  в  разное  время. Еще больше вариаций в психике: старший подросток может  быть  в  одних отношениях  уже  взрослым, а  в  других – еще  совершенным    ребенком. В-третьих,  социальное взросление по времени не  тождественно физическому. Растут подростки  значительно  быстрее, чем  социально взрослеют, так как учатся подростки  дольше, чем  их  сверстники  в прошлом. Позже начинается и трудовая деятельность.

Под влиянием полового созревания происходят резкие изменения в строении и жизнедеятельности организма подростка. Это касается роста, веса, строения костяка (развития тазовых костей у девочек), физиологических функций внутренних органов, изменение высшей нервной деятельности, черт поведения и особенностей самой психики подростка.

Это возраст, который характеризуется резким подъемом жизненных сил, и вместе с тем это возраст нарушенного равновесия. У подростка наиболее интенсивно функционируют гипофиз, щитовидная железа и половые железы. Наблюдается интенсивный рост всей сердечно-сосудистой системы при некотором несоответствии в росте сердца и сосудов. В младшем подростковом возрасте рост сердца несколько задерживается, кровяное давление понижается, что сопровождается часто общим малокровием, вялостью, повышенной утомляемостью. Изменения в деятельности эндокринной системы тоже связаны с расходованием все возрастающего количества энергии, особенно нервной. То есть относительно устойчивое равновесие, сложившееся в предшествующий период развития, оказалось нарушенным от появления в органической жизни подростка такого важного фактора, как половое созревание.

Половое созревание приводит к возникновению вторичных половых признаков у мальчиков, к изменению фигуры у девочек, а так же к изменению в функциях организма.

Все эти изменения являются причиной того, что подросток не только внимательно прислушивается к возникшим у него новым ощущениям, но для него открывается новая область представлений, переживаний, неведомая младшему школьнику. Новые органические ощущения подростка, невольно проявившийся интерес к существу другого пола, а так же больший или меньший интерес ко всему тому, что имеет какое-то отношение к проблемам пола, приводит к тому, что на некоторые явления жизни он начинает смотреть иными глазами и у него появляется эмоционально-заинтересованное отношения к тому, что раньше оставляло в значительной степени безразличным.

Те сдвиги, которые произошли в ходе развития подростка, приводят к тому, что в эмоциональной жизни подростка начинается новый этап. Изменяется эмоциональное самочувствие подростка. Это относится к его общему эмоциональному тонусу и к смене настроений и душевных состояний. Возникают новые социальные связи, новое отношение ко многим явлениям общественной жизни, к поведению людей. На основе этих новых отношений возникают и закрепляются новые виды переживаний, рождается эмоциональное отношение к тому, что ранее было безразлично ребенку.

Прежде всего, у подростка возникает круг острых переживаний в связи с его отношениями со взрослыми. За тем – его переживания, возникающие на основе представления того, как к нему относятся взрослые. Серьезное место в эмоциональной жизни подростка занимает так же его тяга к общению со сверстниками и все связанные с этим переживанием. У старшего подростка могут значительное место в его эмоциональной жизни занимать переживания, связанные с его влюбленностью.

Важным моментом, влияющим на особенности эмоциональной жизни подростка, является то обстоятельство, что в эти годы происходит интенсивный рост самосознания школьника. Рост самосознания подростка приводит не только к тому, что он начинает отчетливее осознавать себя как личность, которая не похожа на других, но и к тому, что он начинает думать о себе, о своих свойствах, чертах характера, оценивать их плохие и хорошие стороны. У подростка возникает определенное отношение к собственным чувствам. Проявление такого отношения представляет собой уже новый существенный момент в структуре эмоциональной жизни подростка. Появление такого дифференцированного отношения к своим чувствам становится почвой для процесса самовоспитания.

Развитие подростка в этом отношении выражается не только в возросшем вниманию к своему внутреннему миру, но и в стремлении получать больше знаний, больше впечатлений от окружающего. Интенсивный процесс физического и умственного роста подростка, его знаний, умений, его представление о жизненных возможностях, которые открываются перед ним, поскольку он чувствует себя становящимся старше, рост его любознательности делают его запросы и устремления достаточно многообразными.

Существенной особенностью эмоциональной жизни подростка, всего его умонастроения является то, что его эмоции и чувства противоречивы, часто чередуются, сменяют друг друга положительные и отрицательные эмоциональные состояния. У подростков нередко бывает состояние депрессии. С одной стороны, у подростка уверенность в своих силах иногда большая, чем это отвечает объективному положению вещей, и он берется за то, что ему не под силу. А с другой стороны, у него часто возникает состояние неуверенности в себе, сознание своей неполноценности, и это бывает связано с тяжелыми переживаниями.

Кон И.С. и Фельдштейн Д.И. пишут, что самоутверждение подростка в современном мире проходит три стадии процесса развития подростка.

Первый уровень отличается тем, что  стремление  10-11-летнего ребенка к самостоятельности проявляется в  потребности  признания со стороны взрослых его возможностей  и  значения  через  решение частных задач. Второму уровню соответствует возраст 12-13 лет. В этом возрасте ребенку мало  участия  в социально-значимых делах. У ребенка возникает потребность в  общественном признании, формируется стремление к взрослости не на  уровне «я хочу»,  а на уровне «я могу», «я  должен». На  третьем  уровне – действенном у 14-15-летнего  подростка – развивается  готовность функционировать во взрослом мире, что порождает стремление  применить свои возможности, проявить  себя, которое  ведет  к  осознанию своей социальной приобщенности, обостряя потребность в  самореализации.

Переходный период завершается возникновением особого  личностного новообразования, которое можно обозначить как  самоопределение.  С точки зрения  самосознания  субъекта  оно  характеризуется осознанием себя в качестве члена общества.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение  отличается тем, что оно становится на уже устойчиво сложившихся  интересах и стремлениях субъекта, тем,   что  оно  предполагает  учет своих возможностей и внешних обстоятельств: опирается на формирующиеся мировоззрение подростков и связано с выбором профессии.

Однако, самоопределение как  системное  новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого  человека, возникает значительно позже и является завершающим в развитии  личности ребенка.

Таким образом, можно сделать вывод, что в целом подростковый возраст – это переходный период от детства к взрослости. Изменения, происходящие в образе тела, в отношениях с родителями и со сверстниками, в сфере когнитивных возможностей, и в отношении к обществу в целом, соединяются в едином процессе переосмысления молодым человек самого себя. То есть к занятию новой социальной позиции, с осознанием им своего «Я» и утверждением во взрослом мире.

Литература.

Л.С. Выготский  Педагогическая психология.  М.,1991

Леонтьев А.Н. Философия психологии. МГУ.,1994.

Петренко В.Ф. Психосемантика сознания.  Изд-во Московский университет 1988г.

Психология (словарь) М., Политиздат изд.2-е 1990г.под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского

Спиноза Избранные произведения в 2-х томах. М., 1957.

Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ  1983г

Франкл Виктор  Человек в поисках смысла. .стр.110-111 М., Прогресс 1990г. Переводы статей  1973,1969,1978,1987,1979 г.г.

Выступление на методическом объединении

для специалистов ЦПМСС «Лабиринт» 18.01.10.

Митюхина Н.П. педагог-психолог ЦПМСС «Лабиринт»

«Суицид – как одна из проблем современного общества»

Одна смерть - это смерть, а тысячи смертей это статистика.

Уже с 60-х годов XX века суицид становился все более и более ощутимой проблемой в разных странах мира. Наиболее опасный для суицида возраст - около 30 лет - стал уменьшаться до 24-х и даже 15-ти лет, суицидологи были вынуждены констатировать страшный показатель "помолодевшего суицида": самоубийство становится третьей по счету ведущей причиной смерти среди 15-24 летних людей в США, Австрии, Швейцарии, Германии, Голландии, Англии, Австралии и Японии за период от конца семидесятых годов и до начала 90-х. · ·

Суицид - самодеструктивное поведение человека, направленное на намеренное лишение себя жизни, а также отказ от реальных возможностей избежать смерти в критической ситуации.

В год в Марий Эл совершается около 500 самоубийств. Много это или мало? Показатель самоубийств рассчитывается  на 100 тысяч населения. По рекомендации ВОЗ все страны разделены на три уровня: низкий (до 10 на 100 тысяч), средний (до 20) и высокий (свыше 20 на 100 тысяч). Показатель свыше 20 считается уже критическим. В дореволюционной России показатель составлял 4 на 100 тысяч, а сегодня Россия относится к числу стран с высоким уровнем самоубийств -  38-40 на 100 тысяч. В Марий Эл за исследуемый период этот показатель составил в среднем 57, в отдельные годы - до 70. Самым низким он оказался в 1986 году, когда Горбачев ввел ограничение потребления спиртного, а всплеск самоубийств наблюдался в 1994 и 1999 годах, когда в стране происходили социальные потрясения, наблюдалась нестабильность в обществе. В последние годы количество самоубийств в республике стало снижаться.

Среднестатистический самоубийца в республике Марий Эл выглядит так: житель села среднего возраста, который повесился весенним или летним днем. Об этом говорит компьютерная программа учета и анализа причин самоубийств, разработанная в республике. Используя электронные формулы, психиатры, психологи, социальные работники смогут предотвращать возможные суициды.

В Марий Эл пора открывать суицидологический центр, где бы оказывалась помощь людям, склонным к добровольному уходу из жизни, полагает начальник республиканского бюро судебно-медицинской экспертизы Александр Невмятулин. Он разработал компьютерную модель, учитывающую различные комбинации факторов суицидального риска. Причина для беспокойства специалиста — высокий уровень самоубийств в республике. Если в среднем по России на 100 тысяч человек приходится 38 суицидов, то Марий Эл — 57. Между тем, по данным Всемирной организации здравоохранения, критическими считаются 20 суицидов на 100 тысяч жителей. Причем статистика учитывает только состоявшиеся самоубийства, а попыток суицида в Марий Эл регистрируется каждый год в 20 раз больше.

Больше всего самоубийц в возрастной группе от 40 до 59 лет. Уход из жизни в 55-59 лет часто объясняется выходом на пенсию, резкой сменой стиля жизни. А в возрасте старше 70 лет — болезнями, нежеланием быть в тягость. Соотношение самоубийств у мужчин и женщин составляет примерно 1:3.

Чаще всего люди добровольно расстаются с жизнью весной и летом, на май-июль приходится почти треть суицидов. Зачастую кончают жизнь самоубийством в понедельник, реже — в субботу, а по времени суток "пик суицида" падает на промежуток между 22.00 и 4.00.

Пьянство — один из первых факторов риска. Из общего числа самоубийств 59% совершены в состоянии алкогольного опьянения. Этот показатель стабилен в последние 20 лет. Причем в два раза чаще так уходят из жизни пьяные мужчины, а не женщины.

Один-два раза в год в республике происходят групповые самоубийства. 67% расстающихся с жизнью имеют невысокий образовательный уровень. Треть самоубийц воспитывались в неполных семьях, чаще — с матерью. (Ольга НИКИШКОВА. «Известия», 25 августа 2007 года)

Причины суицидального поведения: социальные и асоциальные факторы

Непосредственные причины, толкнувшие человека на отказ от жизни, как правило, тесно связаны с его ближайшим окружением - семьей, родителями, друзьями.

Самоубийство в истории общества рассматривается как способ выражения гнева, протеста против оскорбления, средством восстановления своей чести. До сих пор в некоторых африканских племенах сохранилась такая странная форма защиты своего достоинства: человек, которому нанесено оскорбление, должен по обычаю, взобраться на высокое дерево и публично излив свой гнев на обидчика, броситься вниз головой.

Другим видом самоубийств, непосредственно связанным с социальными причинами, является тот случай, когда общественное положение какой-либо группы людей или конкретного индивида по независимым от них причинам настолько тяжело и невыносимо, что суицид становиться одним из реальных путей избавления от страданий. “Нужда и безработица” , “бесплодность и беспросветность борьбы за существование” - эти слова стали штампами и уже давно связываются с причинами самоубийств. Во время же войн и революций, когда наблюдается действие механизма переноса накопленной агрессии против своего “я” на других людей, принадлежащих к “лагерю врагов” , кривая самоубийств ползет вниз.

На первом месте из проблем, характерных для подростков с суицидальным поведением, находятся отношения с родителями, на втором месте - трудности, связанные со школой, на третьем - проблемы взаимоотношений с друзьями, в основном противоположного пола.

Среди мотивов, объясняющих попытки самоубийства, сами подростки и психологи указывают на различные способы, таким образом, оказать слияние на других людей: “дать человеку понять, в каком ты отчаянии” - около 40 % случаев, “заставить сожалеть человека, который плохо с тобой обращался” - около 30 % случаев, “показать, как ты любишь другого” или “выяснить, любит ли тебя другой” - 25 %, “повлиять на другого, чтобы он изменил свое решение” - 25 % и только 18 % случаев “призыв, чтобы пришла помощь от другого” (мотивов может быть, естественно, у каждой жертвы суицида несколько) .

Категории самоубийц. Фазы и типология самоубийств

Существуют категории самоубийц с их психологическими портретами: эгоист (выпавший из сообщества) , альтруист (слишком преданный сообществу, принимающий смерть "за компанию") , аномичный самоубийца (в отсутствие общечеловеческих ценностей и принятых правил поведения) , фаталист (в отсутствие необходимых для самовыражения свобод) . ·

Вообще выделяют истинный суицид, аффективный суицид и демонстративно - шантажное поведение. После того, как все этапы пройдены, человек подошел к суицидальному действию, как к итоговому представлению о невозможности существования в данной ситуации. Возможно, это истинный суицид, тогда человек предпринимает реальные действия, что бы лишить себя жизни.

Пример аффективного суицида сотрудник силовых структур возвращался с работы на служебной машине, совершил ДТП, сильно повредил машину в состоянии такого аффекта он застрелился. Человек решился и сделал, хотя явных причин так поступить у него не было.

Пример демонстративно - шантажного самоубийства: был такой случай когда человек, в пьяном состоянии, после ссоры со своей бывшей женой, вскочил на подоконник со словами: “я сейчас выпрыгну” , потом его успокоили, но ввиду того что он был пьян, и была нарушена координация движений, он просто свалился с большой высоты. Это была демонстративно - шантажная попытка, но ему не повезло и она оказалась законченной. Для осуществления демонстративного суицида часто используют мед. препараты. Демонстративно - шантажное поведение предполагает как рациональный, запланированный вариант, так и аффективные формы поведения, когда человек спонтанно организует тот или иной вид шантажа. И тот и другой случай могут закончится летально так как они оба провоцируют негативную форму поведения которая может привести к тому, что у человека действительно возникнет самоубийство. ·

В отношении суицидов существуют следующие мифы:

Самоубийства совершают психически ненормальные люди. Но исследования показали: 80 - 85% самоубийц были вполне здоровыми людьми.

Самоубийство невозможно предотвратить. Но период кризиса - явление временное, и в этот момент человек нуждается в душевной теплоте, помощи и поддержке. Получив это человек часто отказывается от своих намерений.

Миф существует тип людей, склонных к самоубийству. Все зависит только от ситуации, но и от ее личностной оценки.

Не существует признаков, которые бы указывали на то, почему человек решился на самоубийство. Самоубийству обычно предшествует необычное поведение.

Человек перед самоубийством будет говорить об этом, но окружающие воспримут это как шутку. В большинстве случаев, если не принимать во внимание аффективные суициды, прослеживаются косвенные замыслы. То есть человек всегда предупреждал окружающих о своих намерениях.

Решение о суициде приходит внезапно, без предварительной подготовки. Анализ показал, что суицидальный кризис может длиться несколько недель, даже месяцы.

Если человек совершил попытку самоубийства, он никогда не повторит ее снова. На самом же деле, если человек совершил попытку, то риск повторной попытки очень высок. Наибольшая вероятность в первые 1-2 месяца. 60 -80 %.

Влечение к самоубийству передается по наследству. Это утверждение никем еще не доказано.

Самоубийство можно предотвратить если люди будут загружены работой. Это то же неправда.

Прием алкоголя помогает снять суицидальное переживание. Но зачастую это вызывает обратный эффект: повышается тревога, обостряются конфликты, тем самым способствуя самоубийству. 50% суицидов совершены в состоянии алкогольного опьянения. ·  

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Алиев И. А. Актуальные проблемы суицидологии. - Баку – 1987-289c.

Арефьева Т. Э. Дюркгейм. Социологический этюд.// Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 12, Политические науки. 1998. - № 6.

Арон Р. Этапы развития социологической мысли // М.: Прогресс - Универс, 1993. C. 390с.

Горин. К Самоубийство…Убийство? // Газета "Аргументы и факты" - 1996- № 17

Дюркгейм Э. Общественное разделение труда. Метод социологии - М.: Наука, 1991. - 590c.

Дюркгейм Э. Самоубийство. Социологический этюд // М.: Мысль, 1994. С. 480с.

Красненкова И. П. Филосовский анализ суицида.// "Идея смерти в российском менталитете". – СПб: Изд-во "Русский гуманитарный христианский институт", 1999г.

Сладков Л. С. Плюс минус жизнь. - М.: Мол. гвардия, 1990-269с.

Трегубов Л, Вагин Ю. Эстетика самоубийства. - Пермь, 1993 – 319с.

Чижевский А. Л. Космический пульс жизни. - М., 1995-185с

Выступление на МО учителей-логопедов

20.05.09.

Педагога психолога ЦПМСС «Лабиринт»

Митюхиной Натальи Петровны

Тема: «Тренинг -  как одна из форм обучения духовной культуре»

Форма: мастер-класс

Цель:

Создание условий для проживания и осмысления нового опыта, новых ситуаций жизнедеятельности и общения; обеспечение благоприятного психологического климата в группе.

Задачи:

Развитие человеческих взаимоотношений.

Обращение к собственному внутреннему миру, осознанию себя в окружающем мире.

Создание творческой, раскрепощенной, доброжелательной атмосферы.

Развитие личностной и познавательной рефлексии, потребностей в познании, самопознании и саморазвитии, творческой активности.

Развитие коммуникативных навыков (умения строить свои отношения с окружающими в разных ситуациях).

Воспитание желания и умения сотрудничать.

Приветствие. (1 минута)

Сесть удобно, расслабиться.

Вдохнуть глубже, зафиксировать вдох и выдохнуть (3 раза).

Сжать руки в кулаки и расслабить (с каждым разом сильнее- 3 раза).

Разжать пальцы в напряжении опустить руки вниз, стряхнуть (не на соседа)

Поулыбаться как можно шире.

Воздушный поцелуй вправо, влево, двумя руками.

Никогда не бросайся грязью: ты можешь промахнуться мимо цели,

но твои руки останутся грязными.

Теодор Паркер

"Духовность" - всем знакомое слово. Но как дать ему четкое определение? (5 минут)

Некоторые словари объясняет понятие духовность с позиции материализма – это индивидуальная выраженность в системе мотивов личности двух фундаментальных потребностей: идеальной потребности познания – мира, себя, смысла и значения своей жизни, и социальной потребности жить и действовать «для других». Под духовностью преимущественно понимается первая из этих потребностей, а вторая под душевностью, т.е. добрым отношением человека к окружающим его людям, заботой, вниманием, готовностью прийти на помощь, разделить радость и горе

Нравственность как совокупность норм, определенного поведения человека. Нравственный – соблюдающий нормы человеческого поведения, требования морали, относящийся к внутренней, духовной жизни человека.  

Мораль (от лат. moralis – нравственный), нравственность, особая форма общественного сознания и вид общественных отношений (моральные отношения); один из основных способов регуляции действий человека в обществе с помощью норм

По сути, оно рождается из понятия, что есть дух. А вот здесь ещё больше белых пятен в понимании. Хотя понятие “дух” очень часто используется в жизни, в различных сторонах жизнедеятельности людей. Мы говорим: “дух времени”, “дух народа”, “дух религии”, “дух науки”, “дух произведения” и т.д. Говоря так, какой смысл вкладывают в этом случае в понятие "дух", какие качества его в этих выражениях используют?

В человеке это всё есть и заложено изначально. Но почему он отклоняется от них, не раскрывает свой духовно-нравственный потенциал? Ответ на этот вопрос заключается в том, что человеку дана свободная воля и способность творить. И в этом характерное отличие его от всех живых существ на Земле. Поэтому человек своим творчеством, в свободном своем волеизъявлении создает дух творчества, отражаемый во всех его делах.

Но так как дух бывает двух типов и двух направлений, человек, обладая свободной волей, сам избирает для себя некий образ, к которому устремляется и, следовательно, привлекает к себе тот или иной дух. Поэтому духовность может быть живой или косной. В первом случае она дает человеку радость жизни, полет, увеличение степени свободы, помогает ему в раскрытии своего духовно-нравственного потенциала, делая человека незаменимой индивидуальной творческой личностью, живущей в гармонии со всеми людьми и с окружающим миром. Во втором случае, при косной духовности, она вводит человека в самообман (прелесть) в познании себя и окружающего мира, уменьшает и сковывает его степень свободы, лишает его внутренней радости и полета, ставит над ним кого-то или что-то, т.е. ограничивает раскрытие его духовно-нравственного потенциала, давая ему образ или исключительной, уникальной личности, или серой, неприметной. Физический смысл духа заключается в том, что он направляет весь творческий процесс человека к созданию в нем образа, к которому устремляется или который принимает для себя человек. А какой образ предлагается для современного человека? Что взять, какой выбрать? На что опереться в этом выборе? Кто поможет разобраться в вопросах: “А кто же всё-таки я?” и “Кем я должен быть?”

Тренинг, может быть использован и как одна форм обучения духовной культуре.

Тренинг - это форма специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы духовного развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки, позволяющие снимать стереотипы и решать личностные проблемы участников. Естественно, что трудно рассчитывать на глубокие изменения личности после одного занятия. В то же время у учащихся происходит смена внутренних установок, расширяются знания, появляется опыт позитивного отношения к себе и окружающим людям.

ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ ТРЕНИНГОВОЙ ГРУППЫ (5 минут)

1. Принцип диалогизации взаимодействия, т.е. равноправного полноценного межличностного общения на занятиях группы, основанного на взаимном уважении участников, на их полном доверии друг другу.

2. Принцип постоянной обратной связи, т.е. непрерывное получение участником информации от других членов группы, анализирующих результаты его действий.

3. Принцип самодиагностики, помогающий самораскрытию участников, осознанию и формулированию ими собственных личностно значимых проблем.

4. Принцип оптимизации развития. Используя специальные упражнения, ведущий должен стимулировать саморазвитие участников, направлять их усилия в нужное русло.

5. Принцип гармонизации интеллектуальной и эмоциональной сфер.

6. Принцип добровольного участия как во всем тренинге, так и в его отдельных занятиях и упражнениях.

Правила нашей группы

Доверительный стиль общения. 

Общение по принципу «здесь и теперь». 

Персонификация высказываний. мы заменяем высказывание типа: «Большинство людей считают, что ...» — на такое: «Я считаю, что ... »;

Искренность в общении. Во время работы мы говорим только то, что чувствуем и думаем по поводу происходящего, т. е. только правду. Если нет желания высказаться искренне и откровенно, лучше промолчать.

Конфиденциальность всего происходящего в группе. 

Определение сильных сторон личности. подчеркнуть положительные качества человека, с которым мы работаем вместе. Каждому члену группы надо сказать как минимум хоть одно хорошее и доброе слово.

Недопустимость непосредственных оценок человека. 

Активное участие в происходящем. Это норма поведения, в соответствии с которой в любую минуту мы реально включены в работу. Активно смотрим, слушаем, чувствуем себя, партнера и коллектив в целом.

Уважение говорящего. Когда высказывается кто-то, мы его внимательно слушаем, давая возможность сказать то, что он хочет. Не перебиваем и молчим до тех пор, пока он не закончит говорить. И лишь после этого задаем свои вопросы, благодарим или спорим с ним.

История про девочку. (5 минут)

Летним утром на крылечке дачного домика сидела девочка и смотрела на дорогу. Она ждала папу, который обещал приехать и «уж сегодня точно» научить ее играть в бадминтон. Прошло некоторое время, никто не появлялся. Часы пробили два, и девочку позвали обедать, но она ни за что не соглашалась уйти с крыльца, боясь пропустить долгожданный момент - появления на дороге машины отца, ведь ей так давно хотелось научиться играть в бадминтон. Так прошел почти целый день, наконец, уже ближе к вечеру, отец приехал.

«Папа! - закричала девочка, едва отец вышел из машины. - Пошли быстрей, ты же обещал меня сегодня научить играть!» Отцу, усталому после работы и долгой дороги, совсем не хотелось прыгать с ракеткой, но он боялся обидеть дочь отказом. Нужно было что-то придумать, и он, как ему показалось, придумал. На задней странице журнала, давно валявшегося в машине, была фотография политической карты мира. Отец разрезал эту фотографию на много частей и сказал дочери: «Знаешь, мне все равно нужно поужинать, перед тем, как играть. Пока я буду есть, выполни одно задание: собери эту карту, и тогда я с удовольствием тебя поучу».

Девочка радостно схватила части разрезанной фотографии и побежала в комнату, а отец облегченно вздохнул, уверенный, что на ближайший вечер занятие для его дочери обеспечено. Но уже через полчаса она вбежала в комнату с радостным криком: «Папа, я собрала фотографию, пойдем играть!» «Боже мой, как тебе это удалось?»- спросил потрясенный отец. «Понимаешь, пап, - ответила дочка, - Я начала складывать эти бумажки на большом куске стекла, которое ты собирался вставлять в окно на террасе. И случайно заметила, что на обратной стороне кусочков с картой есть фотография девочки. И когда я сложила девочку, - у меня сложился весь мир...»

Кто «Я»? (10 минут)

Возьмите лист бумаги, на котором дайте ответ на данный вопрос. Подумайте, как можно ответить на поставленный вопрос. Сделайте все, что считаете нужным. В вашем распоряжении 5 минут.

Упражнение-конкурс «Душевные слова». (10 минут)

Предлагают на скорость написать выражения, начинающиеся со слов «душа, души, душу». Образцы: душа болит (неспокойно), душа в душу жить (дружно), душа в пятки ушла, душа нараспашку (откровенный), душа не лежит (не хочется), душа не принимает, душа общества (вдохновитель), душа поет, душа радуется (очень приятно), душа рвется, душа-человек (очень хороший), души не чаять (сильно любить), душу вложить, душу отвести (высказать все, что накопилось), душу отдать…

Встреча двух волшебников (10 минут)

выигрышная стратегия в ней очевидна и связана с моральными нормами.

Игру можно проводить как в парах, так и в командах. Опишем игровую ситуацию, предлагаемую в парах. Дети сидят на стульях спинами друг к другу, сбоку еще один стул, у каждого – по десять синих и по десять белых карточек и по индивидуальному бланку результатов (бланки идентичны приведенным выше).

Инструкция:

— Однажды в темном дремучем лесу, таящем в себе множество опасностей, встретились на тропинке два волшебника. Каждый из них держал в руках волшебный жезл свой главный колдовской инструмент. Ни один из них не знал, кем является другой: злым или добрым волшебником, вступать с ним в магический поединок, подняв свой жезл, или отказаться от боя и опустить жезл. В этой игре вам придется решать, как поступить, совершив десять ходов. В зависимости от выбора – твоего собственного и выбора твоего партнера складываются разные ситуации, оценка которых в баллах приведена в таблице.

Что означает эта табличка? Если оба волшебника поднимают жезлы (то есть они вступают в бой друг с другом), то оба теряют по три балла. Если один из вас использует жезл, а второй опускает его, то первый получает пять баллов, а второй столько же теряет. И наконец, если оба волшебника решают просто мирно поговорить друг с другом, не используя колдовские жезлы, то они получают по три балла. В нашей игре будет десять ходов. Через каждые тридцать секунд (при необходимости время, отводимое на каждый ход, можно увеличить) по команде ведущего игроки должны одновременно класть на стоящий сбоку от них стул по одной карточке: синяя означает поднятие жезла, белая – отказ от его использования. Увидев решение своего партнера, каждый игрок заполняет свой бланк игры.

Ваша задача – набрать как можно больше баллов. Выигрывает тот, кто сумеет набрать максимальное количество баллов.

Разумеется, результаты игры при любом варианте ее проведения необходимо обсудить с группой.

«Испытание милы ума»(10 минут)

Каждому раздается «психологический пример». Необходимо «решить» его, зачитать решение и обосновать.

Примеры могут быть такими:

Радость + доверие =

Страх + неуверенность в себе =

Выпячивание себя + радость =

Надежда + доброжелательность =

Нежность + дружелюбие =

Злость + страх =

Обида + недоверие =

Тревога + радость =

Тревога + страх =

Радость + интерес =

Сомнение + радость =

Беспокойство + злость =

Восхищение + интерес =

«Играем в слова». (10 минут)

Заживает рана, нанесенная стрелой, вновь поднимается лес, вырубленный топором, но не забывается боль, причиненная злым словом.

  (Изречения из древнеиндийских трактатов)

Эту игру вы можете провести на одном из своих занятий.

Инструкция: Дети, мы сейчас все вместе сыграем в удивительную игру – в слова. Вы все знаете, что слова бывают «плохие» и «хорошие». И когда нам говорят хорошие слова, например, «внимательный, добрый, красивый» - мы радуемся, а когда плохие – огорчаемся.

Возьмите чистый лист бумаги, вдоль длинной стороны, сложите его пополам, и разверните. У вас вдоль длинной стороны получилась линия, т.е. лист разделился на две половинки. На левой половинке листа пишем все хорошие слова, какие вы знаете в столбик друг под другом.

Если не хватит места – согните лист по линии сгиба и продолжите писать на обратной стороне левой половинки листа.

Кто закончил раньше, давайте тихонечко, терпеливо подождем остальных ребят. Все? Молодцы! А теперь на правой половинке листа пишем все плохие слова, которые вам встречались в жизни. И точно так же, если у вас не хватит места – согните правую часть листа по линии сгиба и продолжайте работу. Я ваши листочки собирать и читать не буду, листочки не подписывайте. Ругать вас никто не будет, так что – пишите спокойно. Закончили? Молодцы!

(Пока ребята проделывают эту работу – идет простая диагностика, если у ребенка столбик из хороших слов больше, а из плохих меньше, значит при общении он больше пользуется хорошими словами.)

Продолжим. Нам ведь никому не нужны плохие слова, так? Тогда мы их спокойно оторвем от хороших слов, разорвем на мелкие частички и выкинем, не только вот в эту урну, но из своей памяти, из своего разговора.

(Дети бросают в урну) У каждого остались его хорошие слова, давайте хорошим, добрым поделимся друг с другом. Мы по очереди будем читать свои хорошие слова, и кто услышит хорошее слово, которого у него нет в листочке, может записать это слово себе на листочек и запомнить его. Я тоже в свой листочек буду записывать ваши хорошие слова, которых у меня нет. (Ребята читают и записывают)

Ребята, а когда нам говорят плохие слова, что с нами происходит? что мы чувствуем? (Радость, поднимается настроение, хочется в ответ сделать что-то хорошее). Правильно! В ответ на услышанное доброе слово надо сказать «Спасибо», поблагодарить человека за то, что он увидел в тебе хорошую черту – например «внимательный». Когда мы видим в другом человеке хорошее качество, говорим ему об этом приятным словом – это называется – комплимент. А теперь, давайте посмотрим, что произошло с нашим настроением?! Какое оно? От чего?!Мы благодарим слова за их Тепло и Свет, которые они несут нам…

Дорогие друзья! Давайте подарим друг другу Величайшее Сокровище, животворящий родник – Прекрасные Русские Слова! Впустим их в свою великолепную жизнь сегодня, сейчас, будем ухаживать за ними, повторяя их ежедневно, вслух, нараспев, и вскоре они принесут нам замечательные плоды.

Сегодняшние Прекрасные слова – это Ключи к нашему будущему и они находятся уже в ваших руках. Откройте ими Себя, своих Любимых, своих Родных, своих друзей.

Обогрейте прекрасным словом свою Душу, создайте вокруг себя пространство Любви, Тепла, которое обогреет Вас и Ваших родных, близких, друзей, Матушку Землю, и Вы увидите чудеса, сотворенные своими руками!

Паутина пожеланий.

Бланк для игры

Имя 1 участника ________________

Имя 2 участника ________________