Диагностика учебных достижений в образовательном процессе.
материал на тему

Галганова Елена Алексеевна, МАОУ Лицей №33имени Ростовского полка народного ополчения города Ростова-на-Дону

«Диагностика учебных достижений и познавательной мотивации обучающихся в образовательном процессе »

1.Введение.

            В настоящее время в педагогике существует тенденция усиления внимания к проблемам педагогической диагностики, различным аспектам оценки достижений и компетентности обучающихся, выявления и учёта их индивидуальности, личностных и групповых особенностей в целях повышения эффективности образовательного процесса, достижения его целей, реализации его гуманистической и компетентностной направленности.     
       Педагогическая диагностика- это  деятельность учителя  по распознаванию и учёту индивидуальных и групповых особенностей, состояний и свойств участников образовательного процесса и его компонентов, направленная на обеспечение результативности данного процесса и достижение педагогических целей.
          Педагогическая диагностика проводится на всех этапах образовательного процесса и предполагает получение и использование в педагогических целях достоверной информации об участниках, условиях, содержании и результативности данного процесса.
       Педагогическая диагностика отличается от традиционных процедур проверки, контроля и оценки. Эти отличия заключены в содержательной, организационной и методической целостности диагностической деятельности, относительной самостоятельности в рамках образовательного процесса, большими возможностями воздействия на результаты образовательного процесса.
           В системе педагогической диагностики выделяют:                                  
 цель, педагогический диагноз, методы, объекты, субъекты педагогической диагностики;

а так же задачи, функции, виды и направления педагогической диагностики.

2. Основные задачи системы педагогической диагностики – познавательные и преобразовательные.
К познавательным задачам диагностики можно отнести: определение уровня обученности, воспитанности, развития, подготовки обучающихся, определение результативности и эффективности образовательного процесса.

К преобразовательным задачам педагогической диагностики следует отнести: повышение эффективности процессов обучения, воспитания, развития, подготовки; повышение эффективности образовательного процесса.

         Стандарт является основой для разработки системы объективной оценки уровня образования обучающихся на ступени основного общего образования.

           По требованиям стандарта оценку индивидуальных достижений предлагается вести «методом сложения», при котором фиксируется достижение базового уровня и его превышение. Это позволяет выстраивать индивидуальные траектории для каждого учащегося с учётом зоны ближайшего развития.

  Стандарты устанавливают три группы образовательных результатов (личностные, метапредметные и предметные ).

         Использование индивидуального рейтинга как одного из показателей успехов в обучении, которое используется для построения индивидуального маршрута обучающего. Использование компьютерного тестирования как вспомогательного средства.

3. Методы педагогической диагностики.

Для изучения индивидуальных особенностей обучающихся необходимо использовать методы, доступные для учителя, не требующие больших затрат времени, не отвлекающие от решения непосредственных задач обучения и развития обучающихся в ходе уроков.

         Выделяют основные методы диагностики:
- методы сбора диагностической информации - наблюдение, опрос (устный - беседа, интервью и письменный - анкетирование, тестирование), эксперимент (лабораторный и естественный, констатирующий и формирующий), контент-анализ, анализ результатов деятельности. Использование этих методов позволяет решать задачи: распознавание диагностируемых явлений и процессов педагогической практики, измерение их развития;
- методы оценивания диагностической информации: методы использования шкалы, методы статистики (многомерной группировки, корреляционного и регрессивного анализа), методы рейтингового оценивания, методы обработки диагностической информации;
- методы представления и накопления результатов диагностики. Обобщённые данные педагогической диагностики представляются в виде диагноза,  т.е. заключения о состоянии исследуемого явления;
- методы использования результатов диагностики: педагогическое воздействие, координация и планирование педагогических действий, прогнозирование, рекомендации, пожелания;
-методы оценки достоверности результатов: экспертный метод, анализ результатов деятельности, контрольные мероприятия, наблюдение, статистический анализ.

3.1.Наблюдение в ходе образовательного процесса как метод педагогической диагностики

Самым естественным, каждодневно осуществляемым методом отслеживания индивидуальных и типических особенностей учащихся в процессе урочной и внеурочной деятельности является метод наблюдения. Преимущества метода педагогического наблюдения в ходе образовательного процесса состоят в том, что:

- ученик находится в естественных условиях, а не в некомфортной для него ситуации вызова в кабинет психолога,

- наблюдение проводится в процессе овладения учеником учебного содержания на уроках, не отвлекающего его от его основной деятельности;

- снимается ситуация проверки, так как наблюдение проводится без оценочных суждений по поводу наблюдаемого знакомым учителем непосредственно в классе.

- этот метод диагностики позволяет видеть и фиксировать личностное развитие учащегося в его динамике, комплексно и разносторонне.

Основные принципы педагогического наблюдения:

- уметь подмечать наиболее типичные, характерные свойства человека и отличать их от случайных черт;

- терпеливо дожидаться естественного возникновения личностных проявлений;

- максимально бесстрастно осмысливать наблюдаемые события и не примешивать к ним свое личное отношение;

Чтобы наблюдение, осуществляемое учителем в ходе учебного процесса, выполняло диагностическую роль, оно должно удовлетворять ряду требований:

1. в ходе образовательного процесса у наблюдения может быть две основных цели:

- обследование индивидуальных особенностей и учебных возможностей обучающихся (всех или отдельных) с целью педагогического сопровождения индивидуально-личностного развития обучающегося и оказания ему поддержки в успешном достижении требуемых учебных результатов

2. Проводиться диагностическое наблюдение должно в соответствии со специально составленной программой изучения обучающихся.

3. Заранее должны быть определены субъекты и объекты наблюдения (кто будет наблюдать, за кем или за чем будет вестись наблюдение).

4. Результаты наблюдения должны быть зафиксированы в каком-либо учетном документе, проанализированы, систематизированы и обобщены.

3.2.Методы опроса в диагностической модели образовательного процесса

 Содержание опросных методик педагогической диагностики, позволяющих выявить индивидуальные образовательные и личностные достижения обучающихся  в соответствии с показателями:

-Индивидуальный опрос по ранее пройденному учебному материалу выявляет:

- степень усвоения основных понятий, законов, теорий и фактов, изученных к соответствующему времени у отдельных учеников ;

- умение решать определенные учебные и познавательные  задачи, объяснять решение, описывать выполнение опыта, содержания схемы, графика;

- умение выделять главное по теме, приводить собственные примеры. –

- умение логично и последовательно  излагать усвоенные знания и таким образом  диагностировать уровень развития речи;

-Фронтальный опрос предназначается:

- для выявления общей подготовленности класса  по ранее пройденному материалу;

- для выявления способности к коллективному взаимодействию при систематизации знаний;

- для выявления учащихся, испытывающих затруднения при освоении определенных разделов содержания и видов учебно-познавательной деятельности.

-Письменный контроль – проведение контрольных работ, диктантов, изложений, сочинений  (кратковременных по отдельным аспектам и длительных обобщающих):

- проверка  полноты и степени усвоения и обобщения содержания изученного предметного материала (уровень воспроизведения, применения, творческий).

-Анкетный опрос применяется  в основном в социологических исследованиях и во внеурочное время. Оптимальным способом его можно осуществлять в ходе всего урока, если обучение осуществляется с использованием рабочих тетрадей. Тетрадь и становится большой анкетой, в которой  каждый этап урока и даже каждое задание может сопровождаться мини-анкетой.

3.3. Дидактическое тестирование 

 Дидактическое тестирование основано на  выделении в предметном содержании ключевых учебных элементов, требующих познавательных действий определенного уровня, и   конкретизации их в виде вопросов, заданий на предметном материале (назвать, перечислить, выбрать, проверить, доказать, сравнить, составить, исследовать).

По способу конструирования различают такие виды тестов:

- альтернативный тест,  в котором предлагается несколько вариантов ответов на задание , среди которых только один правильный;

- выборочный (вариативный) тест , в котором предлагается 10 - 12 вариантов ответов на тестовое задание, из которых несколько правильных;

- порядковый тест, требующий расположить в правильной последовательности предложенные в неупорядоченном виде ответы.;

- конструктивный тест предлагает заполнить в тексте, описывающем определенное явление, пропущенные слова, имеющие определяющее значение для данного теста.;

- распределительный тест, требующий распределения признаков среди трех и более понятий;

- схематический тест - проставление на схеме с цифровыми обозначениями объектов ключевых слов, обозначенных буквами;

- количественный тест - выбор правильных или неправильных ответов из цифровых вариантов предложенных ответов;

- обобщающий (собирательный тест), в котором задания даются в двух колонках, между которыми нужно установить соответствие;

- аналитический тест - выбор из перечисленных признаков тех, которые свойственны заданному объекту, но сделать это возможно только на основе анализа;

- сравнительный тест предлагает нахождение общего и различного в заданных процессах и явлениях;

- проблемно-поисковый тест - предлагаются: проблема,   варианты ее решения. и перечень аргументов.

Учебные задания, представленные в форме тестов, наиболее эффективны и экономичны в условиях:

- массового диагностирования, так как стандартизированные тесты предполагают алгоритмическую структуру, простоту заполнения, однозначное понимание показателей, в силу чего процесс диагностирования и обработка результатов легко автоматизируются и компьютеризируются;

-дефицита учебного времени на уроке для проверки базовых знаний и умений всего класса, свидетельствующих о качестве освоения пройденного учебного материала или о готовности к изучению нового, что также может быстро выполняться  посредством перфокарт или компьютерных средств;

- получения оперативной обратной связи или рефлексивного самоанализа в конце урока;

- рейтинговых исследований с целью выявления доминирования или отставания тех или иных показателей качества образования в целом, в конкретной школе, классе, у отдельных учащихся.

4.Технологический модуль диагностической модели образовательного процесса

Диагностическую функцию в явном виде выполняют технологии уровневой дифференциации: «Лестница достижений», «Ориентированная на результат», «Модульная», «Портфолио», и особенно – «Проектная»

 «Лестница достижений»- сущность этой технологии заключается в том, что к относительно законченному отрезку учебного процесса (уроку, теме, всему курсу) составляется «лестница» заданий для самостоятельного выполнения учащимися. В основании лестницы представлены задания базового уровня, обязательные для выполнения каждым учеником. Они составляют наибольшее количество от общего числа заданий. Над ними надстраиваются более сложные задания, требующие самостоятельного применения знаний и умений базового уровня. Следующая ступенька содержит меньшее количество заданий, но требующих для своего решения не только знаний, но и догадки. Таким образом, каждая следующая ступенька содержит задания, требующие все более высоких уровней умений и способностей.

Реализация технологии:

1. Все учащиеся начинают с выполнения заданий нижней ступеньки до тех пор, пока не будут выполнены все задания. В случае затруднения ученик может получить помощь в виде обращения к базовым знаниям.

2.По завершении выполнения заданий первого уровня, учащиеся предъявляют их на проверку и при правильном решении всех заданий получают отметку - «зачтено», если намерены решать задачи следующего уровня, и «3», если приняли решение ограничиться базовым уровнем. Данная  технология так сконструирована, что она создает психологический настрой на продолжение выполнения заданий. Задания следующего уровня дают ребенку шанс улучшить свои результаты.

3. Выполнение заданий следующего уровня. Если он хочет, чтобы этот уровень был ему зачтен,  то он должен самостоятельно выполнить положенное количество заданий данного уровня.

Как видно из описания технологии, она играет диагностическую роль, определяя зону ближайшего развития ребенка, то есть ту ступеньку, на которую он может подняться, не затрачивая сверхусилий и стимулирует саморазвитие ученика, ведя его по ступенькам познания к более высоким уровням.

Технология, ориентированная на результат на первом же занятии ориентирует учащихся на то, что будет происходить в процессе изучения курса и к какому результату учащиеся придут по его завершению.

К познавательным, социальным и личностным компетенциям относятся:

- умения ставить цели  и планировать свою деятельность

- умение вести диалог, слушать других,

- сотрудничать в процессе деятельности,

- развивать интеллект, творческие способности, воображение,

- овладеть навыками самообразования,

- контролировать себя и адекватно оценивать свои достижения и возможности,

- развивать практические навыки.

Все задания и контрольный тест целесообразно строить так, чтобы у ученика была возможность выбора уровня сложности заданий и их количества в соответствии с ожидаемой оценкой (отметкой). При этом каждый следующий выбираемый уровень должен обязательно включать в себя ту часть тестовых заданий, которые соответствуют предшествующему уровню. Это необходимо для того, чтобы происходила не принудительная, а естественная  дифференциация собственных целевых установок учащихся и их способностей

Технология модульного обучения применяется преимущественно для организации индивидуальной самостоятельной работы по изучению материала модуля. Поэтому структура самого модуля должна быть такой, чтобы обеспечить успешную познавательную деятельность учащегося и одновременно служить эффективной диагностической методикой. Для этого в нем необходимо совместить содержание и технологию его изучения,  а в технологии сочетать жесткое управление познавательной деятельностью ученика с широкими возможностями для его самоуправления. Такими качествами  обладает модуль, в структуру которого входят:

- комплексная цель, в которой заданы качественные характеристики (познавательные и личностные) результата изучения модуля;

-  конкретизация цели в предметных «учебных элементах», заданных содержанием программы элективного курса (или стандартом образования для базовых и профильных курсов);

- конкретизация цели в эталонах тренировочных и проверочных заданий;

- в критериях уровней усвоения, в заданиях итогового контроля;

- последовательность предъявления заданий, содержания учебного материала и рекомендаций технологических приемов его изучения, выстраиваются  в логике цикла усвоения: организация восприятия информации, ее осмысление, закрепление , обобщение, подкрепление, применение на практике;

- эталоны решений для организации самоконтроля и взаимоконтроля в приложении к модулю.

Портфолио является одной из разновидностей технологий, ориентированных на результат, так как под портфолио понимается  целенаправленная коллекция работ учащихся, которая демонстрирует их усилия, прогресс, достижения в одной или более областях.

Деятельность по созданию такой коллекции предполагает:

- добровольное и самостоятельное участие в отборе ее содержания;

- участие в определении критериев отбора содержания;

- самостоятельная и творческая деятельность по проектированию и созданию ее продукта;

- свидетельства  рефлексии учащегося относительно качества портфолио и самовосприятия.

Кроме того, портфолио, применяемый в учебном процессе, расширяет возможности дифференциации и особенно индивидуализации обучения с позиций личностно-ориентированного обучения. В процессе консультирования и обсуждения с учеником собранных им материалов, способов создания и оформления их в портфолио, рекомендаций по составлению текстов, учитель становится сотрудником ученика, своей эмоциональной заинтересованностью, одобрением стимулирует ценностное отношение у него к творческой работе и приобретаемым таким способом знаниям. Все это способствует установлению межличностных, доверительных отношений между учеником и учителем, что позволяет наблюдать и лучше узнать ребенка в широком диапазоне его интересов, склонностей, возможностей и оказать ему неформальную поддержку в самоопределении с выбором профиля дальнейшего обучения.

   Технология проблемно-исследовательского обучения создает условия для формирования и диагностирования  у учащихся таких компетенций как:

- анализировать, описывать и объяснять результаты наблюдений и экспериментов, делать на их основе выводы;

- выдвигать гипотезы и предлагать пути их проверки;

- осуществлять самостоятельный поиск информации и применять ее в собственном исследовании;

- различать в информации факты, мнения, гипотезы;

- выявлять существенные признаки, изменения, их причины в явлениях различного рода;

- исследовать явления методом построения моделей ;

- выдвигать гипотезы, интерпретировать, делать выводы на основе данных, представленных  графиками, таблицами, диаграммами, формулами;

- самостоятельно оценивать достоверность и интерпретировать информацию, содержащуюся в разнообразных источниках на основе полученных знаний;

–        постановка учащегося в позицию исследователя, первооткрывателя;

–        рефлексивная деятельность учащихся как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане;

- моделирование этапов мышления в решении проблем: выделение и постановка проблемы, сбор данных, выдвижение гипотез, анализ данных, проверка гипотез, формулирование выводов, применение новых представлений к широкому кругу явлений, обобщения, фактов для лучшего понимания проблемы, формулировки проблемы с разных точек зрения, выдвижения гипотез; решения на основе анализа гипотез.

Проектное обучение обладает наибольшими возможностями в реализации диагностического потенциала образовательного процесса.

Ведущая  цель проектного обучения имеет два аспекта: 1) разработка, осмысление и усвоение предметного и  метапредметного содержания, на основе которого разрабатывается проект, 2) развитие интеллектуальных способностей и ключевых личностных и профессиональных  и компетентностей.

Развитие интеллектуальных способностей  в процессе проектной деятельности предполагает формирование умения:

- критически мыслить;

- прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения на основе не только аналитического, логического, но и интуитивного мышления;

- мыслить на уровне широких обобщений;

- ориентироваться в окружающей действительности;

Включение обучающихся в проектную деятельность способствует формированию ключевых компетенций, включающих:

- проектировочные компетенции: определение цели, разработка проектного задания, планирование работы и распределение обязанностей, реализация проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия;

- познавательные компетенции; навыки самостоятельной работы с информацией, самостоятельного конструирования знаний, применения к решению новых познавательных задач;

- исследовательские компетенции: выявление проблем, сбор информации, построение гипотез, экспериментирование, обобщение;

-  коммуникативные компетенции: умение передавать информацию, умение слушать и понимать другого, договариваться, проявлять толерантность к другому мнению;

- социальные компетенции: умение сотрудничать в групповом общении и принятии решений, принимать собственные решения и брать за них на себя ответственность, регулировать конфликты;

- информационные компетенции: владение способами получения информации из разных источников, в том числе телекоммуникационных, обработка информации и хранение.

Таким образом, при выборе технологического метода диагностики нужно помнить, что

каждый ребенок в образовательном процессе движется по своей образовательной траектории и поэтому невозможно оценивать всех учащихся по единым критериям и в одно время.

Литература:
1. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собр. соч.: В 6 т. М.,1983. Т.5.

2. Гульчевская В.Г. Диагностическая модель учебных достижений. Сборник. ИКИПРО г.Ростов-на-Дону,2015.
3. Ефремов О.Ю. Теория и практика педагогической диагностики в высшей военной школе России: Авторферат дис. докт. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.
4. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой Л., 1980